Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương cacbon silic hóa học 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TẠ THỊ LIÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
VÀO THỰC TIỄN THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
CHƢƠNG CACBON – SILIC – HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TẠ THỊ LIÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
VÀO THỰC TIỄN THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
CHƢƠNG CACBON – SILIC – HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số 8 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS. PHẠM THỊ KIM GIANG

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, ngoài nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được sự
giúp đỡ to lớn từ các thầy cô giáo, cơ quan, bạn bè, đồng nghiệp, người thân và các
em HS.
Bằng tất cả lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn chân
thành nhất đến TS. Phạm Thị Kim Giang - người thầy tận tâm đã hướng dẫn tôi
trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thành luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các Thầy Cô giảng viên khoa sư phạm, đặc
biệt là các thầy cô giảng viên thuộc bộ môn Khoa học tự nhiên trường ĐH Giáo Dục
– ĐH Quốc Gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy và giúp đỡ em trong suốt quá trình
học tập và nghiên cứu luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trường THPT
Nguyên Hồng và THPT Ngô Sĩ Liên – Tp Bắc Giang đã nhiệt tình giúp đỡ trong
quá trình hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn các em học sinh khối 11 trường THPT Nguyên Hồng và THPT
Ngô Sĩ Liên đã nhiệt tình giúp đỡ cô trong quá trình học tập và điều tra thực tế.
Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên
tôi hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, ngày 25 tháng 10 năm 2017
TÁC GIẢ

TẠ THỊ LIÊN

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BVMT

Bảo vệ môi trường

CNTT

Công nghệ thông tin

DH

Dạy học

DHDA

Dạy học dự án

DHHH

Dạy học hóa học

DHGQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

NLVDKTHH

Năng lực vận dụng kiến thức hóa học

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

QĐDH

Quan điểm dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TH

Tích hợp

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

VD

Ví dụ

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ................................................................................................................... i
Danh mục các chữ viết tắt ...........................................................................................ii
Danh mục các bảng .................................................................................................... vi
Danh mục các hình ....................................................................................................vii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP ................................................................... 7
1.1. Quan điểm dạy học tích hợp ................................................................................ 7
1.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp ........................................................... 7
1.1.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp ......................................................................... 8
1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp .......................................................................... 9

1.1.4. Các quan điểm dạy học tích hợp ....................................................................... 9
1.1.5. Ưu điểm, nhược điểm của dạy học tích hợp ................................................... 14
1.2. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn .................................... 14
1.2.1. Năng lực .......................................................................................................... 14
1.2.2. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn .................................................... 17
1.3. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học theo quan điểm dạy học tích hợp ..... 18
1.3.1. Phương pháp dạy học dự án ............................................................................ 18
1.3.2. Phương pháp dạy học WebQuest .................................................................... 21
1.3.3. Một số kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng trong dạy học tích hợp ......... 26
1.4. Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học tích hợp và việc phát triển năng lực
vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT trong dạy học hóa học của một
số trường THPT tỉnh Bắc Giang. .............................................................................. 28
1.4.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 28
1.4.2. Đối tượng điều tra ........................................................................................... 28
1.4.3. Mô tả phiếu điều tra ........................................................................................ 28
1.4.4. Kết quả điều tra ............................................................................................... 29
Tiểu kết chương 1...................................................................................................... 33

iii


CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG
CHƢƠNG CACBON – SILIC – HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN .......................................... 34
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình chương Cacbon – Silic –
Hóa học 11 ................................................................................................................ 34
2.1.1. Vị trí của chương Cacbon – Silic .................................................................... 34
2.1.2. Mục tiêu của chương ....................................................................................... 34
2.1.3. Cấu trúc nội dung của chương Cacbon - Silic ................................................ 35
2.1.4. Một số chú ý khi dạy học chương Cacbon – Silic .......................................... 35

2.2. Nguyên tắc và quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp trong chương Cacbon
– Silic – Hóa học 11 .................................................................................................. 37
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp .............................................................. 37
2.2.2. Quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp ..................................................... 37
2.2.3. Cấu trúc bài học tích hợp ................................................................................ 39
2.3. Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua dạy
học các chủ đề tích hợp chương Cacbon – Silic ....................................................... 42
2.3.1. Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua
nghiên cứu bài mới .................................................................................................... 42
2.3.2. Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua bài
luyện tập, ôn tập ........................................................................................................ 43
2.3.3. Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua bài
thực hành ................................................................................................................... 43
2.3.4. Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua
hoạt động ngoại khóa ................................................................................................ 43
2.3.5. Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua
kiểm tra, đánh giá ...................................................................................................... 43
2.4. Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp chương Cacbon – Silic – Hóa học 11
nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn ..................................... 44
2.4.1. Chủ đề 1 “Khí CO2 và vấn đề ô nhiễm môi trường” ...................................... 44
2.4.2. Chủ đề 2 “Silic – Hợp chất silicat và những ứng dụng trong đời sống, sản xuất” . 60
2.4.3. Thiết kế bài kiểm tra đánh giá ......................................................................... 73

iv


2.5. Thiết kế bảng tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn ..................................................................................................................... 79
Tiểu kết chương 2...................................................................................................... 84
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 85

3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................ 85
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 85
3.1.2. Nhiệm vụ ......................................................................................................... 85
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm ............................................. 85
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 85
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 86
3.2.3. Triển khai thực nghiệm sư phạm .................................................................... 86
3.2.4. Đề kiểm tra đánh giá ....................................................................................... 86
3.2.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................... 87
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................. 88
3.3.1. Kết quả bài kiểm tra, đánh giá học sinh .......................................................... 88
3.3.2. Kết quả đánh giá sự phát triển NLVDKT vào thực tiễn của học sinh ............ 93
Tiểu kết chương 3...................................................................................................... 98
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 99
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ ........................................... 100
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 101
TIẾNG VIỆT ......................................................................................................... 101
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 104

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung kiến thức chương Cacbon - Silic ................................ 35
Bảng 2.2. Phân công nhiệm vụ HS thực hiện trong nhóm ........................................ 50
Bảng 2.3. Ma trận đề kiểm tra 15 phút ...................................................................... 73
Bảng 2.4. Ma trận bài kiểm tra 1 tiết chương Cacbon – Silic ................................... 75
Bảng 2.5: Bảng các tiêu chí và mức độ đánh giá sự phát triển NL VDKT vào thực
tiễn của HS ................................................................................................................ 79
Bảng 2.6. Thang đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn ..................... 82

Bảng 2.7. Bảng rubic đánh giá về năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn ......... 83
Bảng 3.1. Số liệu HS tham gia thực nghiệm và đối chứng ....................................... 86
Bảng 3.2. Bảng điểm kiểm tra sau thực nghiệm lần 1 .............................................. 89
Bảng 3.3. Phần trăm học sinh đạt điểm xi trở xuống lần 1 ....................................... 89
Bảng 3.4. Phần trăm học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém lần 1 .................... 90
Bảng 3.5. Bảng điểm kiểm tra sau thực nghiệm lần 2 .............................................. 90
Bảng 3.6. Phần trăm học sinh đạt điểm xi trở xuống lần 2 ....................................... 90
Bảng 3.7. Phần trăm học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém lần 2 .................... 91
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra ..................... 92
Bảng 3.9. Kết quả đánh giá mức độ phát triển NLVDKT vào thực tiễn của HS
trường THPT Nguyên Hồng và THPT Ngô Sĩ Liên ................................................. 94

vi


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.2. Sơ đồ qui trình thiết kế WebQuest ............................................................ 23
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 .................................................... 89
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh bài kiểm tra số 1 ............ 90
Hình 3.3. Đồ thị lũy tích bài kiểm tra số 2 ................................................................ 91
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh bài kiểm tra số 2 ............ 91
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích 2 bài kiểm tra lớp thực nghiệm .............................. 92

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo

hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,
kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ
yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học”; “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố
cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực
của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng
lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học
sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích
học tập suốt đời”.
Giáo dục phải bám sát nhu cầu và đòi hỏi của xã hội, thông qua việc thiết kế
các chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu nhân lực phục vụ các ngành khoa học đa
dạng. Dạy học theo hướng tích cực là một trong những quan điểm giáo dục đã trở
thành một xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông
và trong chương trình xây dựng môn học.
Hiện nay chương trình giáo dục của nước ta còn nặng về lý thuyết hàn lâm, ít
có thực hành nên học sinh không có nhiều kỹ năng xử lý các tình huống thực tiễn.
Chương trình sách giáo khoa chủ yếu dạy các em lý thuyết, rất ít quan tâm tới thực
hành. Có những kiến thức giống nhau học sinh được học ở nhiều môn khác nhau.
Các môn học chỉ coi trọng nội dung mà chưa quan tâm phát triển năng lực người
học, cũng chưa chú trọng việc vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học vào thực tiễn
cuộc sống.

