(Luận văn thạc sĩ) Sử dụng tình huống thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trong dạy học sinh học cơ thể động vật

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ HƯƠNG GIANG

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 11
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CƠ THỂ ĐỘNG VẬT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ HƯƠNG GIANG

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 11
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CƠ THỂ ĐỘNG VẬT
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VĂN HỒNG

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin xam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng
dân của PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng. Các tài liệu trích dẫn trong luận văn đều có
nguồn gốc rõ ràng. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và
chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019
Tác giả

NGUYỄN THỊ HƯƠNG GIANG

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành tại Bộ môn “Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinh học”,
Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm - ĐH Thái Nguyên. Trong quá trình nghiên
cứu, tôi đã nhận được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình

nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn “Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinh
học”, khoa Sinh học, Phòng đào tạo, Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm - ĐH
Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy Cô, các em HS ở các
trường THPT tham gia vào quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm, các GV đã
gửi ý kiến đóng góp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động viên,
khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019
Tác giả

NGUYỄN THỊ HƯƠNG GIANG

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỤC LỤC
Lời cam đoan .................................................................................................................. i
Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Các từ viết tắt ................................................................................................................ iv
Danh mục các bảng ........................................................................................................ v
Danh mục các hình ....................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..........................................................................2

4. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................2
6. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................3
7. Những đóng góp mới của đề tài .................................................................................3
8. Luận điểm đưa ra bảo vệ............................................................................................ 4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................................5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu về sử dụng tình huống trong dạy học .......................5
1.1.1.Trên thế giới ..........................................................................................................5
1.1.2. Ở Việt Nam ..........................................................................................................6
1.2. Cơ sở lí luận ............................................................................................................8
1.2.1. Khái niệm tình huống có vấn đề ..........................................................................8
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề.................................................................................10
1.2.3. Tiêu chuẩn của tình huống thực tiễn sử dụng trong dạy học ............................. 12
1.2.4. Các thành tố cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) .........................13
1.2.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.................................................................14
1.3. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................................25
1.3.1. Mục đích khảo sát .............................................................................................. 25
1.3.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát ...............................................................................25
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.3.3. Nội dung khảo sát .............................................................................................. 26
1.3.4. Phương pháp khảo sát ........................................................................................26
1.3.5. Kết quả khảo sát (phụ lục số 3) .........................................................................26
Kết luận chương 1 ........................................................................................................27
Chương 2: SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC CƠ THỂ ĐỘNG VẬT .......................................................28

2.1. Giới thiệu cấu trúc nội dung phần Sinh học cơ thể động vật................................ 28
2.1.1. Cấu trúc nội dung Sinh học cơ thể động vật - Sinh học 11 ............................... 28
2.1.2. Nội dung và các yêu cầu cần đạt phần Sinh học cơ thể động vật ......................29
2.2. Thiết kế và sử dụng tình huống thực tiễn DH phần Sinh học cơ thể động vật .....36
2.2.1. Quy trình thiết kế THTT trong DH phần Sinh học cơ thể động vật ...................36
2.2.2. Quy trình sử dụng THTT trong DH Sinh học cơ thể động vật .......................... 41
Kết luận chương 2 ........................................................................................................54
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................55
3.1. Mục đích TN .........................................................................................................55
3.2. Nội dung TN .........................................................................................................55
3.3. Phương pháp TN ...................................................................................................55
3.3.1. Chọn trường, lớp TN .........................................................................................55
3.3.2. Bố trí TN ............................................................................................................56
3.3.3. Kiểm tra .............................................................................................................56
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận.......................................................... 58
3.4.1. Phân tích kết quả học tập của học sinh .............................................................. 58
3.4.2. Phân tích kết quả phát triển NL GQVĐ của HS ................................................68
Kết luận chương 3 ........................................................................................................72
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ........................................................................................73
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................75
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT

Viết tắt

Xin đọc là

1

DH

Dạy học

2

ĐC

Đối chứng

3

ĐV

Động vật

4

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

5

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

6

GV

Giáo viên

7

HS

Học sinh

8

KN

Khái niệm

9

MĐ

Mức độ

10

MT

Mục tiêu

11

ND

Nội dung

12

NL

Năng lực

13

Nxb

Nhà xuất bản

14

PP

Phương pháp

15

PPDH

Phương pháp dạy học

16

SGK

Sách giáo khoa

17

SL

Số lượng

18

STT

Số thứ tự

19

TN

Thực nghiệm

20

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

21

THPT

Trung học phổ thông

22

THTT

Tình huống thực tiễn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng đánh giá NL GQVĐ của học sinh ......................................................17
Bảng 1.2. Tóm tắt thang đánh giá NL GQVĐ của HS ................................................24
Bảng 2.1. Nội dung và các yêu cầu cần đạt phần Sinh học cơ thể động vật ...............29
Bảng 2.2. Nội dung được chúng tôi xây dựng THTT trong phần Sinh học cơ thể
động vật - Sinh học 11 ..............................................................................35
Bảng 2.3. Thống kê số lượng, mức độ dạy học bằng TH ............................................47
Bảng 3.1. Danh sách các bài lí thuyết trong chương trình dạy TN ............................. 55

Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC ........58
Bảng 3.3. Phân phối tần suất điểm kiểm tra 1 của nhóm ĐC và TN ........................... 58
Bảng 3.4. Tần suất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra 1 ......................................................59
Bảng 3.5. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) của nhóm lớp
TN và ĐC..................................................................................................60
Bảng 3.6. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) của
nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC .........................................................61
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC .......61
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 củalớp TN và ĐC ................61
Bảng 3.9. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của nhóm
lớp TN và của nhóm lớp ĐC ...................................................................62
Bảng 3.10. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của lớp TN và
lớp ĐC ......................................................................................................63
Bảng 3.11. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của lớp
TN và của lớp ĐC ....................................................................................64
Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 3 của lớp TN và ĐC ................65
Bảng 3.13. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 3 của lớp TN và ĐC .............65
Bảng 3.14. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của nhóm
lớp TN và của nhóm lớp ĐC ...................................................................66
Bảng 3.15. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của lớp TN và ĐC ....67
Bảng 3.16. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 lớp TN
và của lớp ĐC .......................................................................................... 68
Bảng 3.17. Kết quả đạt được các kĩ năng GQVĐ của HS trong dạy học phần Sinh
học cơ thể động vật bằng THTT ............................................................... 69
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Sơ đồ các nhóm NL chung ..........................................................................12
Hình 1.2. Sơ đồ xác định giải pháp GQVĐ .................................................................13
Hình 1.3. Quan hệ HĐ GQVĐ - NL GQVĐ - ĐG NL GQVĐ ...................................16
Hình 2.2. Sơ đồ quy trình xây dựng THTT .....................................................................38
Hình 2.3. Sơ đồ tam giác sư phạm ...............................................................................41
Hình 2.4. Sơ đồ quy trình dạy học bằng TH....................................................................44
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 1 ..............................................59
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 1 .............59
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 2 ..............................................62
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 2 .............63
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 3 ..............................................66
Hình 3.6. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra thực nghiệm lần 3 của lớp TN
và của lớp ĐC ........................................................................................... 67

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới giáo dục và đào tạo theo hướng phát huy tính tích cực của HS là yêu
cầu tất yếu của thời đại. Vì vậy, trong thế kỉ 21, giáo dục không chỉ đơn thuần là đào
tạo cho người học để “biết đọc, biết viết, biết đếm” nữa. Thay vào đó là sẽ hướng tới
năng lực toàn diện và trách nhiệm hơn, giúp cho người học có thể đối mặt với những
thách thức phức tạp của hiện tại và tương lai.
Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục theo hướng chuyển từ truyền
đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi chép sang hướng người học chủ động trong
quá trình tiếp cận và lĩnh hội tri thức, chuyển từ tiếp cận kiến thức sang tiếp cận NL,
dạy cho người học phương pháp học chủ động, tự thu nhận thông tin một cách có hệ

thống, có sự phân tích tư duy logic, phát triển được NL của mỗi cá nhân, tăng cường
tính chủ động, tự chủ của HS trong quá trình học tập là vấn đề cấp bách qua đó nhằm
nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
Với đặc thù Sinh học là khoa học thực nghiệm, do đó việc truyền thụ kiến
thức cho học sinh cũng bắt đầu từ quan sát, mô tả, thực nghiệm, chứng minh đi đến
kết luận. Nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Sinh học trong trường phổ thông, không
thể thiếu việc đẩy mạnh đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, vận dụng
các kĩ thuật dạy học hiệu quả,v.v. và sử dụng tình huống thực tiễn (THTT) trong dạy
học là một trong những biện pháp đạt hiệu quả cao.
TH trong dạy học có thể là một dạng bài tập (gọi là bài tập tình huống -BTTH),
câu hỏi chứa đựng các tình huống có nguồn gốc khác nhau (giả định hay thực tiễn),
chứa đựng trong nó các mâu thuẫn nhận thức và tạo ra động cơ thúc đẩy sự tìm tòi,
sáng tạo của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.
Sử dụng tình huống trong dạy học sẽ rèn cho HS những kĩ năng tư duy đặc biệt
là kĩ năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, kĩ năng GQVĐ và vận
dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống. Sử dụng TH trong dạy học sẽ giúp HS có thể
chủ động lĩnh hội kiến thức một cách vững vàng, Sử dụng TH là biện pháp hiệu quả
để khích lệ HS tự lực nghiên cứu, gắn việc học lí thuyết với thực hành giải quyết các
tình huống trong thực tiễn đời sống.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Mặt khác thực tế dạy học Sinh học ở trường phổ thông hiện nay vẫn mang
nặng tính chất thông báo, tái hiện. Bởi vậy, GV cần có phương pháp dạy học tích cực
để các em có thể chủ động tham gia các hoạt động học tập hiệu quả, có như vậy mới
làm cho học sinh thực sự tư duy, sáng tạo, biết làm việc, nghiên cứu khoa học, giúp
việc tiếp thu kiến thức được vững chắc, nhớ kĩ, nhớ lâu.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG

THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH LỚP 11 TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CƠ THỂ ĐỘNG VẬT.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng THTT trong dạy học “Sinh học cơ thể động vật” qua đó
góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học cơ thể động vật.
- Đối tượng nghiên cứu: Tình huống thực tiễn và vận dụng tình huống thực
tiễn trong dạy học “Sinh học cơ thể động vật”.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống các THTT và vận dụng nó một cách hợp lý
trong dạy học “Sinh học cơ thể động vật” thì sẽ nâng cao kết quả học tập và phát
triển được NL GQVĐ cho HS (thực hiện được mục tiêu “kép”).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển NL GQVĐ của HS.
5.2. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc sử dụng TH trong dạy học
5.3. Xác định thực trạng sử dụng tình huống trong dạy học môn Sinh học ở
trường phổ thông
5.4. Xác định cấu trúc thành phần năng lực giải quyết vấn đề và xây dựng bảng
tiêu chí đánh giá NLGQVĐ.
5.5. Giới thiệu nội dung phần Sinh học cơ thể động vật
5.6. Sử dụng tình huống thực tiễn dạy học “Sinh học cơ thể động vật ” trong
khâu hình thành kiến thức mới
5.7. Thực nghiệm sư phạm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Chính phủ, Bộ GD &
ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ
thông nói chung, chiến lược đổi mới phương pháp dạy học nói riêng.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và PPDH Sinh học, vai trò của tình huống trong
DH nói chung và DH Sinh học nói riêng.
- Nghiên cứu các tài liệu như: chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học,
chuẩn kiến thức kĩ năng môn Sinh học, nội dung chương trình Sinh học 11… làm cơ
sở cho việc thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy học Sinh học.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Điều tra thực trạng
Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng, nguyên
nhân hạn chế về việc vận dụng tình huống trong dạy học môn Sinh học nói chung và
Sinh học cơ thể động vật nói riêng ở trường THPT.
6.2.2. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia thuộc lĩnh vực Sinh học và khoa học
giáo dục trong thiết kế và sử dụng tình huống, xây dựng bảng tiêu chí đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề.
6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm song song, trong đó có nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực
nghiệm (TN) ở một số trường thuộc địa bàn tỉnh Bắc Ninh nhằm kiểm chứng giả
thuyết khoa học của đề tài.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M. Excel.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa của tình
huống trong DH nói chung và trong DH Sinh học nói riêng.
- Góp phần làm sáng tỏ được vấn đề về khái niệm năng lực, NL GQVĐ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

- Đề xuất được hệ thống các tình huống và vận dụng tình huống trong dạy học
“Sinh học cơ thể động vật”.
- Xây dựng được bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng THTT trong dạy học
Sinh học cơ thể động vật .
- Xây dựng được nguyên tắc, quy trình vận dụng THTT trong dạy học Sinh
học cơ thể động vật.
8. Luận điểm đưa ra bảo vệ
Vận dụng bài tập tình huống là biện pháp hiệu quả trong việc giúp cho HS
không chỉ lĩnh hội được những tri thức khoa học một cách chủ động, tích cực mà còn
giúp họ hình thành và phát triển tốt năng lực giải quyết vấn đề.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu về sử dụng tình huống trong dạy học
1.1.1.Trên thế giới
Trên thế giới việc thiết kế và sử dụng các tình huống được biết đến trong nhiều
lĩnh vực của đời sống xã hội, đặc biệt nó được sử dụng rất nhiều trong lĩnh vực giáo dục.
Ở các nước phương tây, Mỹ là nước nghiên cứu sớm nhất việc sử dụng tình huống
trong GD&ĐT bởi nhiều tác giả.Ví dụ như: Grahame Feletti [34], Dolmans [dẫn theo 6],

Woods [38], Gramham Gibbs & Alen Jenkirs [35], Kiriacau [36], RJ. Marzano [37];

University of Helsinki, Jenni Vartiainen (2018) [39]; Stesphane Clivaz (2018) [40].
Ở Pháp, từ những năm 60, Gaston de Villard xây dựng giáo trình “Luận lí trong
hành động”. Giáo trình có những nội dung là những tình huống có thật và cụ thể, GV có
thể xác định một số vấn đề lý thuyết ngắn gọn rồi nêu định hướng cụ thể để trò tranh
luận, cuối cùng GV kết luận. Học luận lí không còn khô khan, lớp học hết sức sôi động.
Các nhà nghiên cứu Liên bang Xô viết và Ba Lan như Machiuxkin [19], Lecne
I.Ia [18], Kharlamôp I.F [17], Ôkôn V [26]...đã nghiên cứu việc sử dụng tình huống
trong DH nêu vấn đề và bàn đến dạng DH này một cách toàn diện. Đặc biệt, họ đã trình
bày sâu sắc và có hệ thống tình huống có vấn đề - hạt nhân của DH nêu vấn đề. Theo
Ôkôn V. [26], sử dụng tình huống trong DH theo PP nêu vấn đề, bao gồm các hành động
như: tổ chức các tình huống có vấn đề; biểu đạt các vấn đề; giúp đỡ HS những điều kiện
cần thiết để GQVĐ; kiểm tra cách GQVĐ đó; cuối cùng, lãnh đạo quá trình hệ thống hóa
và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được. Trong đó, nghệ thuật của GV có thể được biểu
hiện ở việc tổ chức tình huống có vấn đề. Ông cho rằng tương đương với giảng dạy nêu
vấn đề của GV là học tập theo kiểu nêu vấn đề của HS. Quá trình đó diễn ra theo các
khâu: nêu vấn đề, biểu đạt vấn đề, GQVĐ và kiểm tra cách giải quyết chúng. Như vậy
một quy trình sử dụng tình huống của GV tương tác với quy trình hoạt động giải quyết
tình huống của HS. Nhiều vấn đề như yêu cầu trong việc xây dựng tình huống; điều kiện
sử dụng tình huống...cũng được tác giả đề cập đến.
Ở các nước Đông Âu đặc biệt là Liên Xô( cũ) đặc biệt là có nhiều tài liệu
của các tác giả đề cập tới mục đích, nội dung, phương pháp thiết kế cũng như vai
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




trò, giá trị của câu hỏi, bài tập trong dạy học như : Socolovskaia, Abramova,
Gophman, Kadosnhicov, Laixeva, Karlixnki. Các tác giả dã nêu lên các quan điểm
về bản chất, ý nghĩa của câu hỏi, bài tập trong dạy học. Hệ thống câu hỏi mà các
tác giả thiết kế góp phần cải tiến phương pháp dạy học lúc bấy giờ.

Như vậy, tình huống đã được nghiên cứu từ lâu và đã được sử dung rộng rãi
trong lĩnh vực giáo dục ở nhiều nước trên thế giới với vai trò như một kĩ thuật dạy
học, PPDH tích cực. Trong đó, các kiểu dạy học sử dụng tình huống được đề cập
là: Dạy học nêu vấn đề, DH giải quyết vấn đề, DH theo vấn đề. Các tác giả cũng
khẳng định được tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong dạy học và cũng
đã nêu được quy trình sử dụng tình huống trong dạy học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Trong các tài liệu, bài giảng của nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học Việt
Nam đã thể hiện sự quan tâm đến vấn đề dạy học tình huống. Nhiều tài liệu về tình
huống và cách xử lí tình huống, nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng dạy học nêu
vấn đề - DH GQVĐ, PP tình huống trong giáo dục, huấn luyện ngành nghề đã được
nghiên cứu và phổ biến rộng rãi.
Hồ Chí Minh - Người thầy vĩ đại của dân tộc Việt Nam với tài xử lí tình
huống vào bậc nhất, theo Người “Muốn giải quyết vấn đề, trước tiên phải hiểu rõ
cái gốc mâu thuẫn trong vấn đề là gì, phải xác định đâu là mâu thuẫn chính, đâu là
mâu thuẫn phụ. Người đưa ra 3 bước giải quyết vấn đề là: Đề ra nó, phân tích nó,
giải quyết nó” [dẫn theo 22].
Trần Văn Hà [13] là một trong những người Việt nam đầu tiên đã sớm
nghiên cứu và ứng dụng thành công việc xử lí tình huống - hành động trong đào tạo
huấn luyện cán bộ, kĩ sư canh nông từ năm 1947. Ông đã biên soạn nhiều giáo
trình, tài liệu giảng dạy theo PP tình huống và xây dựng được hàng ngàn tình
huống trong nông thôn và nông nghiệp, Ông cũng đưa ra được bốn giai đoạn trong
PP xử lí tình huống - hành động, bảy bước trong quá trình ra một quyết định, năm
đặc trưng của phương pháp xử lí tình huống hành động và ông khẳng định được
tính hiệu quả của việc sử dụng phương pháp tình huống - hành động.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

Các tác giả Phan Thế Song và Lưu Xuân Mới [28] trong tài liệu “Tình
huống và cách xử lí tình huống trong quản lý giáo dục và đào tạo” đã đề cập đến
những khái niệm tình huống, nêu được 5 đặc điểm của tình huống quản lí giáo dục:
Tính cụ thể, thực tiễn của tình huống; tính ngẫu nhiên và tính quy luật trong sự
xuất hiện tình huống; tính đa dạng phức tạp của tình huống; tính pha trộn và tính
lan tỏa của các tình huống. Đặc biệt tác giả đã nêu được các bước tiến hành trong
xử lí tình huống là: tiếp cận tình huống; phân tích, tổng hợp tìm ra nguyên nhân cốt
lõi; tìm biện pháp xử lí; đánh giá kết quả và tổng kết một số bí quyết thành công
trong xử lí tình huống. Các bước này là tài liệu tham khảo để chúng tôi đưa ra các
bước giải quyết TH/BTTH trong dạy học Sinh học.
Tác giả Vũ Văn Tảo [29] cho rằng: “NL giải quyết vấn đề đòi hỏi cần phải có khả
năng: làm rõ và khoanh vấn đề (TH), xác định rõ nguồn gốc và những nội dung nảy sinh
vấn đề; xử lí những ý kiến, những tranh luận bằng những cách thức gắn bó những vấn
đề; đề ra không chỉ những khả năng đáp ứng vấn đề được trình bày, mà còn có khả năng
thấy được những vấn đề và nghĩ ra những chiến lược đáp ứng thích hợp”.
Tác giả Đặng Thị Oanh [25] với công trình “Dùng bài toán tình huống mô
phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh
viên khoa Hóa học-trường Đại học sư phạm”, đã nêu được khái niệm bài toán mô
phỏng là gì? Biên soạn hệ thống các BTTH mô phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế
công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên sư phạm.
TH dưới dạng BTTH đã được áp dụng trong giảng dạy môn Sinh học cũng
đã được nhiều tác giả trong nước quan tâm, chúng ta có thể kể đến:
Tác giả Lê Đình Trung [31] trong luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng bài
toán nhận thức để nâng cao chất lượng DH phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền
trong chương trình Sinh học ở bậc THPT” đã đề xuất việc thực hiện ở khâu nghiên
cứu tài liệu mới khi dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận
thức kết hợp các bài tập tự lực SGK. Những bài toán nhận thức mà tác giả đề xuất
dưới dạng các bài tập tình huống.
Tác giả Phan Đức Duy [12], với đề tài “Sử dụng BTTH để rèn luyện cho sinh
viên kĩ năng DH Sinh học”, nêu được bản chất của BTTH, cơ sở phân loại BTTH, quy

trình thiết kế và sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng tích hợp tổ chức bài lên lớp.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Theo các tác giả Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ [10] trong cuốn
“Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học” đã xác định được nhiều tình huống
DH điển hình trong các phân môn: Sinh học 10, Di truyền học 11, Sinh thái học 11. Các
tác giả đã thiết kế và sử dụng hệ thống các câu hỏi, BTTH trong chương trình Sinh học
THPT làm phương tiện giúp HS tự phát hiện và xác định các tình huống học tập, trên cơ
sở đó giúp GV tổ chức hoạt động DH theo hướng phát triển NL nhận thức cho HS.
Trong một số bài báo đăng trên tạp chí Giáo dục của tác giả Lê Thanh Oai
[24],[23] đã đưa ra cơ sở phân loại; xây dựng các nguyên tắc thiết kế câu hỏi, bài
tập có yếu tố TH trong dạy học Sinh học và Sinh thái học, đây là những bài viết có
tác dụng tham khảo tốt cho GV THPT.
Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh [7] đã đưa ra cơ sở phương pháp luận khi vận
dụng DH GQVĐ nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS, trong đó đã phân
loại các tình huống có vấn đề, đề xuất các bước trong dạy học các tình huống đó.
Qua tìm hiểu và phân tích các công trình nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấy
hầu hết các công trình trên đây đã khẳng định được sự cần thiết của việc sử dụng TH
trong dạy học. Các tác giả đều đã khẳng định vai trò của TH hay BTTH trong việc
chủ động lĩnh hội kiến thức, phát huy được tính sáng tạo của người học, BTTH là cầu
nối giữa lí thuyết và thực tiễn qua đó phát triển NL cho người học. Nhưng các nghiên
cứu đó mới chỉ đề cập đến các khía cạnh khác nhau về lý luận của việc sử dụng
BTTH theo hướng tích cực trong dạy - học.
Trên cơ sở tham khảo các công trình nghiên cứu trước đó, chúng tôi đi sâu nghiên
cứu hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc đề xuất các nguyên tắc, xác lập một quy trình hợp lý
trong thiết kế và sử dụng tình huống, đề xuất cách đánh giá sự phát triển NL GQVĐ cho
HS theo cấu trúc của nó trong dạy học bằng tình huống thực tiễn, vấn đề mà các tác giả

trước đó còn chưa quan tâm và nghiên cứu.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Khái niệm tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề (THCVĐ) là tình huống có chứa đựng mâu thuẫn
nhận thức, mâu thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không
phải như một mâu thuẫn bên ngoài mà như một nhu cầu bên trong. Lúc đó chủ thể
ở một trạng thái tâm lý độc đáo gọi là tình huống có vấn đề.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Theo từ điển tiếng việt [22] “THCVĐ là tổng thể nói chung những sự kiện,
hiện tượng có quan hệ với nhau diễn ra trong không gian, thời gian nào đó mà sự
diễn biến của nó cần phải đối phó”.
Theo Ôkon V. [26]: “Nét bản chất của THCVĐ là những lúng túng về lý
thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu
của người học”.
Tình huống có vấn đề được xác định bởi 3 yếu tố:
- Kiến thức đã có ở chủ thể.
- Nhu cầu nhận thức.
- Đối tượng nhận thức.
Theo ông: Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học theo phương pháp
nêu vấn đề bao gồm các hoạt động như:
+ Tổ chức tình huống có vấn đề.
+ Biểu đạt các vấn đề.
+ Giúp đỡ học sinh các điều kiện cần thiết để GQVĐ.
+ Kiểm tra các cách giải quyết vấn đề đó.
+ Hệ thống hóa, củng có các kiến thức để tiếp thu được.
Theo Macmutôp M. I [20] cho rằng “Tình huống có vấn đề là trở ngại về

mặt trí tuệ của con người, xuất hiện khi ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự
kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động
quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành
động mới. THCVĐ là quy luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo, có hiệu quả,
nó quy định sự mở đầu cho tư duy, hành động tư duy tích cực diễn ra trong quá
trình nêu và giải quyết vấn đề”.
Định nghĩa của Đinh Quang Báo [2] đã nhận được nhiều ý kiến ủng hộ khi
tác giả cho rằng: “Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận
thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó
khăn đó vượt ra khỏi giới hạn đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết,
đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo”.
Tác giả Bùi Hiền [14], cho rằng “THCVĐ là tập hợp những điều kiện và
hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được xem xét, cân
nhắc và đề ra giải pháp hợp lí”.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Như vậy, mỗi tác giả đưa ra khái niệm tình huống có vấn đề khác nhau, khai
thác ở những khía cạnh khác nhau. Tuy nhiên, ý kiến của các tác giả đều chứa đựng
những điểm chung. Tổng kết các nghiên cứu về vấn đề này Vũ Văn Tảo, Trần Văn
Hà [29], đã đưa ra một số nhận xét chung về tình huống có vấn đề như sau:
- Trong tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định,
một nhiệm vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục. Chính lẽ đó, việc nghiên cứu
và giải quyết tình huống có vấn đề có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để tự chiếm lĩnh
được tri thức mới hoặc phương hướng hành động mới.
- Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ
thể trong khi giải quyết một vấn đề, mà việc giải quyết đó cần đến tri thức mới,
hành động mới.

- Tình huống có vấn đề được cấu thành bởi 3 yếu tố: (1) nhu cầu nhận thức hoặc
hành động của người học, (2) sự tìm kiếm những tri thức và phương hướng hành động
chưa biết, (3) khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
- Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là những lúng túng về lí thuyết và
thực hành để giải quyết vấn đề. Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức
như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người.
Chính vì vậy, tình huống có vấn đề là một hiện tượng, một trạng thái tâm lí của chủ thể,
THCVĐ xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể.
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.2.1. Năng lực
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) [27] thì năng lực có
thể được hiểu theo hai nghĩa:
(1) Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động
nào đó
(2) Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn
thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao.
Năng lực là một vấn đề khá trừu tượng của tâm lí học. Khái niệm này cho
đến ngày nay vẫn có nhiều cách tiếp cận và cách diễn đạt khác nhau:
- Theo quan điểm của những nhà tâm lí học năng lực là tổng hợp các đặc
điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Các nhà tâm lí
học đã chia năng lực thành các dạng khác nhau như năng lực chung và NL chuyên
môn, và xếp vào ba mức độ: năng lực, tài năng và thiên tài
- Theo Nguyễn Huy Tú [30]: “...Năng lực tự nhiên là loại NL được nảy sinh
trên cơ sở những tư chất bẩm sinh di truyền, không cần đến tác động của giáo dục và

đào tạo. Nó cho phép con người giải quyết được những yêu cầu tối thiểu, quen
thuộc đặt ra cho mình trong cuộc sống”.
- Năng lực được đào tạo là những phẩm chất trong quá trình hoạt động
tâm lí tương đối ổn định và khái quát của con người, nhờ nó chúng ta giải quyết
được (ở mức độ này hay mức độ khác) một hoặc một vài yêu cầu mới nào đó
trong cuộc sống” .
Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân mới
đóng vai trò quan trọng, năng lực của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên
mà có, phần lớn do giáo dục, tập luyện.
1.2.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề(NLGQVĐ)
NLGQVĐ thuộc nhóm năng lực chung và được gọi là năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo. Các NL chung của HS được hình thành và phát triển có thể chia thành
3 nhóm (hình 1.1). Trong đó: Năng lực chung thuộc nhóm năng lực cốt lõi, làm nền
tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như:
năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao
tiếp, năng lực vận động…. Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên
bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống;
đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Nhóm năng lực cốt lõi này
giúp cho con người tồn tại và thích ứng với cuộc sống.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Hình 1.1. Sơ đồ các nhóm NL chung
Năng lực giải quyết vấn đề nằm trong nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân
và được biểu hiện ở các mức độ sau:
- Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình huống
có vấn đề trong học tập.

- Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan vấn đề; đề xuất được
giải pháp giải quyết vấn đề.
- Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù
hợp của giải pháp thực hiện.
1.2.3. Tiêu chuẩn của tình huống thực tiễn sử dụng trong dạy học
Trong giới hạn của luận văn, chúng tôi sẽ tập trung chủ yếu vào các tình huống
thực tiễn (THTT) và sử dụng nó trong khâu nghiên cứu tài liệu mới. Các THTT sử
dụng trong dạy học được lựa chọn phải đạt những tiêu chuẩn sau:
- TH phải có nguồn gốc từ thực tiễn, gần gũi với cuộc sống thực của HS.
- Phù hợp với chủ đề bài học.
- Phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh.
- Tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho học
sinh nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.2.4. Các thành tố cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ)
NL GQVĐ của HS trong dạy học Sinh học được hình thành, phát triển và thể
hiện trong các hoạt động của quá trình giải quyết vấn đề. Chúng tôi cho rằng NL
GQVĐ của HS trong dạy học Sinh học thuộc nhóm năng lực vận dụng kiến thức sinh
học vào thực tiễn và được cấu thành bởi các thành tố sau: năng lực phát hiện vấn đề;
năng lực xác định giải pháp GQVĐ, năng lực thực hiện giải pháp GQVĐ, năng lực
đánh giá và phát triển vấn đề.
1.2.4.1. Phát hiện vấn đề
- Phát hiện vấn đề từ một tình huống có vấn đề.
- Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề
được đặt ra.
- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó.

1.2.4.2. Xác định giải pháp GQVĐ
Tìm cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo sơ đồ sau:

Hình 1.2. Sơ đồ xác định giải pháp GQVĐ
Giải thích nội dung sơ đồ:
Phân tích vấn đề: làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào
những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp).
Thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức; sử dụng những phương pháp, kĩ
thuật nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những
mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi,... Phương hướng đề
xuất có thể được điều chỉnh khi cần thiết. Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng
giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp tối ưu nhất.
Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay,
nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp
đúng. Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác,
so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất.
Tìm giải pháp GQVĐ cần hướng đến: NL dự đoán và suy diễn; NL phân tích mối
liên hệ giữa các yếu tố của vấn đề; NL kết nối kiến thức, kĩ năng đã có và tri thức cần tìm.
1.2.4.3. Thực hiện giải pháp
HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp. Nếu vấn đề là
một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề.
Trình bày giải pháp GQVĐ cần lập luận chặt chẽ, “vứt bỏ” những suy luận tạm
thời thay bằng suy luận có căn cứ; không dễ dàng “thấy”,… mà phải có minh chứng,
tìm cách diễn đạt gọn, mạch lạc, chính xác. Nếu một VĐ phức tạp, HS diễn đạt theo

các bước “lớn” mỗi bước lớn gồm các bước “nhỏ”. Trong khi diễn đạt giải pháp
GQVĐ, HS tiến hành kiểm tra tính lôgic, chặt chẽ và sự đúng đắn của mỗi bước.
1.2.4.4. Đánh giá, phát triển vấn đề
Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả và đề xuất những vấn đề mới có
liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề... giải quyết nếu có thể.
1.2.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
1.2.5.1. Mục đích, mục tiêu đánh giá NL GQVĐ HS trong dạy học
a. Mục đích
Cùng với chức năng cơ bản của đánh giá là:
- Xác nhận mức độ đạt được
- Điều tiết mục tiêu, điều tiết nội dung, điều tiết phương pháp - chẩn đoán.
Đánh giá NL GQVĐ của HS trong DH nhằm mục đích giúp GV và HS tự nhận biết
mức độ năng lực huy động kiến thức, kĩ năng trong chương trình học, thực hiện các
thao tác tư duy, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra trong học tập, từ đó GV có
biện pháp bồi dưỡng, phát triển năng lực cho HS, giúp HS biết điều chỉnh, rèn luyện
NL GQVĐ. Đồng thời có sự phản ánh để gia đình, nhà trường và xã hội tạo điều
kiện hỗ trợ bồi dưỡng, rèn luyện năng lực giải quyết vấ đề cho HS.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




b. Mục tiêu
Mục tiêu cơ bản ĐG NLGQVĐ của HS trong DH Sinh học bao gồm:
(1) Thu thập thông tin, chẩn đoán những điểm mạnh, những hạn chế, những
tồn tại về NL GQVĐ của HS, để GV giúp HS phát huy mặt mạnh, khắc phục những
hạn chế, tồn tại; chẩn đoán những trở ngại, khó khăn, sai lầm HS gặp phải khi
GQVĐ, từ đó có kế hoạch giúp các em vượt qua. Căn cứ vào kết quả đã chẩn đoán
NL của các HS trong lớp, GV sắp xếp HS vào các nhóm học tập hợp tác theo NL, để
tổ chức HĐ nhóm, đồng thời tạo điều kiện để HS đánh giá NL lẫn nhau.

(2) Xây dựng kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch DH hiệu quả: Quan sát quá
trình GQVĐ và nghiên cứu sản phẩm GQVĐ của mỗi HS, giúp GV xây dựng, điều
chỉnh kế hoạch DH phù hợp nhằm bồi dưỡng, rèn luyện NL GQVĐ của HS, nâng cao
chất lượng dạy học.
(3) Tham gia vào đánh giá kết quả học tập của HS: Hiện nay đánh giá học lực
cuối mỗi học kì, cuối năm học của HS thực hiện theo Qui chế đánh giá, xếp loại
học lực, hạnh kiểm học sinh THCS, THPT trong Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT,
ngày 12/12/2011 của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Mức độ NL GQVĐ của HS được
lượng hóa thành điểm số các bài kiểm tra và tính điểm tổng kết theo các văn bản quy
định. Do vậy, đánh giá NL GQVĐ tham gia trực tiếp vào đánh giá kết quả học tập
của HS trong chương trình THPT.
(4) Theo dõi sự tiến bộ trong học tập của HS: GV tiến hành đánh giá NL
GQVĐ trong suốt một giai đoạn học tập. Kết quả theo dõi được ghi nhận vào sổ
nhật kí dạy học; là một kênh thông tin quan trọng giúp GV xác nhận sự tiến bộ, ít
tiến bộ hoặc không tiến bộ trong học tập của HS. Từ đó có biện pháp giúp HS nâng
cao chất lượng học tập.
(5) Cung cấp thông tin phản hồi về NL GQVĐ của HS: Các thông tin phản
hồi cho HS, GV, gia đình và các nhà quản lí giáo dục về NL GQVĐ của HS, trong
đó bao gồm cả kiến thức và kĩ năng.
1.2.5.2. Nội dung đánh giá NL GQVĐ
Đánh giá NL GQVĐ của HS là GV đánh giá hoặc HS tự đánh giá thái độ khi
GQVĐ; NL phát hiện vấn đề; năng lực triển khai tìm giải pháp GQVĐ, năng lực
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




trình bày giải pháp GQVĐ, năng lực kết luận và phát triển vấn đề của HS trên nền
tảng kiến thức, kĩ năng của các em. Từ đó GV có biện pháp điều chỉnh trong giảng
dạy, HS có biện pháp điều chỉnh trong học tập nhằm phát triển NL GQVĐ của HS.

NL GQVĐ được hình thành và phát triển trong hoạt động GQVĐ nên đánh
giá NL GQVĐ của HS cần thu thập thông tin, tìm minh chứng qua những biểu hiện,
qua sản phẩm của hoạt động GQVĐ.
Sự khác biệt chủ yếu giữa hai phương án đánh giá chất lượng học tập của HS
là ở mục đích cuối cùng:
- Phương án đánh giá dựa hoàn toàn trên nội dung kiến thức chỉ nhằm xác
nhận: HS lĩnh hội được gì sau khi học tập.
- Phương án đánh giá năng lực trên cơ sở đánh giá kiến thức, kĩ năng là
hướng tới xác nhận học sinh có năng lực gì (có thể là một NL cụ thể, chẳng hạn NL
GQVĐ) với mức độ đạt được như thế nào.
1.2.5.3. Quan hệ giữa hoạt động GQVĐ - NL GQVĐ - ĐGNL GQVĐ
Giữa hoạt động GQVĐ, NL GQVĐ và ĐG NL GQVĐ có mối quan hệ biện
chứng hữu cơ với nhau diễn ra trong quá trình học sinh GQVĐ. Hoạt động GQVĐ
làm bộc lộ NL GQVĐ ngược lại NL GQVĐ thể hiện qua kết quả hoạt động
GQVĐ. HS có NL GQVĐ thì tự ĐG NL GQVĐ được chính xác ngược lại ĐG
NL GQVĐ để xác nhận, phát triển NL GQVĐ của HS. ĐG NL GQVĐ để điều
chỉnh hoạt động GQVĐ ngược lại hoạt động GQVĐ là điều kiện quan trọng để ĐG
NL GQVĐ. Quan hệ giữa hoạt động GQVĐ, NL GQVĐ, ĐG NL GQVĐ trong quá
trình GQVĐ; được mô tả bởi sơ đồ sau (Hình1.3)

Hình 1.3. Quan hệ HĐ GQVĐ - NL GQVĐ - ĐG NL GQVĐ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN