(Luận văn thạc sĩ) Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn giáo dục công dân, phần công dân với các vấn đề chính trị xã hội ở một số trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ SỰ

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN, PHẦN
CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ XÃ HỘI Ở
MỘT SỐ TRƯỜNG THPT HUYỆN LẬP THẠCH,
TỈNH VĨNH PHÚC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ SỰ

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN, PHẦN
CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ XÃ HỘI Ở
MỘT SỐ TRƯỜNG THPT HUYỆN LẬP THẠCH,
TỈNH VĨNH PHÚC
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lý luận Chính trị

Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN HỮU TOÀN

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận văn là trung thực và có nguồn gốc trích dẫn rõ ràng. Những kết
luận khoa học của luận văn chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nào.
Thái Nguyên, ngày tháng năm 2019
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Sự

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tôi xin lời cảm ơn sâu sắc nhất tới thầy giáo, TS. Nguyễn Hữu Toàn người đã quan tâm và tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình làm luận văn, đã
giúp tôi hiểu thêm nhiều kiến thức về khoa học quản lý giáo dục cũng như giúp tôi
rèn luyện kỹ năng nghiên cứu khoa học.

Tôi xin chân thành cảm ơn Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, cùng các
thầy cô giáo đã quan tâm tạo điều kiện thuận lợi, dành nhiều công sức giảng dạy,
hướng dẫn giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, phòng, ban, khoa, tổ, các đồng chí
giảng dạy bộ môn Giáo dục Công dân và học sinh trường THPT huyện Lập Thạch,
tỉnh Vĩnh Phúc đã nhiệt tình cộng tác, cung cấp số liệu, cho ý kiến, những người thân
trong gia đình và bạn bè đã luôn quan tâm, động viên, giúp đỡ để tôi có thể hoàn
thành tốt nhiệm vụ học tập và nghiên cứu trong suốt thời gian qua. Mặc dù đã cố
gắng thật nhiều trong quá trình thực hiện đề tài, song không thể tránh khỏi những
thiếu sót nhất định. Tôi rất mong nhận được sự thông cảm và đóng góp ý kiến của
quý các thầy, cô giáo, các bạn đồng nghiệp và những người cùng quan tâm tới những
vấn đề được trình bày trong luận văn.
Xin chân thành cảm ơn!
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Sự

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ ..................................................... vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................ 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 3
4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu đề tài ..................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 4
6. Ý nghĩa thực tiễn và đóng góp của đề tài ................................................................. 4
7. Kết cấu của đề tài ...................................................................................................... 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP
NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN,
PHẦN CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI Ở
TRƯỜNG THPT ......................................................................................................... 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 5
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về phương pháp nêu vấn đề ..................................... 5
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT .................... 8
1.2. Một số vấn đề lí luận về phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn giáo
dục công dân, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT ........ 10
1.2.1. Phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trường
Trung học phổ thông ................................................................................................... 10
1.2.2. Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công
dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT ................................................. 20
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.2.3. Cấu trúc và đặc điểm chương trình môn GDCD, phần công dân với các
vấn đề chính trị - xã hội .............................................................................................. 23
1.2.4. Vai trò của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần
công dân với các vấn đề chính trị - xã hội .................................................................. 26

Chương 2. THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH SỬ DỤNG
PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD,
PHẦN CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ XÃ HỘI Ở
TRƯỜNG THPT HUYỆN LẬP THẠCH TỈNH VĨNH PHÚC ........................... 33
2.1. Khái quát chung về trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc ................ 33
2.1.1. Đặc điểm về kinh tế - xã hội huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc...................... 33
2.1.2. Đặc điểm của học sinh THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.................... 34
2.1.3. Đặc điểm của giáo viên các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc....... 37
2.2. Thực trạng đánh giá sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn
GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ............................................ 38
2.2.1. Thực trạng việc dạy học môn GDCD phần công dân với các vấn đề chính
trị - xã hội ở trường THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc .............. 38
2.2.2. Thực trạng áp dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD,
phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc ................................................................................................ 42
2.3. Quy trình sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD,
phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc ................................................................................................ 45
2.3.1. Các nguyên tắc xây dựng quy trình .................................................................. 45
2.3.2. Quy trình thiết kế bài giảng .............................................................................. 48
2.3.3. Quy trình thực hiện bài giảng sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong
một tiết học ................................................................................................................. 51
2.3.4. Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với giờ dạy
được sử dụng bằng phương pháp nêu vấn đề ở trường THPT huyện Lập Thạch,
tỉnh Vĩnh Phúc ............................................................................................................ 53
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP
NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD PHẦN CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ
CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI Ở TRƯỜNG THPT HUYỆN LẬP THẠCH TỈNH
VĨNH PHÚC .............................................................................................................. 57
3.1. Thực nghiệm sư phạm sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị xã hội ở trường THPT
huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc .............................................................................. 57
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................... 57
3.1.2. Giả thuyết thực nghiệm..................................................................................... 57
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................ 57
3.1.4. Thời gian, địa điểm, đối tượng thực nghiệm và đối chứng .............................. 58
3.1.5. Khảo sát trình độ ban đầu của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................... 59
3.1.6. Những nội dung khoa học cần thực nghiệm ..................................................... 61
3.1.7. Thiết kế bài giảng thực nghiệm ........................................................................ 61
3.1.8. Tiến hành thực nghiệm ..................................................................................... 62
3.1.9. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS....................................................... 63
3.1.10. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................ 65
3.2. Một số yêu cầu đối với việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy
học môn Giáo dục công dân, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở
trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc ....................................................... 72
3.2.1. Trong dạy học môn Giáo dục công dân cần chú ý đến đặc điểm nhận
thức của học sinh ........................................................................................................ 72
3.2.2. Cần có sự phối kết hợp hài hòa giữa giáo viên và học sinh ............................. 73
3.3.3. Cần đảm bảo vai trò định hướng của giáo viên ................................................ 75
3.2.4. Cơ sở vật chất của Nhà trường cần đáp ứng được yêu cầu của hoạt động
dạy học ........................................................................................................................ 76
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