1

“Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” trong chương trình giáo dục phổ
thông mới sau năm 2015 của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã đưa ra những định hướng
xây dựng chương trình mới, theo đó: “Chương trình giáo dục phổ thông nhằm giúp
học sinh phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen;
phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý
thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các
năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần
cù, có tri thức và sáng tạo.”
Trong bối cảnh nước ta đang đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo.
Quan điểm tích hợp được xây dựng từ những quan điểm tích cực về quá trình học tập
và quá trình dạy học. Việc sử dụng phương pháp dạy học tích hợp trong dạy học sẽ
giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp và tạo hứng thú trong
học tập cho học sinh. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng
cao năng lực của người học, giúp đào tạo ra những người có đầy đủ phẩm chất và
năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.
Thực tế dạy môn hóa học ở trường phổ thông tôi nhận thấy có thể xây dựng các
chủ đề dạy học tích hợp như: Cacbon – nguồn khoáng sản tự nhiên – Khai thác và sử
dụng than; Hợp chất của cacbon – Khí thải công nghiệp – Biến đổi khí hậu – Quá
trình quang hợp ở cây xanh – Sự hô hấp ở người, động vật và thực vật; Silic – Công
nghệ bán dẫn; Hợp chất Silic – Công nghiệp Silicat: Thủy tinh, xi măng, sợi thủy
tinh, sợi quang… Những chủ đề trên đều có nhiều kiến thức thiết thực trong đời sống
và lao động sản xuất. Vâ ̣n du ̣ng quan điể m tić h hơ ̣p vào giảng da ̣y Hóa ho ̣c phổ thông
là một nhiệm vụ cấp bách đối với công cuộc đổi mới dạy và học hiện nay.
Vì những lý do trên, tôi lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực vận dụng kiến
thức vào thực tiễn thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương Cacbon – Silic
– Hóa học 11”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Tích hợp là một trong những quan điểm chỉ đạo để phát triển chương trình
giáo dục nói chung và môn khoa học tự nhiên nói riêng của hầu hết các nước trên
thế giới từ bậc tiểu học đến bậc THPT.

2


Việc xây dựng chương trình giáo dục theo hướng tích hợp (TH) bắt đầu được
đề cao ở Mỹ và các nước Châu Âu vào những năm 50 - 60, ở Châu Á những năm 70
và ở Việt Nam từ những năm 80 của thế kỉ XX. Có thể nói TH đã trở thành xu thế
phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua.
Ở Việt Nam dạy học tích hợp (DHTH) đã được tiến hành ở tiểu học với các
môn tìm hiểu về tự nhiên và xã hội. Nhưng đến bậc THCS và THPT, DHTH chỉ
được sử dụng dưới dạng lồng ghép trong một số môn học. Do vậy, DHTH chưa
phát huy được hết những ưu điểm của nó. Năm 1998, để chuẩn bị cho chương trình
cải cách (chương trình hiện đang dùng), Bộ Giáo dục và Đào tạo đã giao cho Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam nghiên cứu chương trình DHTH hai môn Khoa học
Tự nhiên và Khoa học Xã hội ở cấp THPT. Nhưng do điều kiện về cơ sở vật chất và
giáo viên nên dự án bị dừng lại. Đây là một lần lỡ nhịp của Giáo dục Việt Nam.
Với chương trình đổi mới Giáo dục (dự kiến thực hiện năm 2018), DHTH sẽ
được áp dụng cho cả cấp THCS và THPT. Vì vậy, DHTH đang được tiến hành
nghiên cứu kĩ cả về lí thuyết lẫn thực nghiệm. Hiện nay đã có một số tác giả và
công trình nghiên cứu về DHTH như: Trong tài liệu [17] tác giả Ngô Thị Thanh
Hoa đã thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong phần hiđrocacbon lớp 11 và
bước đầu đã đạt được kết quả đáng khích lệ, giúp GV và HS tiếp cận với một số
phương pháp dạy học tích cực mới. Với tài liệu [25] của tác giả Tô Thị Diễm Quyên
đã vận dụng dạy học tích hợp trong bài phân bón hóa học đã cho học sinh thấy được
sự gần gũi giữa môn Hóa học với đời sống, HS đã biết sử dụng kiến thức hóa học để
giải thích các vấn đề thực tiễn. Trong tài liệu [27] của tác giả Đỗ Hương Trà (chủ
biên) và tài liệu [16] tạp chí khoa học của tác giả Vũ Thị Thu Hoài, Phạm Thị Kim
Giang đã nghiên cứu và thiết kế được một số chủ đề tích hợp ở các mức độ lồng
ghép, liên môn, đây là những tài liệu tham khảo hữu ích, giúp cho GV chủ động, tự
tin và sáng tạo trong việc DH, góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy

và học ở các trường THPT.
Các tác giả trên đều đã nghiên cứu về vận dụng quan điểm DHTH trong dạy
học hóa học ở trường THCS, THPT và cũng đã khẳng định được những giá trị nhất
định. Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đề cập đến vấn đề: “Phát triển năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua dạy học các chủ đề tích hợp trong chương
Cacbon – Silic – Hóa học 11”. Vì vậy, đề tài nghiên cứu này là cần thiết, góp phần
nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT trong giai đoạn hiện nay.
3


3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng một số chủ đề tích hợp (TH) và vận dụng quan
điểm tích hợp vào dạy học mô ̣t số chủ đề trong chương Cacbon – Silic – Hóa học 11
nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học (NLVDKTHH) vào thực tiễn cho
HS THPT.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Quy trình xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp chương Cacbon – Silic như
thế nào để phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS?
Giáo viên sử dụng phương pháp tổ chức dạy học như thế nào để phát triển
NLVDKT vào thực tiễn cho HS THPT?
Giáo viên đã lựa chọn nội dung kiến thức, hệ thống câu hỏi và bài tập trong
chương Cacbon – Silic, kết hợp với kiểm tra đánh giá như thế nào để phát triển
NLVDKT vào thực tiễn cho HS?
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các chủ đề dạy học tích hợp (DHTH) và xác định rõ
những nội dung tích hợp (TH) cũng như sử dụng phương pháp tổ chức dạy học phù
hợp cho các chủ đề trong chương Cacbon – Silic thì sẽ phát triển NLVDKTHH vào
thực tiễn cho HS góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Hóa học ở
trường THPT.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Dạy học tích hợp, năng lực
và phát triển năng lực chung đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào
cuộc sống (khái niệm, những biểu hiện, đánh giá..) trong dạy học hoá học.
- Điều tra thực trạng việc dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng
kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học phổ thông, đi
sâu vào chương Cacbon – Silic.
- Tìm hiểu nguyên tắc lựa chọn, quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp
trong chương Cacbon – Silic .
- Thiết kế một số chủ đề tích hợp chương Cacbon – Silic và đề xuất một số
biện pháp sư phạm giúp giáo viên vận dụng vào giảng dạy để phát triển năng lực
vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh.
4


- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKT vào thực tiễn của học sinh trong dạy
học tích hợp.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và khả thi của
các đề xuất.
7. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
7.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy - học môn Hóa học ở trường THPT.
7.2. Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp chương Cacbon – Silic –
Hóa học 11 ở trường THPT Nguyên Hồng, THPT Ngô Sĩ Liên – Tỉnh Bắc Giang.
Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKT hóa học vào thưc tiễn của HS THPT.
8. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nội dung: Đề tài tâ ̣p trung nghiên cứu da ̣y ho ̣c tích hợp theo hai chủ đề
“Khí CO2 và vấn đề ô nhiễm môi trường”, “Silic – Hợp chất silicat và những ứng dụng
trong đời sống, sản xuất” trong chương Cacbon – Silic – Hóa học 11 nhằ m phát triể n

NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho học sinh.
Về thời gian: Đề tài thực hiện từ tháng 11/2016 đến tháng 12/2017.
Về không gian: Đề tài thực hiện ở trường THPT Nguyên Hồng và trường
THPT Ngô Sĩ Liên.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
9.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình
dạy học và sự phát triển các năng lực cho học sinh.
9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp khảo sát , điề u tra: Điều tra, khảo sát các GV và HS về thực trạng
DHTH phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn ở các trường THPT trên địa bàn Tp
Bắc Giang – Tỉnh Bắc Giang.
Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát và trò chuyện với học sinh và giáo
viên THPT. Từ đó có thể đưa ra những đánh giá khách quan, đúng đắn và chính xác
5


hơn để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng quan điểm DHTH thông qua dạy ho ̣c
chủ đề trong chương Cacbon – Silic – Hóa học 11 nhằm giúp các em học tập tích
cực, sôi nổi, chủ động hơn để phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho học
sinh THPT.
9.3. Phương pháp xử lý thông tin
Áp dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục
để xử lí, phân tích các kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra nhận xét, kết luận.
10. Đóng góp mới của đề tài
Góp phần làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan làm cơ sở lí luận
và thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh
thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương Cacbon – Silic – Hóa học 11.

Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong chương Cacbon – Silic nhằm phát triển
NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho học sinh.
Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKT hóa học vào thực tiễn của học sinh.
11. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương.
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề phát triển năng lực vận dụng kiến
thức vào thực tiễn thông qua dạy học tích hợp.
Chƣơng 2: Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong chương Cacbon – Silic –
Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm

6


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. Quan điểm dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
1.1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: Integration
với nghĩa: Xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ
phận riêng lẻ.Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionary), từ
integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau.
Theo Từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức
(Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từ
integration có hai khía cạnh:
- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái

riêng lẻ.
- Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái
riêng lẻ.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Nội hàm khoa học
khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hóa
các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên
những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng
giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.
Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định
lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.
Nhờ có tính liên kết, mà có thể tạo nên một thực thể toàn vẹn trong đó không
cần phân chia giữa các thành phần kết hợp.
Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ
không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu
các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung
hoặc giải quyết một vấn đề tình huống [3, tr. 8].
7


1.1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp
Theo UNESCO, Dạy học tích hợp (DHTH) được định nghĩa như sau: “Một
cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất
cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác của
các khoa học khác nhau”.
Theo [3] có thể hiểu dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học trong đó GV
tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,…thuộc nhiều
lĩnh vực (môn học/hoạt động giáo dục) khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ
học tập; thông qua đó hình thành những kiến thức và kĩ năng mới; phát triển được
những năng lực cần thiết.
Năng lực dạy học tích hợp bao gồm các chỉ số cần đạt được theo chuẩn đầu ra

cho SV các khối ngành sư phạm trong đào tạo giáo viên THPT là:
- Phân tích khả năng tích hợp của một chủ đề, chương của môn học.
- Lập một bảng ma trận thể hiện nội dung tích hợp đã lựa chọn.
- Thiết kế một số hoạt động để tổ chức DHTH của chủ đề, chủ điểm hay
chương đã lựa chọn để dạy tích hợp.
- Soạn kế hoạch DHTH.
- Thực hiện kế hoạch đã soạn trong thực hành, trong thực tập sư phạm.
1.1.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp
1.1.2.1. Lấy người học làm trung tâm
Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện
mình, phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm. Sự làm việc theo nhóm
này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong
nhóm hăng hái tham gia vào GQVĐ.
DHTH biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây là xu hướng
chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống.
1.1.2.2. Tiếp cận năng lực
Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của giáo dục tiếp cận năng lực
thực hiện là định hướng chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo. Dạy học
tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các năng lực mà
người học cần phát triển thông qua DHTH.
8


1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp
- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống
hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này, hòa nhập
thế giới học đường với thế giới cuộc sống.
- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực
cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc
sống, hoặc đặt cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo.

- Dạy học sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì nhồi nhét cho
HS nhiều kiến thức lý thuyết đủ loại, DHTH chú trọng tập dượt cho HS vận dụng
các kiến thức kỹ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống
sau này làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập.
- Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập, HS
có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi
môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ
thống trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau. Thông
tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em
mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi
phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp [3, tr.10].
1.1.4. Các quan điểm dạy học tích hợp
Hiện nay tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về DHTH và có nhiều cách trình bày
khác nhau về TH, ta có thể tổng quan một số quan điểm điển hình như sau:
a. Quan điểm của Forgaty (1991): Theo [3, tr. 13] Forgaty cho rằng có 3 dạng và
10 cách tích hợp.
Dạng 1. Trong khuôn khổ các môn riêng rẽ (tích hợp trong môn học)
* Chia thành các môn học (Fragmented)
Phương pháp chia nhỏ thành các môn học là cách truyền thống thiết kế
chương trình giảng dạy, tách các chủ đề và các khóa học thành các ngành riêng biệt.
Theo cách này, các khóa học chia thành các lĩnh vực học tập truyền thống như:
Toán học, Khoa học, Nhân văn, Nghiên cứu xã hội, Nghệ thuật, Kĩ thuật. Mỗi lĩnh
vực lại xác định các khóa học độc lập. Ở bậc trung học các khóa học này thường

9


được giảng dạy bới các GV khác nhau, ở địa điểm phòng học khác nhau và HS
thường di chuyển từ lớp học này qua lớp học kia.
Mặc dù bị chia nhỏ thành môn, phân môn theo phương pháp này, nhưngTH có

thể bắt đầu bằng liệt kê và sắp xếp các chủ đề, nội dung và kĩ năng để có thể tổ chức
chương trình theo hệ thống thứ tự ưu tiên với mỗi chủ đề đó. Trong DHHH là các
chủ đề: cơ sở hóa học chung, hóa học vô cơ, hóa học hữu cơ.
* Kết nối (Connected)
Tích hợp kết nối (liên kết) tập trung vào các chi tiết, chủ đề nhỏ (phân môn) và
mối liên kết trong nội bộ một môn học. Đó là tập trung vào việc tạo ra các kết nối
(ví dụ: kết nối chủ đề này với chủ đề kia, kĩ năng này với kĩ năng khác, hoặc nội
dung này với nội dung khác,…). Đó là một hình thức đơn giản của TH. Để thực
hiện phương pháp TH này một cách hiệu quả, cần hướng dẫn HS kết nối kiến thức
hay ý tưởng của bài này với bài khác, của phần này với phần tiếp theo trong chương
trình môn học. Theo phương pháp này, điều quan trọng là các nội dung về tích hợp
phải liên quan trực tiếp đến ý tưởng xuyên môn (hay mạch kiến thức trong môn
học). GV giúp HS tạo ra các kết nối nhờ liên kết một cách rõ ràng giữa các chủ đề
môn học, kĩ năng và kiến thức (khái niệm) thuộc môn đó.
* Lồng nhau (Nested)
TH lồng nhau được tạo ra nhờ lợi thế là sự kết hợp tự nhiên. TH được thực
hiện bằng cách tường minh các kết nối hay tạo ra sự kết hợp. Điều này có thể được
thực hiện trong từng bài học trong hệ thống đồng tâm mở rộng dần qua những bài
học đồng tâm thể hiện được cả hệ thống chương trình và hệ thống nội dung. Ví dụ,
các kiến thức về phản ứng oxi hóa - khử, cấu tạo nguyên tử - phân tử… được phát
triển từ lớp 8, lớp 10. Tuy nhiên, sự đồng tâm không hoàn toàn mà có sự mở rộng.
Nhìn chung, đây chính là dạng mà hiện nay cấu trúc chương trình hiện hành đang
thể hiện.
Dạng 2. Tích hợp xuyên môn
* Mô hình chuỗi tiếp nối (Sequenced Model)
Với mô hình này thì các chủ đề là các bài học (đơn vị kiến thức) được dạy độc
lập, nhưng chúng được bố trí và sắp xếp theo trình tự để cung cấp một khung (cốt)

10

cho những nội dung có liên quan. Các GV sắp xếp các chủ đề sao cho các bài học
có nội dung tương tự ăn khớp với nhau.
Để cho loại hình TH này diễn ra thì các GV thuộc các lớp (cả hai môn học)
cần phải có kế hoạch sắp xếp các bài học của học theo trình tự sao cho chúng phải
diễn ra đồng bộ. Điều này cũng có nghĩa là các GV phải thay đổi thứ tự (trình tự,
chuỗi) các chủ đề có trong SGK thuộc các khóa học.
* Chia sẻ (Shared)
Mô hình chia sẻ ghép nội dung thuộc hai ngành riêng biệt lại với nhau dựa trên
một tiêu điểm (trọng tâm). Phương pháp chia sẻ sắp xếp các nội dung chồng chéo
(trùng lặp) và tổ chức lại thành một.
Theo cách tiếp cận này về TH thì các GV của hai môn học cần phải TH kế hoạch
dạy diễn ra trong các lớp học riêng rẽ của mình lại với nhau. Khi đó, các GV nghiên
cứu lập kế hoạch các bài học dựa trên các trọng tâm của các chủ đề, khái niệm và kĩ
năng chung. Khi làm việc trong một nhóm, họ cần xác định những điểm chung, các
nội dung trùng lặp. Các GV bộ môn cần cân nhắc đề xuất những nội dung, các chủ
đề, các bài học và các kĩ năng chung đó. Ví dụ, cấu tạo nguyên tử, sự thay đổi trạng
thái các chất, quang hợp - hô hấp ở cây xanh, sự vận chuyển nước trong cây.
* Nối mạng (Webbed)
Chương trình giảng dạy nối mạng thường sử dụng cách tiếp cận theo chủ đề
TH các sự kiện. Các chủ đề rộng lớn như văn hóa, khám phá, môi trường, tương tác,
sáng chế, quyền lực, hệ thống, thời gian, … sẽ phải thay đổi và sự thay đổi đó sẽ
cung cấp một cơ hội lớn cho GV các môn học khác nhau tìm ra những chủ đề, kiến
thức và kĩ năng chung. Dạy học với lồng ghép sử dụng tiết kiệm và hiệu quả năng
lượng, bảo vệ môi trường.
* Cách tiếp cận luồng (Threaded)
Cách tiếp cận luồng để TH là một phương pháp tiếp cận chương trình, nhờ đó
những ý tưởng lớn được mở rộng. Phương pháp này cho phép xâu chuỗi các kĩ năng
tư duy, kĩ năng xã hội, kĩ năng nghiên cứu, các tổ chức đồ họa, công nghệ và đa trí
tuệ, đó cũng là cách tiếp cận về tư duy xuyên suốt tất cả môn học. Với cách tiếp cận

này, tất cả các nội dung môn học sẽ được thay đổi. Sử dụng phương pháp này, các
nhóm GV liên môn có thể tập trung vào TH kĩ năng tư duy với nội dung thông tin.
11


Cách tiếp cận này đưa người học đến một cấp độ tổng hợp. Khi đó, GV kết hợp vào
các chiến lược dạy học như tìm kiếm và tự phản ánh. Ví dụ, một GV có thể hỏi HS:
bạn nghĩ gì về điều đó? Hoặc những kĩ năng tư duy gì bạn đã tìm thấy và đã sử
dụng hữu ích trong việc giải quyết vấn đề?
* Tích hợp (Integrated)
Trong dạng TH này, các chủ đề liên môn được bố trí xung quanh khái niệm và
các phần nổi trội có mặt ở mỗi môn đó. Quá trình pha trộn các nội dung học tập dựa
trên việc tìm được các kiến thức, kĩ năng và thái độ chung cho các môn học đó.
Cũng giống như phương pháp chia sẻ, TH là một kết quả của sự thay đổi liên quan
đến ý tưởng chung tách ra khỏi nội dung môn học. Một quá trình quan trọng của
phương pháp tích hợp là các GV làm việc cùng nhau để tìm được các chủ đề hoặc
chủ điểm chung đó.
Dạng 3. Bằng và thông qua việc học
* Nhúng chìm (Đắm mình: Immersed)
Phương pháp này tập trung vào tất cả các nội dung chương trình dạy học dựa
trên sự quan tâm và ý kiến của giới chuyên môn. Với phương pháp này, TH được
diễn ra bên trong người học, còn sự can thiệp bên ngoài ít hoặc không có, như người
nghiên cứu đi sâu vào một lĩnh vực khoa học nào đó hoặc các văn nghệ sĩ đam mê
nghề nghiệp, họ TH tất cả các thông tin và dữ liệu để trả lời một câu hỏi hay vấn đề
quan tâm hoặc giải quyết một vấn đề khoa học.
* Nối mạng (Networked)
Phương pháp nối mạng tạo ra nhiều kích thước và hướng trọng điểm nhằm
cung cấp nhiều ý tưởng và cách thức phát hiện. Với phương pháp nối mạng thì HS
hoàn toàn làm trung tâm. Vì chỉ người học mới có thể định hướng quá trình TH.
Người học biết về chủ đề của họ và có thể tự định hướng vào trọng tâm dựa trên

nguồn dữ liệu cần thiết có cả trong các môn học và xuyên các môn học. Mạng được
tạo ra giữa người học và các hệ thống thông tin khác nhau, các chủ đề chuyên sâu
hay giữa người học với những người khác có quan tâm, có kinh nghiệm hay có kiến
thức về chủ đề đó.
Như vậy, chúng ta thấy rằng Forgaty có cái nhìn khá toàn diện về vấn đề
DHTH. Ông đã có sự phân loại đầy đủ, kỹ lưỡng về các loại tích hợp.
12


b. Quan điểm của Xavier Rogier: Theo [3, tr. 18] thì Xavier Rogier quan niệm:
- Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học, TH có nghĩa là sự hợp nhất, sự
kết hợp, sự hòa nhập.
- Tích hợp môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ
thấp đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính như sau:
+ Tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên các nội dung của các môn học, tức
nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
+ Tích hợp đa môn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác
nhau.
+ Tích hợp liên môn: phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu
và giải quyết một tình huống.
+ Tích hợp xuyên môn: phát triển ở HS những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là
những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
Tuy có cách tiếp cận khác nhau, nhưng quan điểm về DHTH của Xavier
Rogier có nhiều điểm thống nhất và bao trùm lên các quan điểm của Forgaty.
c. Quan điểm của Susan M Drake (2007): Theo [3,tr.18] Susan M Drake cho rằng:
Xây dựng chương trình TH, các môn học này được xây dựng theo mức độ tích hợp
tăng dần:
- Tích hợp trong một môn học: tích hợp trong nội bộ môn học.
- Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có.
Thí dụ lồng ghép nội dung toàn cầu hóa trong chương trình của trường học ở Mĩ.

- Tích hợp đa môn: có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuy
rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt.
- Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có
những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn
là chung.
- Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đối với
HS mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung. Đặc điểm khác
với liên môn là: ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, HS là người đưa ra vấn
đề, HS là nhà nghiên cứu.

13


Quan điểm này thống nhất với quan điểm của Xavier Rogier.
Như vậy, qua nghiên cứu, chúng tôi thấy rằng sự phân loại về các mức độ
DHTH được sắp xếp theo mức độ tăng dần. Các quan điểm của 3 nhà nghiên cứu
này đều bổ sung, hỗ trợ cho nhau. Tuy nhiên, trong 3 quan điểm trên tôi nhận thấy
quan điểm của Susan M Drake có cái nhìn toàn diện, sâu sắc hơn về vấn đề DHTH.
1.1.5. Ưu điểm, nhược điểm của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp (DHTH) đem lại những thay đổi tích cực trong giáo dục như:
- Mục tiêu của việc học được người học xác định một cách rõ ràng ngay tại
thời điểm học.
- Nội dung dạy học: tránh những kiến thức, kỹ năng bị trùng lặp; phân biệt
được nội dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; các kiến thức gắn liền với kinh
nghiệm sống của HS.
- Phương pháp: dạy HS biết sử dụng kiến thức trong tình huống; thiết lập mối
liên hệ giữa các khái niệm đã học.
- Đối với người học: cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết
được một tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó có điều kiện phát
triển kỹ năng chuyên môn.

Tuy nhiên, khi thực hiện DHTH cũng gặp phải không ít khó khăn vì đây là
một quan điểm còn mới đối với nhà trường, GV, phương diện quản lý, tâm lý HS và
phụ huynh HS cũng như các nhà khoa học của mỗi bộ môn: các chuyên gia, các nhà
sư phạm đào tạo GV trong các trường sư phạm, về sự kết hợp giữa chuyên ngành
khác nhau.
1.2. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường, thì “Năng lực là khả năng thực hiện
có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các
tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở
hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động”[12, tr.68].
Theo PGS. TS. Nguyễn Công Khanh: “Năng lực (NL) của học sinh là khả
năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ…phù hợp với lứa tuổi và
14


vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học
tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho các HS trong cuộc sống.
Như vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng quát, NL luôn gắn với khả năng thực
hiện, nghĩa là biết làm chứ không dừng lại ở hiểu. Hành động “làm” ở đây gắn với
những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt được kết quả.
1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực
Hiện nay, người ta thường chia năng lực (NL) thành năng lực chung, cốt lõi và
năng lực đặc thù môn học, trong đó năng lực chung, cốt lõi là NL cơ bản cần thiết
làm nền tảng để phát triển NL đặc thù môn học.
a. Năng lực chung
Năng lực chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho
mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: NL trí
tuệ, NL ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động. Các năng lực này được

hình thành và phát triển dựa trên bản năng di chuyền của con người, quá trình giáo
dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động
khác nhau. Tùy thuộc vào phương pháp thiết kế chương trình, các nhà nghiên cứu
có 2 cách tiếp cận phát triển chương trình giáo dục phổ thông, đó là [4]:
- Tiếp cận dựa vào nội dung nghĩa là tập trung chủ yếu vào các chi tiết của
môn học, có tính chỉ đạo cao, cố định về cả cấu trúc và phân bổ thời gian. Việc học
tập của HS nhấn mạnh vào ghi nhớ và tái tạo kiến thức đã có.
- Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra nghĩa là xác định học sinh cần đạt được hệ
thống những nhóm NL chung ở từng môn học vào cuối giai đoạn cụ thể. Chương
trình tiếp cận NL thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra. Tuy nhiên đầu ra ở
đây tập trung vào hệ thống NL của người học, chú ý đầu ra cần đạt, các NL cần cho
cuộc sống.
- Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra nghĩa là xác định học sinh cần đạt được hệ
thống những nhóm NL chung ở từng môn học vào cuối giai đoạn cụ thể. Chương trình
tiếp cận NL thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra. Tuy nhiên đầu ra ở đây tập
trung vào hệ thống NL của người học, chú ý đầu ra cần đạt, các NL cần cho cuộc sống,
học tập và tham gia có hiệu quả trong xã hội. Cụ thể là những nhóm NL sau:

15


+ Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học, NL giải quyết vấn đề,
NL tư duy, NL quản lí.
+ Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp, NL hợp tác.
+ Nhóm NL công cụ: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, NL sử
dụng ngôn ngữ, NL tính toán.
b. Năng lực đặc thù môn học
Năng lực (NL) đặc thù môn học là những NL được hình thành và phát triển
trên cơ sở các NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt

động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm
nhạc, mĩ thuật, thể thao…Như vậy, NL đặc thù môn học là sản phẩm của một môn
học cụ thể, được hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó
[5, tr.50].
Ví dụ: Các NL đặc thù của môn Hóa học là:
+ NL sử dụng ngôn ngữ hóa học.
+ NL thực hành hóa học.
+ NL PH & GQVĐ thông qua môn hóa học.
+ NL tính toán hóa học.
+ NL VDKT hóa học vào đời sống.
1.2.1.3. Các phương pháp đánh giá năng lực
Theo Leen pil, 2011 thì đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng
và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. Như vậy, đánh giá năng lực được coi là bước
phát triển năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để các em được giải quyết
vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận
dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường trong nhiều bài, nhiều môn,
vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân để giải quyết vấn đề được đặt ra.
Một số phương pháp đánh giá năng lực:
- Đánh giá trong quá trình học tập: khả năng tiếp cận tình huống gắn liền với
thực tiễn, có bối cảnh, khả năng huy động kiến thức, giải pháp đề xuất giải quyết
vấn đề.
- Đánh giá bằng bài kiểm tra vận dụng kiến thức.
16