(Luận văn thạc sĩ) Thiết kế và sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Sinh học cơ thể người và vệ sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.55 MB, 131 trang )
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGUYỄN THỊ YẾN
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
“SINH HỌC CƠ THỂ NGƯỜI VÀ VỆ SINH”
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN - 2018
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGUYỄN THỊ YẾN
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
“SINH HỌC CƠ THỂ NGƯỜI VÀ VỆ SINH”
Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 8.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Hồng Tú
Thái nguyên - 2018
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được
các tác giả công bố trong bất kì công trình nào.
Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác, các
tài liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng.
Thái Nguyên, ngày 29 tháng 11 năm 2018
Tác giả
Nguyễn Thị Yến
i
LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ chuyên
ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học - Trường Đại học Sư
phạm - Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận được sự ủng hộ, giúp đỡ của các thầy
cô giáo, các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình!
Trước tiên tôi xin bày tỏ lòng sâu sắc đến TS. Phạm Thị Hồng Tú, người
giáo viên đã tận tình hướng dẫn để tôi có thể hoàn thành luận văn này. Tôi xin
bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu; các thầy cô trong Ban chủ
nhiêm khoa Sinh học; các thầy cô giáo thuộc bộ môn Phương pháp dạy học
Sinh học; Phòng quản lý và Đào tạo sau đại học - Trường Đại học Sư phạm
Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại
trường.
Tôi cũng xin chân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và các
em học sinh các trường THCS đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên
cứu thực nghiệm để hoàn thành luận văn. Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn chân
thành đến trường THCS Yên Phụ - Huyện Yên Phong - Tỉnh Bắc Ninh đã tạo mọi
điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập.
Trong quá trình thực hiện luận văn, không thể tránh khỏi những thiếu
xót. Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo, các
nhà khoa học cùng bạn bè và đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, ngày 29 tháng 11 năm 2018
Tác giả
Nguyễn Thị Yến
ii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ......................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................. ii
MỤC LỤC ................................................................................................. iii
CÁC TỪ VIẾT TẮT................................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH ............................................................................ v
MỞ ĐẦU.................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................. 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học .............................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................ 3
6. Phương pháp nghiên cứu....................................................................... 4
7. Những đóng góp mới của đề tài ............................................................ 5
8. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ........................................................... 5
9. Cấu trúc của luận văn ............................................................................ 5
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ....................................................................... 7
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......................................... 7
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................ 7
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới .................................................. 7
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước.................................................... 8
1.2. Cơ sở lí luận ..................................................................................... 10
1.2.1. Năng lực và năng lực GQVĐ ........................................................ 10
1.2.2. Bài tập thực tiễn và vai trò của bài tập thực tiễn trong dạy học ... 17
1.2.3. Đánh giá năng lực GQVĐ ............................................................. 20
1.3. Cơ sở thực tiễn ................................................................................. 24
1.3.1. Mục đích khảo sát ......................................................................... 24
iii
1.3.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát .......................................................... 25
1.3.3. Nội dung khảo sát.......................................................................... 25
1.3.4. Phương pháp khảo sát ................................................................... 25
1.3.5. Kết quả khảo sát (số liệu cụ thể phụ lục 1.3) ................................ 25
1.3.6. Phân tích nguyên nhân của thực trạng .......................................... 26
Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THCS TRONG DẠY HỌC “SINH HỌC CƠ THỂ NGƯỜI VÀ VỆ SINH”
SINH HỌC 8 ............................................................................................ 28
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học cơ thể người và vệ
sinh .......................................................................................................... 28
2.1.1. Cấu trúc, nội dung Sinh học cơ thể người và vệ sinh (SH8) ........ 28
2.1.2. Đặc điểm kiến thức của chương phù hợp để thiết kế BTTT ......... 31
2.2. Thiết kế BTTT trong DH Sinh học cơ thể người và vệ sinh (SH8). 32
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế BTTT ............................................................ 32
2.2.2. Quy trình thiết kế BTTT trong dạy học Sinh học cơ thể người và vệ
sinh (SH8) ..................................................................................... 32
2.2.3. Vận dụng quy trình để thiết kế BTTT trong dạy học Sinh học cơ thể
người và vệ sinh (SH8) ................................................................. 36
2.3. Sử dụng BTTT nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong DH Sinh học
cơ thể người và vệ sinh (SH8) ...................................................... 46
2.3.1. Các nguyên tắc sử dụng bài tập thực tiễn trong DH nhằm phát triển
NL GQVĐ cho HS trường THCS ................................................. 46
2.3.2. Sử dụng BTTT nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong DH Sinh
học cơ thể người và vệ sinh (SH8)................................................ 48
2.4. Tổ chức các hoạt động dạy - học theo định hướng phát triển NLGQVĐ
trong dạy học phần Sinh học cơ thể người và vệ sinh - SH8 ............ 60
iv
2.4.1. Quy trình tổ chức các hoạt động dạy - học theo định hướng phát
triển NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh học cơ thể người và vệ
sinh - SH8...................................................................................... 60
2.4.2. Vận dụng quy trình để tổ chức dạy học bài “Vệ sinh hô hấp” trong
DH Sinh học cơ thể người và vệ sinh (SH8) ................................ 62
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................. 71
3.1. Mục đích TN .................................................................................... 71
3.2. Nội dung TN..................................................................................... 71
3.3. Phương pháp TN .............................................................................. 71
3.3.1. Chọn trường, lớp TN ..................................................................... 71
3.3.2. Bố trí TN ....................................................................................... 72
3.3.3. Kiểm tra ......................................................................................... 72
3.4. Kết quả thực nghiệm và biện luận.................................................... 77
3.4.1. Phân tích kết quả học tập của học sinh ......................................... 77
3.4.2. Phân tích, đánh giá kết quả phát triển NL GQVĐ của HS ........... 82
3.4.3. Thái độ học tập của HS sau khi sử dụng BTTT trong DH ........... 84
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................. 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................... 89
PHỤ LỤC ....................................................................................................
v
CÁC TỪ VIẾT TẮT
TT
Xin đọc là
Viết tắt
2
BTTT
Bài tập thực tiễn
1
BTTH
Bài tập tình huống
3
DH
Dạy học
4
ĐC
Đối chứng
5
GD & ĐT
Giáo dục và Đào tạo
6
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
7
GV
Giáo viên
8
HĐDH
Hoạt động dạy học
9
HS
Học sinh
10
KN
Kĩ năng
11
KT - ĐG
Kiểm tra - Đánh giá
12
KTDH
Kĩ thuật dạy học
13
MĐ
Mức độ
15
NL
Năng lực
16
NLNH
Năng lực người học
14
Nxb
Nhà xuất bản
17
PP
Phương pháp
18
PPDH
Phương pháp dạy học
19
SGK
Sách giáo khoa
20
STT
Số thứ tự
22
TN
Thực nghiệm
21
THCS
Trung học cơ sở
23
VĐ
Vấn đề
iv
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng tiêu chí đánh giá NL GQVĐ ....................................... 23
Bảng 2.1. Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học cấp THCS .......... 28
Bảng 2.2. Cấu trúc nội dung chương trình môn Sinh học cơ thể người và
vệ sinh ................................................................................... 29
Bảng 2.3. Các BTTT đã xây dựng ........................................................ 37
Bảng 3.1. Danh sách các bài lí thuyết trong chương trình dạy TN ....... 71
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra trong thực nghiệm..... 78
Bảng 3.3. Tần suất (fi %) qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm ...... 78
Bảng 3.4. Tần suất hội tụ tiến qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm 79
Bảng 3.5. Kiểm định ̅
X điểm kiểm tra trong thực nghiệm của 4 lần kiểm
tra........................................................................................... 81
Bảng 3.6. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm ....... 82
Bảng 3.7. Thống kê mức độ của KN phát hiện vấn đề của nhóm ĐC và
nhóm TN qua 4 bài KT ......................................................... 83
Bảng 3.8. Thống kê mức độ của KN giải quyết vấn đề của nhóm ĐC và
nhóm TN qua 4 bài KT ......................................................... 84
v
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1:
Quy trình thiết kế bài tập thực tiễn ..................................... 33
Hình 2.2.
Quy trình sử dụng BTTT để tổ chức các hoạt động học tập ở
khâu hình thành kiến thức mới nhằm phát triển NLGQVĐ
cho HS ................................................................................. 49
Hình 3.1.
Đồ thị tần suất tổng hợp điểm số của 4 bài kiểm tra trong TN 79
Hình 3.2.
Đồ thị biểu diễn đường tần suất hội tụ tiến tổng hợp của 4 bài
kiểm tra trong TN ............................................................... 80
vi
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông
Sự bùng nổ Công nghệ thông tin và sự phát triển trí tuệ của con người như
hiện nay đòi hỏi giáo dục phải hình thành và phát triển năng lực cho người học để
thích ứng tốt nhất trước những biến động không ngừng của xã hội.
Trong “Thông báo kết luận của Bộ chính trị về tiếp tục thực hiện Nghị
quyết Trung Ương 2 (khóa VIII), mục phương hướng phát triển GD & ĐT đến
năm 2020’’ đã nêu: “Cần tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục
cơ bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng
tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu
cho học sinh, sinh viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết với thực hành, đào
tạo gắn với nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống’’ [6, tr.29].
Luật Giáo dục, 5/2005 đã nêu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng cho
người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí
vươn lên’’ [24].
Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định mục tiêu về kĩ năng học tập bộ môn Sinh
học là “Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học: biết thu thập và xử lý
thông tin; lập bảng biểu, sơ đồ, đồ thị, làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm;
làm báo cáo nhỏ, trình bày trước tổ, lớp” [2, tr6].
Giáo dục phát triển năng lực giải quyết vấn đề nhằm đảm bảo chất lượng
đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất
nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
nhằm chuẩn bị cho con người NL giải quyết các tình huống trong cuộc sống và
nghề nghiệp. Vì vậy việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là
cần thiết.
1
1.2. Xuất phát từ mục tiêu phát triển NL cho HS trong dạy học môn học nói
chung và dạy học Sinh học nói riêng
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực còn gọi là “Dạy học
định hướng kết quả đầu ra” đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Nhằm hình
thành và phát triển NL cho người học, các quốc gia đều lựa chọn và xây dựng
hệ thống các NL chung và các NL đặc thù mà môn học cần hướng tới.
Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT các nhà
nghiên cứu đã xác định 3 nhóm NL chung cơ bản cần hình thành và phát triển
cho học sinh bao gồm: NL Tự học- Tự chủ; NL Giao tiếp - hợp tác; NL GQVĐ
và sáng tạo. Trong đó NL GQVĐ và sáng tạo được chú trọng hơn cả.
Thông qua giải quyết các bài tập thực tiễn người học vừa nắm vững kiến
thức, vừa vận dụng thành thạo chiếm lĩnh các kiến thức đó. Mặt khác, thông
qua GQVĐ trong học tập giúp cho HS hình thành KN phát hiện vấn đề và KN
tiến hành giải quyết các vấn đề gặp phải trong thực tiễn.
Trong chương trình Sinh học ở bậc THCS, Sinh học cơ thể người và vệ
sinh là môn học quan trọng mà các em sẽ được tìm hiểu sâu về một loài động
vật cao nhất trên bậc thang tiến hóa đó là con người, được tìm hiểu những điều
bí ẩn trong chính bản thân các em. Khi đã hiểu rõ, nắm chắc các kiến thức các
em sẽ có cơ sở áp dụng các biện pháp vệ sinh, rèn luyện thân thể khỏe mạnh
tạo điều kiện cho hoạt động học tập và lao động có hiệu suất và chất lượng.
Thực tế nền giáo dục ở một số tỉnh còn nhiều hạn chế: chưa phát huy tốt
tính sáng tạo của người học, chương trình đào tạo còn nặng về kiến thức, chưa
gắn với những đòi hỏi thực tế của xã hội, mặt khác trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh
một số trường thiếu cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và một bộ phận giáo
viên còn lung túng trong việc tiếp cận các phương pháp dạy học tích cực.
2
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài “Thiết kế và sử dụng
bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh trong dạy
học “Sinh học cơ thể người và vệ sinh” (Sinh học 8).
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và đề xuất được quy trình tổ chức sử dụng BTTT trong DH Sinh
học nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS cấp THCS.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Năng lực vận dụng BTTT của HS lớp 8 ở trường THCS.
- Thiết kế và sử dụng BTTT trong dạy học (DH) Sinh học cơ thể người và
vệ sinh (SH8).
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH Sinh học cơ thể người và vệ sinh ở trường THCS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống BTTT và định hướng phát triển NL GQVĐ
hợp lý trong dạy học “Sinh học cơ thể người và vệ sinh” thì sẽ góp phần nâng
cao kết quả học tập và phát triển được NL GQVĐ cho HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Hệ thống tài liệu nghiên cứu về
năng lực GQVĐ và việc sử dụng BTTT trong DH nói chung và trong DH Sinh
học cơ thể người và vệ sinh nói riêng.
5.2. Điều tra thực trạng sử dụng BTTT trong DH Sinh học cơ thể người
và vệ sinh ở một số trường THCS thuộc tỉnh Bắc Ninh.
5.3. Phân tích logic cấu trúc nội dung phần Sinh học cơ thể người và vệ
sinh làm cơ sở cho việc thiết kế BTTT trong DH Sinh học cấp THCS.
5.4. Xây dựng quy trình thiết kế BTTT và vận dụng quy trình để thiết kế
các BTTT cho phần Sinh học cơ thể người và vệ sinh (Sinh học 8).
3
5.5. Xây dựng quy trình sử dụng BTTT trong DH Sinh học và vận dụng
quy trình đó trong DH sinh học cơ thể người và vệ sinh nhằm nâng cao kết quả
học tập và phát triển NL GQVĐ cho HS cấp THCS.
5.6. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của quy trình
và các biện pháp đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu làm cơ sở
cho việc xác định cấu trúc sử dụng BTTT, rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong
DH Sinh học.
- Nghiên cứu tài liệu về Sinh học cơ thể người và vệ sinh để tìm hiểu nội
dung kiến thức, mục tiêu cần đạt ở trường THCS. Từ đó xác định vị trí, nội dung
kiến thức trọng tâm cần khai thác để thiết kế các tình huống phục vụ hoạt động
DH sử dụng BTTT đạt hiệu quả tối ưu.
- Nghiên cứu các tài liệu về đánh giá quá trình học tập của học sinh, tài
liệu về đổi mới phương pháp dạy học,... để thiết kế bộ công cụ đánh giá NL sử
dụng BTTT.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng: Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm
hiểu thực trạng, nguyên nhân, hạn chế về việc sử dụng BTTT của GV trong dạy
và học môn Sinh học nói chung và Sinh học cơ thể người và vệ sinh nói riêng
ở trường THCS.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong
lĩnh vực Sinh học và khoa học giáo dục trong thiết kế và sử dụng các phương
pháp dạy học hiệu quả.
- Thực nghiệm sư phạm:
+ Tiến hành thực nghiệm và đối chứng trên cùng một đối tượng HS. Có
nghĩa là kết quả thực nghiệm về sự phát triển NL GQVĐ được đối chứng, so
4
sánh với chính bản thân HS được thực nghiệm và với đường chuẩn phát triển
NL.
+ Lựa chọn địa điểm TN ở một số trường THCS tỉnh Bắc Ninh.
+ Phối hợp với những GV có kinh nghiệm ở các trường THCS để tiến
hành TN sư phạm.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
- Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm SPSS 17.0 và Excel.
- Các thông tin thu thập định tính sẽ được đối chiếu với các nguồn tài liệu
khác nhau để rút ra kết luận có chất lượng khoa học.
7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực, năng lực GQVĐ và
bản chất, vai trò, ý nghĩa của BTTT trong DH nói chung và trong DH Sinh học
nói riêng.
7.2. Vận dụng quy trình thiết kế BTTT để thiết kế hệ thống BTTT trong
dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển NL GQVĐ cho HS
trong DH Sinh học cơ thể người và vệ sinh.
7.3. Xây dựng được quy trình sử dụng BTTT trong DH Sinh học và vận
dụng quy trình đó trong DH sinh học cơ thể người và vệ sinh theo định hướng
phát triển NL GQVĐ cho HS cấp THCS.
7.4. Xây dựng được bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng BTTT để
đánh giá NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học cơ thể người và vệ sinh.
8. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu việc sử dụng BTTT trong dạy học một
số nội dung thuộc học kỳ 1 trong chương trình Sinh học 8.
- Phạm vi nghiên cứu: Một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Các tài liệu tham khảo”, và “Các phụ
lục”, nội dung chính của luận văn gồm có 3 chương:
5
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng các
BTTT trong dạy học môn Sinh học ở trường THCS.
Chương 2. Thiết kế và sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực
GQVĐ cho học sinh THCS trong dạy học “Sinh học cơ thể người và vệ sinh”.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
6
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Ngay từ thời cổ đại cho đến đầu thế kỷ 19, các nhà giáo dục lỗi lạc đã
khẳng định bản chất của giáo dục là hình thành ở HS NL tư duy, khả năng suy
nghĩ, phản biện để giải quyết các vấn đề chứ không phải ép buộc HS học thuộc
những kiến thức có sẵn. Một số nhà giáo dục lỗi lạc như J.J. Rousscau (17121778), Pestalozi (1746-1827), Disterver (1790-1886), Usinski (1824-1890), J.
Dewey (1859-1952), … đã hướng việc phát huy yếu tố tiềm ẩn trong cá nhân
con người, nhấn mạnh phương thức học tập bằng con đường tích cực tìm tòi,
khám phá, nỗ lực của bản thân để giành lấy tri thức.
Trong hầu hết các nghiên cứu thì chủ yếu tập trung vào nghiên cứu về NL,
các loại NL. Một số công trình đã tập trung nghiên cứu việc rèn luyện một số
NL chung như NL tự học, NL GQVĐ, NL tư duy logic, NL hợp tác,… cho HS.
Nghiên cứu về NL GQVĐ, nhiều tác giả cho rằng NL này được hình thành
thông qua quá trình GQVĐ và khi có NL GQVĐ thì sẽ tăng hiệu quả GQVĐ,
giúp quá trình GQVĐ đạt hiệu quả tối ưu. NLGQVĐ của HS trong dạy học
được thể hiện qua các hoạt động của quá trình GQVĐ. Có rất nhiều lí thuyết
và khung nghiên cứu về cách thức GQVĐ, trong đó có 5 lí thuyết được nhiều
nhà khoa học chú ý là Polya, PISA, O’Neil, ACARA, ATC21S (2013). Mặc dù
có nhiều khung lí thuyết nghiên cứu về NL GQVĐ nhưng khung lí thuyết của
Polya về GQVĐ thường xuyên được sử dụng như nền tảng cho những nghiên
cứu về GQVĐ. Theo quan điểm của Polya, một người GQVĐ cần tự làm quen
hoàn toàn với VĐ trước khi đưa ra một kế hoạch hay một chiến lược để tiến tới
xử lí được VĐ đó. Người GQVĐ cũng cần phải thực hiện các bước hành động,
thực hiện một cách chính xác kế hoạch hành động, cuối cùng họ cũng phải xem
7
xét lại toàn bộ quá trình, nếu có thể đưa ra các PP thay thế, để hiểu rõ hơn được
VĐ sau khi đã xử lí.
Có nhiều con đường, nhiều phương pháp, nhiều kỹ thuật áp dụng trong
dạy học để phát triển năng lực GQVĐ cho người học đặc biệt là sử dụng kỹ
thuật tình huống trong dạy học trong đó có tình huống có vấn đề. Trên thế giới
việc thiết kế và sử dụng các tình huống trong dạy học được phổ biến rộng rãi.
Có nhiều tác giả đã nghiên cứu và sử dụng tình huống trong dạy học và đã
khẳng định tính hiệu quả của kỹ thuật này trong giáo dục. Các tác giả Grahame
Feletti (1977), Dolmans (1994), Woods (1994) [26], [27]… đã khẳng định hiệu
quả của việc sử dụng tình huống trong đào tạo phi công, bằng cách này đã rút
ngắn được thời gian đào tạo, hiệu quả của đào tạo cao hơn đào tạo truyền thống.
Theo Ôkon V. (2006), bản chất của tình huống có vấn đề là những lúng túng
về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực
nghiên cứu của người học. Theo ông, nghệ thuật của GV được biểu hiện ở việc
tổ chức tình huống có vấn đề. Tương đương với giảng dạy nêu vấn đề của GV
là học tập giải quyết vấn đề của HS… Như vậy, tình huống đã được nghiên cứu
và sử dụng rộng rãi trong giáo dục ở nhiều nước trên thế giới với vai trò như
một PPDH tích cực. Trong đó các dạng DH sử dụng tình huống được nhắc đến
là dạy học nêu vấn đề, DH giải quyết vấn đề.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước
Trong những năm gần đây, ở Việt Nam đã có khá nhiều công trình nghiên
cứu về NL và NL GQVĐ của người học. Năm 2003, Phạm Thị Ngọc Thắng
trong đề tài luận án tiến sĩ đã tiến hành nghiên cứu các PP nâng cao hiệu quả
học tập thông qua việc bồi dưỡng NL GQVĐ cho HS. Năm 2007, Trần Văn
Kiên nghiên cứu DH tiếp cận GQVĐ trong DH Di truyền học [14], Tác giả
Nguyễn Phúc Chỉnh nghiên cứu việc áp dụng Dạy học theo vấn đề trong dạy
học Sinh học ở trường phổ thông [5]. Năm 2010, các tác giả Nguyễn Thị Hoàng
Hà; Nguyễn Thị Thế Bình; Nguyễn Minh Tâm… đã có các nghiên cứu về rèn
8
luyện KN, NL và xây dựng tiêu chí ĐG NL giải quyết vấn đề. Tác giả Cao Thị
Thặng - Nguyễn Cương - Trần Thị Thu Huệ (2012) đã tiến hành nghiên cứu sự
phát triển NL phát hiện và GQVĐ thông qua DH môn Hoá cho HS THPT [20].
Các tác giả đã khẳng định, để phát triển NL GQVĐ cho HS THPT cần xác định
những biểu hiện của NL này và đề xuất quy trình rèn luyện NL. Những năm gần
dây, có nhiều tác giả nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực
trong dạy học môn Sinh học, trong đó phải kể đến tác tác giả Đinh Quang Báo
(2015) và nhóm chuyên gia nghiên cứu về đổi mới chương trình và SGK của Bộ
GD&ĐT đã đưa ra các nghiên cứu về NL và phân chia NL thành 2 nhóm là NL
chung và NL chuyên biệt [3]. Tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội và
nhóm tác giả (2016) đã nghiên cứu về “Dạy học theo định hướng hình thành và
phát triển NL người học trong dạy học SH ở nhà trường phổ thông”. Các tác giả
đã hệ thống cơ sở lí luận về NL, các loại NL chung và NL đặc thù môn học, đã
xây dựng quy trình hình thành và phát triển NL cũng như quy trình ĐG các NL
trong DH ở trường phổ thông [21].
Có nhiều công cụ được sử dụng để phát triển năng lực GQVĐ cho người
học trong DH nói chung và DH Sinh học nói riêng trong đó bài tập tình huống
được sử dụng hiệu quả. Có nhiều tác giả nghiên cứu về sử dụng tình huống có
vấn đề trong dạy học. Tác giả Lê Đình Trung (1994) [22] trong luận án tiến
sĩ “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao chất lượng DH phần
cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình Sinh học ở bậc THPT”
đã đề xuất việc thực hiện ở khâu nghiên cứu tài liệu mới khi dạy phần cơ sở
vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận thức kết hợp các bài tập tự
lực SGK. Những bài toán nhận thức mà tác giả đề xuất dưới dạng các BTTH.
Theo các tác giả Nguyễn văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ (2000) [7] trong
cuốn “Dạy học GQVĐ trong bộ môn Sinh học” đã xác định được nhiều tình huống
DH điển hình trong các phân môn: Sinh học 10, Di truyền học 11, Sinh thái học 11.
9
Như vậy, có thể thấy ở trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng đã
và đang có nhiều công trình nghiên cứu về NL và DH theo hướng hình thành
và phát triển NL cho người học. Trong hầu hết các nghiên cứu thì chủ yếu tập
trung vào nghiên cứu lí luận chung về NL, các loại NL. Một số công trình đã
tập trung nghiên cứu việc rèn luyện một số NL chung như NL tự học, NL
GQVĐ, NL tư duy logic, NL hợp tác,… cho HS, chưa có công trình nào nghiên
cứu cụ thể về thiết kế BTTT để phát triển NL GQVĐ cho HS trường THCS
trong DH Sinh học cơ thể người và vệ sinh - SH8. Do vậy để góp phần phát
triển NL cho HS ở trường THCS thuộc tỉnh Bắc Ninh, tác giả tập trung nghiên
cứu việc sử dụng BTTT nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS trong DH phần
Sinh học cơ thể người và vệ sinh - SH8.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Năng lực và năng lực GQVĐ
1.2.1.1. Năng lực
(i) Khái niệm
Có rất nhiều những quan điểm, khái niệm, định nghĩa khác nhau về NL:
Theo Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên [18] thì NL được hiểu là “Khả
năng điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào
đó hoặc là “Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành
một hoạt động nào đó với chất lượng cao”. Theo tác giả Lê Đình Trung, Phan
Thị Thanh Hội đã nghiên cứu, “NL là những khả năng, kĩ xảo học được hay
sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằng những
phương tiện, biện pháp, cách thức phù hợp” [21, tr. 13]. Theo dự thảo Chương
trình giáo dục phổ thông tổng thể (2015) của Bộ GD&ĐT thì: “NL là khả năng
thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động
tổng hợp các kiến thức, KN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm
10
tin, ý chí,... NL của cá nhân được ĐG qua phương thức và kết quả hoạt động
của cá nhân đó khi giải quyết các VĐ của cuộc sống” [3].
“Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình
huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn
sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó - thể hiện tiềm năng là công
dân tích cực và xây dựng” (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).
Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, “Giải quyết vấn đề là hoạt động trí
tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất
cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ,
tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động
cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế”.
(Theo Nguyễn Cảnh Toàn - 2012 (Xã hội học tập - học tập suốt đời).
Dựa vào các cách định nghĩa nói trên thì bản chất của NL là khả năng của
chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, KN với thái
độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động,
bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống)
nhất định. Biểu hiện của NL là biết sử dụng các kiến thức và các KN vào giải
quyết các tình huống có ý nghĩa, chứ không phải chỉ ở việc tiếp thu, ghi nhớ
một lượng tri thức rời rạc.
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ
năng, thái độ,... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp
lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn
đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Khái niệm này thể hiện một cấu
trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ
là kiến thức, kĩ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội,... thể hiện ở
tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập và những điều
kiện thực tế đang thay đổi của xã hội. Năng lực có cấu trúc và các tiêu chí xác
định cụ thể.
11
Năng lực hành động có cấu trúc gồm 4 năng lực thành phần được tổ hợp
và liên kết chặt chẽ với nhau, đó là: Năng lực chuyên môn, năng lực phương
pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Mô hình cấu trúc năng lực này có thể
cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và cũng
phù hợp với bốn trụ cột giáo dục mà UNESCO đã xác định, đó là: Học để biết;
Học để làm; Học để cùng chung sống và Học để tự khẳng định.
Khi tổng quan các nghiên cứu về năng lực, chúng tôi nhận thấy rằng, để
hình thành và phát triển năng lực cho con người thì cần phải có điều kiện cần
và đủ sau:
Điều kiện cần: Kiến thức + Kĩ năng + Phương pháp + Thái độ + Động cơ
+ Thể lực,…để đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, đảm bảo
cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một điều kiện xác định.
Điều kiện đủ: Khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức
và hợp lí các yếu tố cần có để hoàn thành một nhiệm vụ đặt ra, điều này làm
nên sự khác biệt của mỗi con người.
(ii) Cấu trúc
Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả
là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực
phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [5].
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn
một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được
tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng
nhận thức và tâm lý vận động;
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp
12
chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là
những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó
được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề;
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm
vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được
tiếp nhận qua việc học giao tiếp;
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển
năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan
điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và
hành động tự chịu trách nhiệm.
Dựa trên nghiên cứu của tác giả Phan Khắc Nghệ [16], cấu trúc của NL
được mô tả bằng mô hình được cấu trúc gồm 7 thành tố:
(1) Kiến thức (những tri thức nhân loại mà người học thu nhận được);
(2) KN nhận thức (có được thông qua quá trình học tập và chiếm lĩnh tri thức);
(3) KN thực hành và kinh nghiệm sống của người học (có được thông qua
quá trình trải nghiệm cuộc sống);
(4) Thái độ (hứng thú, tích cực, sẵn sàng, chấp nhận thách thức…);
(5) Động cơ học tập;
(6) Xúc cảm (yêu thích khoa học, văn chương, nghệ thuật…);
(7) Giá trị và đạo đức (yêu gia đình và bản thân, tự tin, ý thức trách nhiệm
và cách ứng xử trong gia đình, xã hội).
Các thành tố này đặt trong bối cảnh hoặc tình huống thực tiễn. Theo tôi,
các yếu tố cấu trúc này phải được kết hợp sử dụng để giải quyết vấn đề thực
tiễn có hiệu quả.
1.2.1.2. Các thành tố của NL GQVĐ
Theo nghiên cứu của tác giả Đinh Quang Báo, NL GQVĐ được biểu hiện
ở các hoạt động:
13
- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và
nêu được tình huống CVĐ trong học tập, trong cuộc sống;
- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ; đề xuất và phân
tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất;
- Thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình
GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
* Tìm cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo sơ đồ sau:
Tiếp cận vấn đề
Phân tích vấn đề
Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết
Hình thành giải pháp
Giải pháp đúng đúng
Suy ngẫm về giải pháp
và rút ra kinh nghiệm
Hình 1.1. Sơ đồ xác định giải pháp GQVĐ
Giải thích sơ đồ
Phân tích vấn đề: Làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa
vào những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp).
Hướng dẫn HS tìm chiến lược giải quyết vấn đề thông qua đề xuất và thưc
hiện hướng giải quyết vấn đề. Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức,
sử dụng những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng
đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa chuyển qua những trường hợp suy biến, tương
tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy
14
ngược tiến, suy ngược lùi,…Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi
cần thiết. Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng GQVĐ là hình thành
được một giải pháp tối ưu nhất.
Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc
ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được
giải pháp đúng. Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những
giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất.
* Các thành tố của NL GQVĐ
Phát hiện vấn đề
- Phát hiện vấn đề từ một tình huống có vấn đề
- Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn
đề được đặt ra.
- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó.
Đề xuất giải pháp GQVĐ
Tìm giải pháp GQVĐ cần hướng đến: NL dự đoán và suy diễn; NL phân
tích mối liên hệ giữa các yếu tố của vấn đề; NL kết nối kiến thức, kĩ năng đã có
và tri thức cần tìm.
Thực hiện giải pháp
HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề đến giải pháp. Nếu vấn
đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề.
Trình bày giải pháp GQVĐ cần lập luận chặt chẽ, “vứt bỏ” những suy luận
tạm thời thay bằng suy luận có căn cứ; không dễ dàng “thấy”,… mà phải có
minh chứng tìm cách diễn đạt gọn, mạch lạc, chính xác. Nếu một vấn đề (VĐ)
phức tạp, HS diễn đạt theo các bước “lớn”, mỗi bước lớn gồm các bước “nhỏ”.
Trong khi diễn đạt giải pháp GQVĐ, HS tiến hành kiểm tra tính logic, chặt chẽ
và sự đúng đắn của mỗi bước.
1.2.1.3. Yêu cầu cần đạt về NL GQVĐ trong dạy học Sinh học cơ thể người và
vệ sinh (SH8)
15