3.3. Một số giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong
dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường
THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc ................................................................... 76
3.3.1. Nhóm giải pháp đối với cấp quản lý ................................................................. 76
3.3.2. Nhóm giải pháp đối với giáo viên .................................................................... 78
3.3.3. Nhóm giải pháp đối với học sinh ...................................................................... 79
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................... 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 85
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNTT

:

Công nghệ thông tin

CSGT

:

Cảnh sát giao thông

ĐC

:

Đối chứng

ĐCS VN

:

Đảng cộng sản Việt Nam

GD&ĐT

:

Giáo dục & Đào tạo

GDCD

:

Giáo dục công dân

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

LLSX

:

Lực lượng sản xuất

TN

:

Thực nghiệm

THPT

:

Trung học phổ thông

XHCN

:

Xã hội chủ nghĩa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Quy mô học sinh ở các trường THPT trên địa bàn huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc giai đoạn 2015 - 2018 ...................................... 35

Bảng 2.2.

Kết quả học tập học kỳ I năm học 2018 - 2019 của HS khối 11
các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc ........................... 35

Bảng 2.3.

Cơ cấu giới tính, dân tộc, độ tuổi và thâm niên công tác của giáo
viên THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc tính tại thời điểm
năm 2019............................................................................................... 37

Bảng 2.4:

Cơ cấu trình độ đào tạo của giáo viên THPT huyện Lập Thạch,
tỉnh Vĩnh Phúc tính đến năm 2019 ....................................................... 37

Bảng 2.5:

Bảng thống kê thành tích của giáo viên THPT huyện Lập Thạch,
tỉnh Vĩnh Phúc giai đoạn 2015 - 2019 .................................................. 38

Bảng 2.6.

Các phương pháp dạy học được giáo viên sử dụng chủ yếu trong dạy
học môn GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ................. 39

Bảng 2.7.

Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học theo đánh giá của học
sinh các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc ...................... 40

Bảng 2.8.

Hứng thú học tập môn GDCD chương trình lớp 11 của học sinh ở
các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc .............................. 41

Bảng 2.9.

Đánh giá của giáo viên về hiệu quả thực hiện phương pháp nêu
vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn đề
chính trị - xã hội ở các trường THPT Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc ....... 43

Bảng 3.1.

Điểm kiểm tra học kỳ I môn GDCD giữa lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng ở trường THPT Liễn Sơn ..................................................... 59

Bảng 3.2.

Điểm kiểm tra học kỳ I môn GDCD giữa lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng ở trường THPT Ngô Gia Tự ................................................ 60

Bảng 3.3.

Điểm kiểm tra học kỳ I môn GDCD giữa lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng ở trường THPT Trần Nguyên Hãn ...................................... 60

Bảng 3.4.

Mức độ hứng thú học tập của học sinh ................................................... 65

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Bảng 3.5.

Mức độ hiểu bài của học sinh khi giáo viên môn GDCD, phần
công dân với các vấn đề chính trị - xã hội theo phương pháp nêu
vấn đề .................................................................................................... 66

Bảng 3.6.

Đánh giá của học sinh lớp thực nghiệm về ý nghĩa của phương
pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn
đề chính trị - xã hội ................................................................................ 67

Bảng 3.7.

Đánh giá của giáo viên về khó khăn, trở ngại khi dạy GDCD,
phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ................................... 68

Bảng 3.8.

Kết quả kiểm tra 1 tiết trên phạm vi 3 trường THPT Huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc .......................................................................... 69

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ
Biểu đồ 3.1. So sánh mức độ hứng thú học tập của học sinh ở lớp đối chứng
và lớp thực nghiệm ............................................................................. 66
Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả kiểm tra 1 tiết trên phạm vi 3 trường THPT
huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc ....................................................... 70

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Cùng với xu thế phát triển chung của thời đại, Việt Nam đang tích cực cạnh
tranh, hội nhập và phát triển. Đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu
“Dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh” đã trở thành nhiệm vụ thường
xuyên, cốt yếu của tiến trình đổi mới và hội nhập. Để hiện thực hóa mục tiêu đó,
Đảng và Nhà nước ta xác định: Giáo dục là quốc sách hàng đầu, phát triển GD & ĐT
nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Vấn đề cấp thiết đã
được đặt ra như một tất yếu khách quan là chú trọng thực hiện chủ trương đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo mà Nghị quyết Hội nghị Trung ương 9 khóa
XI (NQ 29-NQ/TW) đề ra với việc chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang
bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát triển GD
& ĐT phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc,
với tiến bộ khoa học, công nghệ; phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt
trình độ tiên tiến trong khu vực.
Việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đổi mới phương pháp,
hình thức tổ chức dạy học được xem là nhiệm vụ trọng yếu, có ý nghĩa quyết định
đến hiệu quả của quá trình đổi mới. Tuy mỗi một môn học có vị trí và vai trò nhất
định trong giáo dục nhân cách học sinh nhưng đều thống nhất và đồng thuận ở việc
phát triển năng lực của người lao động mới xã hội chủ nghĩa. Môn Giáo dục công dân
chương trình THPT nói riêng được xem là môn học có sứ mạng trang bị những kiến
thức phổ thông cơ bản, thiết thực về các quy luật vận động chung của tự nhiên, xã hội
và tư duy; về nhà nước và pháp luật; về lối sống và đạo đức. Xét ở vai trò đặc thù
của môn học, chương trình GDCD ở các trường THPT có vị trí hàng đầu đối với
việc định hướng phát triển nhân cách học sinh về tư tưởng chính trị, đạo đức, góp
phần trang bị và hình thành, phát triển ở người học những kỹ năng cần thiết để gia
nhập vào đời sống cộng đồng một cách tích cực, chủ động.
Tuy nhiên, việc dạy và học môn Giáo dục công dân ở các trường THPT trên thực
tế chưa được quan tâm đúng mức; phương pháp nêu vấn đề dù đã được vận dụng nhưng
tính khoa học và hiệu quả chưa cao. Ở một số trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh
Phúc biểu hiện nêu trên là tình trạng khá phổ biến và tồn tại trong nhiều năm. Bên cạnh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




một số kết quả đã đạt được, việc dạy học GDCD ở các trường THPT trên địa bàn huyện
Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc vẫn còn có không ít những hạn chế, bất cập. Tư duy xem
GDCD chỉ là môn học phụ đã chi phối, ảnh hưởng tiêu cực đến thái độ tích cực tiếp cận

của học sinh và tâm huyết giảng dạy của giáo viên. Những kiến thức mang tính khái quát
hóa cao của các vấn đề chính trị xã hội trong chương trình GDCD lớp 11 chưa được giáo
viên quan tâm thỏa đáng bằng việc đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học một
cách hiệu quả. Trong đó, phương pháp thuyết trình, “thầy đọc, trò ghi”, “thầy nói, trò
nghe” vẫn là hiện tượng tồn tại khá phổ biến. Nêu vấn đề vốn (Phương pháp nêu vấn đề)
được nhiều giáo viên ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc sử dụng nhưng
đơn thuần chỉ thể hiện dưới những câu hỏi đặt ra cho học sinh, chưa thật sự đưa người
học vào tình huống thực tiễn có tính vấn đề, có chứa đựng mâu thuẫn để tạo hứng khởi
tìm tòi, nghiên cứu cho học sinh. Điều này lý giải vì sao tâm lý thụ động, ngại tư duy, tư
tưởng nhàm chán của phần lớn học sinh khi tiếp cận môn học ở các trường THPT huyện
Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc chưa được khắc phục trên thực tế.
Thực tiễn nêu trên đã và đang đặt ra yêu cầu cấp thiết là đội ngũ giáo viên dạy
học GDCD chương trình lớp 11 ở các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
cần tích cực đổi mới phương pháp nêu vấn đề. Mỗi giáo viên cần xác định tính hướng
đích của đổi mới phương pháp là tạo lập sự hứng thú học tập, phát triển năng lực phản
biện xã hội và tính sáng tạo của học sinh. Ở đó, người học phải chủ động tìm tòi kiến
thức, giải quyết một cách sáng tạo những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dưới sự định
hướng của giáo viên.
Xuất phát từ tất cả các lý do trên, tôi chọn đề tài: "Sử dụng phương pháp nêu
vấn trong dạy học môn Giáo dục công dân, phần công dân với các vấn đề chính trị
xã hội ở một số trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc" làm Luận văn thạc
sĩ của mình.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Từ việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng sử dụng phương pháp nêu vấn
đề, luận văn đề xuất quy trình và một số biện pháp nhằm sử dụng có hiệu quả phương
pháp nêu vấn đề, đề tài rút ra những yêu cầu sư phạm, những biện pháp chủ yếu để nâng
cao hiệu quả dạy học môn GDCD cho học sinh ở trường THPT trên địa bàn huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc hiện nay.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Thứ nhất, làm rõ cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong
dạy học môn Giáo dục công dân ở một số trường THPT
Thứ hai, phân tích thực trạng và xây dựng quy trình sử dụng phương pháp nêu
vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở
một số trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
Thứ ba, thực nghiệm sử dụng phương pháp nêu vấn đề và đề xuất một số biện
pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn
GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở các trường THPT huyện
Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc trong giai đoạn hiện nay.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề
vào dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu cơ sở khoa học của vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào
dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội.
Đề tài tiến hành thực nghiệm, nghiên cứu điều kiện, giải pháp nâng cao hiệu
quả của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học môn GDCD ở một số
trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu đề tài
4.1. Cơ sở lý luận
Đề tài dựa trên các cơ sở lý luận sau:
- Nội dung chương trình môn học GDCD, phần công dân với các vấn đề chính
trị xã hội.
- Các văn bản chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Lý luận về phương pháp dạy học hiện đại trên thế giới và trong nước.

- Kế thừa các công trình nghiên cứu về phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
nói chung và dạy học môn GDCD nói riêng.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phương pháp luận chung của chủ nghĩa duy vật biện chứng.
Các phương pháp nghiên cứu lí luận: Phương pháp phân tích, tổng hợp, phương
pháp logic - lịch sử…
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp quan sát, phương pháp điều tra
xã hội học, phương pháp thực nghiệm sư phạm, phương pháp so sánh tổng hợp, quan sát,
thống kê…để nghiên cứu phần thực trạng của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề
trong dạy học môn GDCD ở một số trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu phương pháp nêu vấn đề được vận dụng theo đúng nguyên tắc, quy trình,
biện pháp đã nêu trong luận văn thì sẽ đem lại hiệu quả cao trong việc giảng dạy môn
GDCD, phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội”. Qua đó, sẽ phát huy được
tư duy độc lập, năng lực sáng tạo và năng lực phản biện xã hội; giúp học sinh phát
triển được kỹ năng giao tiếp, hợp tác nhóm góp phần nâng cao được chất lượng và
hiệu quả của quá trình giáo dục, đào tạo.
6. Ý nghĩa thực tiễn và đóng góp của đề tài
- Đề tài hoàn thành góp phần làm sáng tỏ hơn về thực trạng sử dụng phương
pháp nêu vấn đề, trong dạy học môn GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị xã
hội ở một số trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
- Qua nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng và tiến hành thực nghiệm sư
phạm, đề tài đề xuất một số yêu cầu và biện pháp chủ yếu nhằm nâng cao hiệu
quả của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học môn GDCD, phần
công dân với các vấn đề chính trị xã hội ở một số trường THPT huyện Lập

Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
- Sau khi hoàn thiện, cung cấp những luận cứ làm cơ sở lý luận cho việc sử
dụng phương pháp nêu vấn đề vào quá trình dạy học môn GDCD chung và nội dung
công dân với các vấn đề chính trị xã hội nói riêng ở một số trường THPT huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
7. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3
chương, 8 tiết.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP
NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN,
PHẦN CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI
Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về phương pháp nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề là một trong những phương pháp được vận dụng khá phổ
biến ở nhiều cấp học, nhiều ngành học. Dạy học nêu vấn đề sớm thu hút sự quan tâm
ở các góc độ tiếp cận khác nhau của nhiều nhà khoa học, nhiều chủ thể giáo dục. Có
thể kể đến các góc độ tiếp cận cơ bản dưới đây:
Một là, những công trình nghiên cứu về lý luận dạy học nêu vấn đề
Thời cổ đại, tư tưởng dạy học nêu vấn đề đã được nhà triết học cổ đại Xôcrat
quan tâm khi chủ trương xây dựng một phương pháp bác bỏ bằng lôgic. Xôcrat đã áp
dụng phương pháp này để kiểm nghiệm các khái niệm về đạo đức.
Platon cũng đánh giá cao vai trò của phương pháp nêu vấn đề. Theo ông, “để

giải quyết một vấn đề, người ta chia nhỏ nó thành một hệ thống các câu hỏi, các câu
trả lời sẽ dần dần kết tinh ra lời giải mà ta tìm kiếm”.
Vào những năm 70 của thế kỷ XIX, các đại biểu của nền giáo dục mới như
M.M Xtaxiulevct, N.A Rôgiơcôp, X.P Bantalon, M.A Rơpnicova, A.IA Giecđơ, B.E
Raicôp, H.E Amxtơrong… đã bước đầu tiếp cận phương pháp dạy học nêu vấn đề với
hàng loạt những nghiên cứu về phương pháp tìm tòi phát kiến trong dạy học nhằm
hình thành và phát huy năng lực nhận thức cho người học. Theo các tác giả, dạy học
cần thiết phải thu hút học sinh tự giác tham vào quá trình tìm kiếm tri thức, phân tích
các hiện tượng, giải quyết những vấn đề chứa đựng mâu thuẫn. Mặc dù các tác giả
chưa đưa ra một quan niệm đầy đủ về phương pháp dạy học nêu vấn đề nhưng rõ
ràng có thể xem đây là những cơ sở của dạy học nêu vấn đề.
Cùng với xu hướng đổi mới giáo dục, phương pháp dạy học nêu vấn đề cũng
được nhiều nhà khoa học quan tâm luận giải, tiêu biểu như:
- Trong cuốn “Phát huy tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình
dạy học” của tác giả Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Bộ giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo viên
[3]. Tác giả khẳng định: Dạy học giải quyết vấn đề là một phương tiện tích cực hóa
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




hoạt động học tập của người học và đưa ra những cách thức tạo nên tình huống có vấn
đề; quá trình đặt vấn đề, giải quyết vấn đề đặt ra và những mức độ của dạy học giải
quyết vấn đề.
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang trong công trình “Lý luận dạy học đại cương”, Lý
luận dạy học đại cương tập 1,2, Trường cán bộ, quản lý giáo dục trung ương [29]. Trong
công trình này, tác giả cho rằng: dạy học giải quyết vấn đề là quá trình dạy - học được
thể hiện bằng cách tạo ra tình huống có vấn đề và triển khai quá trình giải quyết tình
huống có vấn đề nhằm tạo ra ở người học nhu cầu tự phát hiện và giải quyết các nhiệm
vụ học tập để tiếp thu tri thức, rèn luyện kỹ năng và hình thành tư tưởng, thái độ.

- Trong công trình: Dạy học giải quyết vấn đề - một hướng đổi mới trong công
tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện, của Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà, Trường cán bộ
Quản lí Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, Hà Nội, năm 1999 [31]. Hai tác giả đã nêu lên
đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là tình huống có vấn đề.
- Thái Duy Tuyên (1999) với công trình nghiên cứu: Phương pháp dạy học
truyền thống và đổi mới, Nxb Giáo dục, Hà Nội [33]. Tác giả đã nêu những ưu thế
của dạy học nêu vấn đề trong quá trình giáo dục đào tạo của nhà trường.
- Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,
Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội [25]. Cuốn sách bàn về phương pháp dạy học
tích cực, trong đó có phương pháp nêu vấn đề. Theo tác giả, nêu vấn đề là quá trình
tìm ra một giải pháp thỏa mãn cho một vấn đề mới hay chí ít là một vấn đề mà người
giải quyết chưa tìm ra trước đó.
- Nguyễn Phúc Chỉnh, Nguyễn Thị Hằng với bài viết: Một số vấn đề chung về
dạy học theo vấn đề, Tạp chí Giáo dục, số 309, tr 32,33, năm 2013 [9]. Trong bài viết
này, hai tác giả đã xác định đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề là “tình huống gợi vấn đề”.
Những công trình nghiên cứu về việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào
dạy học nói chung
Tác giả Trần Bá Hoành (1999) trong cuốn Phát triển trí sáng tạo của học sinh
và vai trò của giáo viên, Tạp chí giáo dục (số 9) [18]. Trong công trình nayg, tác giả đã
có những nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học nêu vấn đề. Theo
ông, “dạy học sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể, thay vì tham nhồi nhét cho
học sinh nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, dạy học giải quyết vấn đề chú trọng tập dượt
cho học sinh vận dụng các kiến thức kĩ năng vào giải quyết các tình huống thực tế”.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Lê Văn Năm đã bảo vệ thành công Luận án tiến sĩ “Sử dụng dạy học nêu vấn đề

- ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở
trường trung học phổ thông” năm 2001 [22]. Từ việc làm rõ lý luận chung về phương
pháp nêu vấn đề, tác giả đã khái quát hóa được ưu thế của phương pháp dạy học nêu
vấn đề - ơrixtic nói chung, đặc biệt là trong dạy học chương trình hóa đại cương và hóa
vô cơ ở trường trung học phổ thông để phát huy tính sáng tạo của người học.
Tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn “Phương pháp dạy học nêu vấn đề môn
toán học”, (2001) [20]. Trên cơ sở phân tích quá trình dạy học, tác giả đã chỉ ra sự
kết hợp các phương pháp dạy học tích cực, qua đó nhấn mạnh phương pháp giải
quyết vấn đề để xây dựng các mẫu bài tập theo giả thuyết có vấn đề từ các bài học cụ
thể có chiều sâu để giúp người học phát huy được khả năng tư duy độc lập, sáng tạo
trong khi học.
Nhóm tác giả: Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng trong
cuốn Phương pháp dạy học vật lý, (2002) [21]. Với cách tiếp cận phương pháp dạy
học nêu vấn đề bằng hoạt động và thông qua hoạt động, các tác giả đã khẳng định:
thông qua dạy học nêu vấn đề, học sinh bằng hoạt động tích cực, tự lực của mình mà
chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng, phát triển năng lực sáng tạo.
Trên thực tế, đã có một số công trình khoa học luận bàn về việc vận dụng tình
huống trong dạy học. Đây là cách tiếp cận rất gần với vấn đề vận dụng phương pháp
nêu vấn đề trong dạy học. Có thể kể đến một số tác giả như:
- Lê Thị Thanh Chung, Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề để dạy
học bộ môn Giáo dục học, Luận án thạc sĩ Khoa học Sư phạm tâm lý, trường
ĐHSP, Hà Nội, 1999 [11].
- Phan Văn Tỵ, Vận dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn
Giáo dục học ở Học viện Chính trị quân sự, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Hà
Nội, 2002 [35].
- Phan Văn Sia, Vận dụng phương pháp tình huống trong quá trình dạy học
môn Giáo dục học dưới hình thức nhóm ở trường Cao đẳng Sư phạm Trà Vinh, Luận
văn thạc sĩ Giáo dục học, Hà Nội, 2003 [30].
Những công trình nghiên cứu nêu trên đã trực tiếp luận bàn về khái niệm, đặc
trưng, ưu thế và vai trò của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học nhằm phát huy

tích cực trong hoạt động học tập của học sinh.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Ngoài ra có thể kể đến một số bài viết đăng trên tạp chí, Kỷ yếu hội thảo trong
nước cũng đề bàn luận đến tầm quan trọng của phương pháp nêu vấn đề nói chung
vận dụng tình huống trong dạy học nói riêng.
- Bùi Văn Ngà, “Dạy học tình huống và phương pháp dạy học trong bộ môn
Giáo dục học”, Kỷ yếu Hội nghị cải tiến dạy học ở đại học, khoa Sư phạm Đại học
Cần Thơ, năm 2000 [23]. Tác giả của bài viết đã trực tiếp lý giải tính cần thiết và
những yêu cầu đặt ra đối khi đổi mới phương pháp dạy học trong bộ môn Giáo dục
học, đặc biệt là phương pháp dạy học tình huống.
- Vũ Quang Hiển (2007), Phương pháp nêu vấn đề trong dạy và học lịch sử
Đảng, Tạp chí Lịch sử Đảng, năm 2007, Số 1, tr 64-68 [17]; Khuất Thị Thanh Vân
với bài viết: “Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong quá trình dạy học bộ
môn những nguyên lí cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênnin ở các trường đại học, cao
đẳng”, Tạp chí Giáo dục, năm 2013, Số 311, tr 43- 45 [37]. Cùng góc độ tiếp cận là
trên cơ sở nghiên cứu, đánh giá khái quát ưu, nhược điểm của các phương pháp giảng
dạy môn trong môn Lịch sử Đảng, Những nguyên lí cơ bản của chủ nghĩa Mác Lênnin ở các trường đại học, cao đẳng, các tác giả khẳng định sựu cần thiết phải vận
dụng phương pháp nêu vấn đề để phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học.
Bài viết “Nâng cao nhận thức cho học sinh trong dạy học khái niệm phản ứng
trao đổi Ion bằng dạy học nêu vấn đề” Tạp chí Giáo dục, Số 146 Tr.42 - 43, (2006)
[32] đã nêu lên hiệu quả của việc dạy học bằng phương pháp nêu vấn đề. Tác giả khẳng
định: việc đưa ra các tình huống kích thích sự suy nghĩ sáng tạo của học sinh, dẫn dắt
học sinh cách giải quyết vấn đề sẽ mang liệu hiệu quả tích cực là học sinh sẽ hứng thú
hơn rất nhiều trong quá trình học tập.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT

Ở góc độ tiếp cận này có một số công trình nghiên cứu tiêu biểu:
- Đinh Văn Đức - Dương Thị Thuý Nga, Phương pháp dạy học giáo dục
công dân ở trường trung học phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2011
[15]. Trên cơ sở khái quát hóa về các phương pháp dạy học GDCD, tác giả của
công trình nghiên cứu đã đưa ra khái niệm về phương pháp nêu vấn đề; qua đó
phân tích ưu thế, hạn chế và những yêu cầu cần đảm bảo khi vận dụng phương
pháp này vào dạy học GDCD.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




- Trần Thị Mai Phương, Dạy học kinh tế chính trị theo phương pháp tích cực,
Hà Nội, 2007 [27]; Hồ Thanh Diện, Vũ Xuân Vinh, Bài tập tình huống Giáo dục
công dân 10, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2007 [12]. Cả hai công trình nghiên cứu đều tiếp
cận phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD theo hướng tích cực hóa tính chủ
động, sáng tạo của học sinh. Theo hai tác giả, đó là cách thức để đổi mới phương
pháp dạy học GDCD hiện thời.
- Đinh Thị Minh Nghĩa, Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy
học phần “Công dân với đạo đức” môn GDCD ở trường THPT Kim sơn B- Ninh
Bình, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, Hà Nội, 2010 [24]. Đây là công trình
nghiên cứu trực tiếp bàn luận khá toàn diện về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận
dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD chương trình lớp 10. Tác giả đã
công phu tổng thuật nhiều quan niệm về phương pháp dạy học nêu vấn đề; luận giải
các kiểu và tiến trình dạy học nêu vấn đề, vai trò của phương pháp dạy học nêu vấn
đề trong dạy học môn GDCD ở trường THPT hiện nay. Trên cơ sở đó, tác giả Đinh
Thị Minh Nghĩa cũng đánh giá thực trạng của việc vận dụng phương pháp này trong
dạy học GDCD ở trường THPT Kim Sơn B- Ninh Bình. Thông qua việc thực nghiệm
phương pháp dạy học nêu vấn đề trên địa bàn nghiên cứu, tác giả đã rút ra quy trình
và điều kiện để vận dụng phương pháp nêu vấn đề một cách có hiệu quả trong dạy

học GDCD phần công dân với đạo đức ở trường THPT Kim Sơn B - Ninh Bình.
Như vậy, từ tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu cho thấy, phương pháp dạy
học nêu vấn đề những năm gần đây đã được các nhà khoa học trong và ngoài nước
quan tâm nghiên cứu. Các công trình nghiên cứu ở các mức độ khác nhau đã bước
đầu nêu lên quan niệm về phương pháp dạy học nêu vấn đề, khẳng định vị trí, vai trò,
ý nghĩa to lớn của phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học. Ở một số công
trình nghiên cứu, các tác giả đã chỉ ra nội dung, hình thức, yêu cầu và nguyên tắc khi
sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề phù hợp với từng đối tượng. Những kết quả
nghiên cứu đó sẽ được tác giả kế thừa trong quá trình thực hiện luận văn này. Tuy
nhiên, trên thực tế vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề Sử dụng phương
pháp nêu vấn trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã
hội ở một số trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Trong luận văn, tác giả tiếp tục nghiên cứu những vấn đề sau:
Một là, làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy
học nêu vấn đề nói chung và phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn
GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT nói riêng;
luận chứng ưu điểm trong việc sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy
học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT
huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
Hai là, điều tra, đánh giá thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học nêu
vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở
trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
Ba là, đề xuất một số nguyên tắc và quy trình sử dụng phương pháp dạy học
nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã
hội ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.

Bốn là, tổ chức thực nghiệm nguyên tắc và quy trình sử dụng phương pháp
dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính
trị - xã hội ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc. Trên cơ sở đó, đề xuất
một số kiến nghị để nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề
trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở các
trường THPT trên địa bàn nghiên cứu.
1.2. Một số vấn đề lí luận về phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn giáo dục
công dân, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT
1.2.1. Phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trường
Trung học phổ thông
1.2.1.1. Khái niệm về phương pháp, phương pháp dạy học, phương pháp dạy học nêu
vấn đề
Khái niệm phương pháp
Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp, “Methodos”- nguyên văn
là con đường đi tới một cái gì đó; có nghĩa là cách thức đạt tới mục đích. Từ ý ngĩa này
mà Ph.Bê cơn - Nhà triết học người Anh đã ví phương pháp như ngọn đèn soi đường cho
người lữ hành đi trong đêm tối. Thống nhất với tư duy này, R.Đềcác cho rằng: Phương
pháp là con đường, cách thức đi đến chân lý.
Từ điển Triết học cho rằng: “Phương pháp theo nghĩa chung nhất là cách thức
đạt tới mục tiêu, là hoạt động được sắp xếp theo một trật tự nhất định”. [13, tr.458].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Tác giả Phạm Viết Vượng đã phân tích phạm trù phương pháp theo ba bậc:
“Bậc 1: Phương pháp là hệ thống các quan điểm, các cách tiếp cận đối tượng
được sử dụng cho một loại công việc. Cách tiếp cận đối tượng khác nhau sẽ đem lại
hiệu quả công việc khác nhau.
Bậc 2: Phương pháp là hệ quy trình, để tiến hành một loại công việc ta cần

lựa chọn một quy trình với các bước đi ngắn nhất để đem lại hiêu quả tốt nhất
(quy trình tối ưu).
Bậc 3: Phương pháp là hệ thống các thao tác biện pháp cụ thể được sử
dụng để tiến hành công việc. Phương pháp là cách làm với các thao tác cụ thể”.
[39, tr.64-68; 176]
Từ việc tiếp cận đã nêu, Phạm Viết Vượng đã đưa ra khái niệm về phương pháp:
“Phương pháp là tổ hợp các cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động vào đối tượng
hoạt động nhằm biến đổi đối tượng theo mục đích đã xác định”. [39, tr.64-68; 176].
Ở một bình diện khác, “Phương pháp còn được hiểu là toàn bộ những cách thức
với tính chất là một hệ thống nguyên tắc xuất phát từ những quy luật tồn tại và vận
động của đối tượng khách thể đã được nhận thức, để định hướng và điều chỉnh hoạt
động nhận thức cũng như hoạt động thực tiễn của con người, nhằm tác động vào đối
tượng khách thể để thực hiện mục đích đã định”. [10, tr.155].
Mặc dù được tiếp cập dưới nhiều góc độ khác nhau nhưng nhìn chung có thể
hiểu: Phương pháp là cách thức, là con đường, là phương tiện để đạt tới mục đích.
Theo đó, phương pháp vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan. Tính
khách quan của phương pháp được quy định bởi đối tượng, khách thể mà con người
muốn tác động bằng hoạt động nhận thức và thực tiễn của mình, tính chủ quan của
phương pháp lại bi chi phối, quy định của vì tính mục đích kiếm tìm, lựa chọn và sử
dụng phương pháp của từng chủ thể.
Khái niệm phương pháp dạy học
Xuất phát từ đặc thù của hoạt động dạy học với tư cách là hoạt động tác động
có mục đích, có kế hoạch của các chủ thể giáo dục; xuất phát từ yêu cầu và đòi hỏi rất
cao về chất lượng nguồn nhân lực - sản phẩm của giáo dục nên phương pháp dạy học
được xem là một trong những yếu tố quyết định đến chất lượng dạy - học.
Có thể tiếp cận phương pháp dạy học theo ba cấp độ:
Cấp độ rộng nhất, phương pháp dạy học là cách thức triển khai của một hệ
thống dạy học đa tầng, đa diện cho một bậc học, một cấp học, ngành học… Với cách
tiếp cận này, có thể kể đến một số quan niệm sau:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

GS Hà Thế Ngữ cho rằng: “Phương pháp dạy học là những phương thức mà
nhờ đó hiện thực hoá nội dung công tác dạy học - giáo dục, thực hiện mục đích,
nhiệm vụ giáo dục và dạy học ở một giai đoạn lịch sử phát triển xã hội... Vì thế không
thể áp dụng máy móc hệ thống các phương pháp của một nước nào đó vào nước ta”.
[26, tr.153-154].
Cấp độ thứ hai, phương pháp dạy học được hiểu là phương pháp triển khai
một quy trình dạy học cụ thể nhằm hiện thực hóa mục đích, nội dung dạy học và cách
thức kiểm tra, đánh giá kết quả của quy trình dạy học.
Theo cách tiếp cần này, Meyer cho rằng: Phương pháp dạy học là những
hình thức, cách thức thông qua đó và bằng cách đó giáo viên và sinh viên lĩnh hội
những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh những điều kiện học tập cụ thể.
Iu.Babanxki: Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa thầy và trò
nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình
dạy học.
Cấp độ thứ ba, phương pháp được hiểu là cách thức tiến hành các hoạt động
của người dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định.
Theo cách tiếp cận này, có thể kể đến quan điểm của Đanlilốp và M.Seatkin:
“Phương pháp dạy học đòi hỏi có sự tương tác tất yếu của thầy và trò , trong quá trình
đó, thầy tổ chức sự tác động của trò đến đối tượng nghiên cứu mà kết quả là trò lĩnh
hội được nội dung trí dục” [40, tr.67]
Nhà giáo dục Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Phương pháp dạy học là cách
thức làm việc phối hợp thống nhất của thầy và trò , trong đó thầy truyền đạt nội dung
trí dục để trên cơ sở đó và thông qua đó chỉ đạo sự học tập của trò, còn trò lĩnh hội và
tự chỉ đạo sự học tập của bản thân để cuối cùng đạt tới mục đích dạy học” [29, tr.23]
Mỗi nhà khoa học có cách tiếp cận khác nhau từ khái niệm phương pháp. Tuy
nhiên, trong quan điểm của họ đều có sự thống nhất ở chỗ: Coi phương pháp dạy học là

thành tố quan trọng của quá trình dạy học và có mối quan hệ mật thiết với các thành tố
khác. Phương pháp dạy học là cách thức phối hợp của người dạy và người học, trong đó
phương pháp dạy đóng vai trò chỉ đạo, phương pháp học nhằm giúp người học chiếm
lĩnh hệ thống kiến thức khoa học và hình thành kỹ năng, kỹ xảo theo mục đích hay
nguyên tắc đã định. Việc lựa chọn hợp lý và sử dụng nhuần nhuyễn các phương pháp
dạy học đó chính là nghệ thuật sư phạm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Khái niệm về phương pháp dạy học nêu vấn đề
Vấn đề là những mâu thuẫn mà thực tiễn đề ra cho con người giải quyết, cụ thể
là những câu hỏi, tình huống, bài toán …cần có sự giải đáp.
Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi ra cho người học những khó khăn
về lý luận hay thực hành mà họ thấy cần thiết phải được giải quyết. Tuy nhiên, không
phải bất kỳ một tình huống có vấn đề nào cũng được xem là tình huống có vấn đề
trong dạy học. Các tình huống có vấn đề được đưa vào trong hoạt động dạy học phải
được lựa chọn và được xây dựng theo dụng ý của người dạy, khi đó mới trở thành
tình huống có vấn đề trong dạy học.
Theo M.I.Makhơnutôp, “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó
khăn về mặt trí tuệ nảy sinh ở con người trong những tình huống khách quan khi cần
giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc bằng cách thức hoạt động đã biết
trước đây mà phải tìm tri thức hoặc tìm cách thức hoạt động mới” [42, tr.280].
Như vậy, tình huống có vấn đề trong dạy học là những tình huống chứa đựng mâu
thuẫn, kích thích tính khám phá, tìm tòi, giải quyết của người học, thông qua đó lĩnh hội
tri thức, hình thành thái độ, phát triển kỹ năng và đạt được mục đích dạy học khác. Tình
huống có vấn đề chỉ có giá trị khi tình huống đó phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đó
là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng đã có với yêu cầu lĩnh hội kiến thức, kỹ
năng mới. Người học phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc trong hành động

mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua. Tình huống có vấn đề phải chứa yếu tố
mới, gây ngạc nhiên, thu hút sự chú ý của người học hay tình huống chứa đựng vấn đề
gây ra ở người học nhu cầu giải quyết để chiếm lĩnh tri thức, tự hoàn thiện hiểu biết cuả
mình. Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ hiểu biết của người học, có thể
vấn đề đặt ra là khó, trước mắt chưa có lời giải, nhưng với vốn kiến thức đã biết và kỹ
năng liên quan, nếu tích cực suy nghĩ người học sẽ giải quyết được vấn đề.
Phương pháp học dạy học nêu vấn đề là phương pháp chủ động chiếm
lĩnh kiến thức trên cơ sở tổ chức, hướng dẫn của giáo viên thông qua các tình
huống có vấn đề.
Trên thực tế, có rất nhiều quan điểm về phương pháp dạy học nêu vấn đề:
Xuất phát từ quan điểm Triết học duy vật biện chứng cho rằng, mâu thuẫn là động
lực phát triển chủ yếu của mọi sự vật hiện tượng, mọi quá trình, kể cả quá trình nhận thức,
có thể xem dạy học bằng phương pháp nêu vấn đề vạch ra các mâu thuẫn đó và cải biến nó
thành mâu thuẫn trong chính ý thức của người học, do đó nó sẽ tạo ra động lực chính cho
quá trình học tập của người học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Trong tâm lý học, nhiều nhà khoa học cho rằng, quá trình nhận thức là quá
trình nhận ra và giải quyết vấn đề. Chính vấn đề và tình huống có vấn đề là
nguồn kích thích tư duy để con người giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.
Phương pháp dạy học nêu vấn đề đáp ứng yêu cầu trên một cách đầy đủ.
I.Ia.Lecne cho rằng: “Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học
trong đó học sinh tham gia một cách hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề
và các bài toán có vấn đề đƣợc xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chƣơng
trình” [41, tr 5,6].
“Dạy - học nêu vấn đề là một kiểu dạy - học trong đó giáo viên đưa người học
vào các tình huống có vấn đề, giúp họ tự lực và sáng tạo giải quyết các vấn đề đặt ra,

qua đó mà nắm được tri thức mới, đồng thời, phát hiện được tính tích cực sáng tạo”
[16, tr.189]. Như vậy, trong dạy học nêu vấn đề, giáo viên không cung cấp cho người
học những tri thức có sẵn như trong dạy học thuyết trình, mà nêu cho sinh viên một
vấn đề cần phải giải quyết và tạo ra những điều kiện giúp cho sinhviên tự lực giải
quyết trên cơ sở những mối liên hệ giữa cái đã cho và cái cần biết, giữa điều đã biết
và điều chưa biết.
Theo tác giả Phùng Văn Bộ: “Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương
pháp giảng viên dùng lời nói hướng học sinh vào tình huống có vấn đề, nêu vấn đề và
tạo ra những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề, cuối cùng kiểm tra lại vấn đề đã
giải quyết để đi đến kết luận” [8, tr.91].
Cũng theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, “Dạy học nêu vấn đề là hình thức dạy
học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách
sáng tạo bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có nét cơ bản của sự tìm tòi
khoa học phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo và hình thành cơ sở
thế giới quan cho họ” [3, tr.41].
Có thể nói dưới những góc độ khác nhau, phương pháp dạy học nêu vấn đề
được các tác giả quan niệm khá phong phú, đa chiều. Tổng hợp những quan niệm đã
nêu, theo chúng tôi cần xem xét phương pháp dạy học nêu vấn đề ở một số điểm sau:
Một là, phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó
người dạy tạo ra những tình huống có vấn đề, định hướng người học phát hiện vấn đề,
hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó
chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được những mục đích học tập khác.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN