Thiết kế và sử dụng hoạt động trải nghiệm tìm hiểu thiên nhiên thành phố Đà Nẵng cho học sinh THPT

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƢỜNG

VŨ THỊ XUÂN THU

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TÌM HIỂU THIÊN NHIÊN THÀNH PHỐ
ĐÀ NẴNG CHO HỌC SINH THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng – Năm 2018


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƢỜNG

VŨ THỊ XUÂN THU

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TÌM HIỂU THIÊN NHIÊN THÀNH PHỐ
ĐÀ NẴNG CHO HỌC SINH THPT

Ngành: Sƣ phạm Sinh học

Ngƣời hƣớng dẫn: ThS. Ngô Thị Hoàng Vân

Đà Nẵng – Năm 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đề tài “Thiết kế và sử dụng hoạt động trải nghiệm tìm hiểu
thiên nhiên thành phố Đà Nẵng cho học sinh THPT” là công trình nghiên cứu
của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai công
bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả

VŨ THỊ XUÂN THU


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, tôi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ
từ phía thầy cô, gia đình, bạn bè và các em học sinh. Đây là nguồn động lực lớn
nhất để tôi cố gắng trong thời gian thực hiện khóa luận.
Xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới cô ThS. Ngô Thị Hoàng Vân vì đã luôn tận
tình hướng dẫn, động viên và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Khoa Sinh - Môi trường đã cho tôi
những bài học, kinh nghiệm quý báu và vô cùng cần thiết, hữu ích khi thực hiện
nghiên cứu.
Xin cảm ơn quý thầy cô giáo ở các trường Trung học phổ thông trên địa bàn
thành phố Đà Nẵng, đặc biệt là các giáo viên trường THPT Chuyên Lê Quý Đôn và
trường THPT Nguyễn Thượng Hiền đã giúp đỡ tôi trong quá trình khảo nghiệm,
thực nghiệm. Cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn động viên, hỗ trợ tôi hoàn thành
luận văn.
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2018
Tác giả

VŨ THỊ XUÂN THU


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI .................................................................1
1.1. Xuất phát từ sự phát triển của thực tiễn xã hội và sự thay đổi chương
trình giáo dục phổ thông .....................................................................................1
1.2. Xuất phát từ thực tế thành phố Đà Nẵng ....................................................2
2. MỤC TIÊU ĐỀ TÀI........................................................................................2
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ..........................................................................2
4. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ...................................................3
CHƢƠNG I: TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA ĐỀ TÀI .............................................................................................................4
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM ...............................4
1.1.1. Giáo dục bằng trải nghiệm .........................................................................4
1.1.2. Hoạt động trải nghiệm ...............................................................................6
1.1.3. Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới.......20
1.1.4. Điều kiện tự nhiên thành phố Đà Nẵng....................................................23
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............................................................25
1.2.1.

Khảo sát giáo viên ................................................................................25

1.2.2.

Khảo sát học sinh ..................................................................................25

1.3. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ...............................................26

1.3.1. Các nghiên cứu trên thế giới ....................................................................26
1.3.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam......................................................................28
CHƢƠNG II: ĐỐI TƢỢNG – NỘI DUNG – KHÁCH THỂ .............................33
VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...................................................................33
2.1.

ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU ..................................33

2.1.1. Đối tượng nghiên cứu ...............................................................................33
2.1.2. Đối tượng khảo nghiệm ............................................................................33
2.1.3. Khách thể nghiên cứu ...............................................................................33
2.2.

PHẠM VI NGHIÊN CỨU ........................................................................33

2.3.

PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .............................................................33


2.3.1.

Phương pháp điều tra cơ bản ...............................................................33

2.3.2.

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết .......................................................34

2.3.3.

Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia ......................................................34

2.3.4.

Phương pháp khảo nghiệm sư phạm ....................................................34

2.3.5.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm .....................................................34

2.3.6.

Phương pháp xử lý số liệu ....................................................................35

3.1. QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
...............................................................................................................................36
3.1.1. Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm .................................................36
3.1.2. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm .................................................39
3.2. KẾT QUẢ THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TÌM HIỂU
THIÊN NHIÊN ĐÀ NẴNG CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG..........................41
3.2.1. Nội dung giáo án ......................................................................................41
3.2.2. Đề xuất sử dụng giáo án...........................................................................63
3.2.3. Đề xuất một số phương án kiểm tra - đánh giá quá trình hoạt động .......63
3.3. KHẢO NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................................66
3.3.1. Mục đích khảo nghiệm .............................................................................66
3.3.2. Nội dung khảo nghiệm ..............................................................................66
3.3.3. Kết quả khảo nghiệm ................................................................................66
3.4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................................68
3.4.1. Mục đích thực nghiệm ..............................................................................68
3.4.2. Nội dung thực nghiệm ..............................................................................68

3.4.3. Kết quả thực nghiệm.................................................................................68
3.4.4. Tiểu kết sau quá trình thực nghiệm ..........................................................72
1. KẾT LUẬN ....................................................................................................75
2. KIẾN NGHỊ ...................................................................................................75


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông


DANH MỤC BẢNG

Số hiệu

Tên bảng

bảng
1.1
1.2

Đặc trưng của hoạt động trải nghiệm so với hình thức học
tập theo môn học khác
Những thế mạnh của mỗi người theo thang Myers Briggs

Trang

10, 11
18

Bảng mô tả mức độ đóng góp của các thành viên trong
1.3

nhóm dùng cho học sinh tự đánh giá và đánh giá học sinh

30

khác
3.1

3.2

Rubric đánh giá của giáo viên dành cho quá trình hoạt động
trải nghiệm của học sinh
Mức độ phù hợp của các giáo án do giáo viên THPT đánh
giá

63, 64

67

3.3

Mức độ phù hợp của Giáo án 1 do học sinh THPT đánh giá

69

3.4

Mức độ phù hợp của Giáo án 2 do học sinh THPT đánh giá

71


DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ

Số hiệu

Tên hình

Trang

Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb và sự phát triển năng

15

hình
1.1

lực của người học
3.1

Sơ đồ quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm

36

3.2

Sơ đồ quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm

39

3.3

Hình ảnh biểu mẫu trực tuyến thu nhận phản hồi từ học sinh

65

sau hoạt động trải nghiệm
3.4

Hình ảnh bảng giấy note thu nhận ý kiến của học sinh sau

66

hoạt động trải nghiệm
3.5

Học sinh thực hiện hoạt động “Tìm dấu vết sinh vật” trong

68

sân trường
3.6

Học sinh sử dụng ống nhòm để quan sát cảnh quan tại Sơn
Trà

70


1

MỞ ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ sự phát triển của thực tiễn xã hội và sự thay đổi chƣơng
trình giáo dục phổ thông
Cuộc Cách mạng Công nghiệp 4.0 diễn ra, nền kinh tế tri thức ngày càng phát
triển mạnh làm thay đổi nhiều mặt của thế giới. Cùng với sự phát triển đó, hàng
loạt các vấn đề môi trường như biến đổi khí hậu, ô nhiễm, cạn kiệt tài nguyên…
cũng diễn ra mạnh mẽ, trở thành vấn đề toàn cầu. Trong bối cảnh đó, nguồn nhân
lực trong tương lai phải là những người không chỉ giỏi về kiến thức mà còn phải
có những phẩm chất tốt, năng lực tốt và có khả năng thích ứng cao với những
thay đổi.
Ở trường Phổ thông hiện nay, phần lớn thời lượng là dành cho học các bộ môn
khoa học tự nhiên và khoa học xã hội. Quá trình giáo dục vẫn còn nặng về truyền
thụ kiến thức, học sinh chủ yếu học lý thuyết thông qua bài giảng của giáo viên.
Với phương thức giáo dục này, phần các phẩm chất, kỹ năng của học sinh vẫn
chưa được bộc lộ và phát triển.
Trong bối cảnh đó, Quốc hội đã ban hành Nghị quyết 88/2014/QH13 về đổi
mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo. Theo Nghị quyết, quá trình đổi mới nhằm “tạo
chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông” và
“góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục
phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát
huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.”
Để đạt được mục tiêu đổi mới giáo dục, chương trình giáo dục phổ thông mới
không chỉ thay đổi trong từng môn học mà còn xuất hiện hoạt động giáo dục mới
là hoạt động trải nghiệm, được thực hiện xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12. Trong
hoạt động này, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh sẽ sử dụng tổng hợp
kiến thức và kĩ năng của mình để trải nghiệm thực tiễn đời sốngqua đó học sinh
tự thu nhận được kiến thức, phẩm chất và nhiều năng lực cần thiết để thích ứng
với cuộc sống.


2

1.2. Xuất phát từ thực tế thành phố Đà Nẵng
Thành phố Đà Nẵng là một thành phố nằm ở miền Trung Việt Nam với sự
giao thoa của nhiều tiểu vùng khí hậu và đa dạng địa hình. Những đặc điểm này
đã mang đến cho thiên nhiên Đà Nẵng những nét riêng so với các khu vực lân
cận, đồng thời tạo điều kiện cho hệ sinh thái nơi đây có độ đa dạng sinh học cao.
Một số khu hệ sinh thái có độ đa dạng sinh học cao điển hình như Khu bảo tồn
thiên nhiên Sơn Trà, Khu bảo tồn thiên nhiên Bà Nà – Núi Chúa, Rừng đặc dụng
Nam Hải Vân, các rạn san hô Bắc Hải Vân. Những giá trị to lớn mà đa dạng sinh
học ở Đà Nẵng mang lại không chỉ tạo điều kiện cho sự phát triển các ngành kinh
tế, nghiên cứu khoa học, dược liệu; điều hòa khí hậu cho thành phố mà còn là
nguồn gen rất quan trọng [10]. Với điều kiện tự nhiên thuận lợi đó, thành phố Đà
Nẵng định hướng phát triển chính ngành du lịch – dịch vụ gắn liền với sinh thái.
Tuy nhiên, hoạt động của con người khi khai thác du lịch đã gây ra những ảnh
hưởng nghiêm trọng tới điều kiện tự nhiên. Chính vì vậy, việc tìm hiểu tự nhiên

của thành phố thông qua hoạt động trải nghiệm khiến học sinh có cái nhìn cụ thể
hơn về địa phương, biết được những tài nguyên địa phương đang có và nhận thức
được những nguy cơ, hiểm họa môi trường để có cách ứng xử, giải quyết phù
hợp cho tương lai.
2. MỤC TIÊU ĐỀ TÀI
- Xây dựng quy trình thiết kế và sử dụng hoạt động trải nghiệm.
- Thiết kế các giáo án hoạt động trải nghiệm tìm hiểu thiên nhiên thành phố
Đà Nẵng cho học sinh phổ thông nhằm hình thành phẩm chất và năng lực cho
học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế các hoạt động trải nghiệm tốt, ứng dụng phù hợp với điều kiện
của học sinh và địa phương thì sẽ giúp học sinh có kiến thức về thiên nhiên
thành phố, nâng cao hiệu quả của công tác tuyên truyền về bảo tồn thiên nhiên,
hình thành và phát triển những năng lực cần thiết cho học sinh và góp phần nâng
cao chất lượng giáo dục.


3

4. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Xây dựng được quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học
sinh phổ thông.
- Thiết kế được các giáo án hoạt động trải nghiệm tìm hiểu thiên nhiên Đà
Nẵng cho học sinh phổ thông.


4

CHƢƠNG I: TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC
TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
1.1.1. Giáo dục bằng trải nghiệm
a. Trải nghiệm
Trải nghiệm, theo Từ điển Oxford, có thể được hiểu theo rất nhiều nghĩa: sự
trở thành chủ thể của một trạng thái, điều kiện nào đó; sự chịu ảnh hưởng bởi
một trạng thái, điều kiện được nhìn nhận một cách chủ quan; một sự kiện gây
ảnh hưởng đến ai đó; và những nhận thức, kỹ năng thu nhận được sau khi phân
tích hoặc trải qua một sự kiện nào đó.
Hiểu theo cách thông thường, trải nghiệm là những sự kiện mà một người đã
trải qua, gây ảnh hưởng và tạo nên một số nhận thức, kỹ năng mới cho người đó.
Dù hiểu theo cách nào, cũng phải khẳng định rằng, trải nghiệm là điều không thể
thiếu trong cuộc sống, mang đến cho mỗi người những bài học, kinh nghiệm.
b. Giáo dục bằng trải nghiệm
Khi trải nghiệm được đưa vào quá trình giáo dục, nhiều nhà nghiên cứu đã
nêu ra những quan điểm khác nhau về giáo dục trải nghiệm như:
- Theo David A. Kolb, học tập chính là quá trình mà kiến thức được hình
thành thông qua biến đổi và trải nghiệm. Giáo dục trải nghiệm là quá trình học
tập qua kinh nghiệm dựa trên các hoạt động có hướng dẫn, trong đó đề cao kinh
nghiệm chủ quan của người học [12].
- Colin M. Beard lại nhận định học tập trải nghiệm là quá trình tri giác của
mối liên kết tích cực giữa thế giới bên trong của người học với thế giới bên
ngoài của môi trường. Học tập trải nghiệm, về bản chất là nền móng của tất cả
các hình thức học tập vì nó tạo nên hầu hết những dạng kinh nghiệm mới đầy ý
nghĩa và nối kết chúng thành một hệ thống chung [15].
- Wurdinger và Carlson (2010) nhận thấy rằng hầu hết giáo viên dạy bằng
cách thuyết giảng vì rất ít trong số họ được học về những cách giảng dạy khác.
Dù rằng yếu tố quan trọng của một nhà giáo vẫn là có khả năng thuyết giảng tốt,
giáo viên vẫn nên khiến học sinh tham gia vào bài học một cách tích cực thông

5

qua thảo luận, làm việc nhóm, thực hành và trải nghiệm ngoài lớp học. Giáo
viên cần giúp học sinh hiểu lí thuyết bằng cách đưa học sinh vào những trải
nghiệm thực tế trong hoặc sau giờ học. Đó chính là quá trình học trải nghiệm,
khi đó học sinh sẽ tự khám phá ra sự ham thích, nhu cầu và mong muốn được
học cho bản thân mình [18].
- Theo tài liệu của Đại học Northern Illinois: Hoạt động trải nghiệm gồm
nhiều bước, trong đó, học sinh thực hành, hợp tác và tư duy phản hồi từ những
kinh nghiệm học tập sẵn có. Từ đó, học sinh tiếp tục hình thành và phát triển
những kỹ năng, kiến thức mới. Học từ quá trình chính là trung tâm của học tập
trải nghiệm, mặc dù nội dung bài học là rất quan trọng. Trong từng bước của quá
trình trải nghiệm, học sinh sẽ tự liên hệ với nội dung bài học, tự tư duy và áp
dụng những điều đã học vào tình huống khác [13].
Có thể hiểu, trong giáo dục bằng trải nghiệm, học sinh được vận dụng các
giác quan của mình để tri giác tình huống trải nghiệm, sử dụng các kiến thức, kỹ
năng sẵn có để giải quyết tình huống. Thông qua quá trình tư duy, hoạt động, rút
kinh nghiệm mà học sinh có thể phát triển thêm những kiến thức, kỹ năng của
mình, hình thành những phẩm chất và năng lực cần thiết.
c. Trải nghiệm có ý nghĩa
Việc trải qua một trải nghiệm không phải lúc nào cũng dẫn tới sự thấu hiểu
và bài học mới. Cụ thể như, nếu trải nghiệm chỉ được dùng để chứng minh cho
một niềm tin đã có, nó sẽ được hiểu là trải nghiệm cũ và nhận được rất ít sự chú
ý. Nếu như không có sự tập trung thì rất khó để thu nhận được những bài học
mới.
Trải nghiệm là cơ sở cho mọi tri thức nhưng không phải lúc nào trải nghiệm
cũng tạo ra tri thức. Khi trải nghiệm, người học cần phải thực sự nhập cuộc và
phản ứng với những điều xảy ra, nó xảy ra như thế nào và vì sao lại xảy ra. Nếu
không có điều này, những trải nghiệm sẽ chỉ như những kích thích tác động đến
giác quan của người học hằng ngày. Các kích thích luôn ở xung quanh người

học nhưng sự nhận thức và độ nhạy cảm phụ thuộc vào “độ lớn” của các kích


6

thích, mức độ quan tâm tới chúng và sự tác động của những kích thích khác gây
chú ý cho người học [11].
Bằng cách này hay cách khác, việc học tập luôn có liên hệ với những tri thức
đã biết trước đó. Nếu những ý tưởng mới, trải nghiệm mới không liên kết với
kinh nghiệm cũ, nó sẽ tồn tại trừu tượng, cô lập và vô nghĩa. Kinh nghiệm có tác
động đến tất cả các quá trình học tập. Những điều thu hút người học, những điều
người học từ chối tiếp cận và cách người học giải quyết các nhiệm vụ phụ thuộc
vào việc họ đã phản ứng như thế nào trong quá khứ. Những trải nghiệm cũ có
thể có tác động tích cực hoặc tiêu cực đến quá trình học tập. Chúng có thể
khuyến khích người học vượt qua khó khăn và khám phá những điều mới mẻ,
hoặc ngược lại, chúng ngăn cản khả năng của người học khi phản ứng với những
cơ hội mới [15].
Như vậy, những trải nghiệm có ý nghĩa là những trải nghiệm vừa mang tính
mới mẻ đủ để kích thích người học hoạt động, vừa mang tính quen thuộc, có liên
quan đến những điều người học đã biết. Ngoài ra, trải nghiệm phải mang đến
tình huống có vấn đề, những nhiệm vụ để người học giải quyết. Đảm bảo những
điều đó thì trải nghiệm sẽ là nền tảng tạo ra tri thức, phẩm chất và năng lực mới
cho người học.
1.1.2. Hoạt động trải nghiệm
a. Khái niệm hoạt động trải nghiệm
Theo Dự thảo Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ
thông sau năm 2015 đã nêu: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo bản chất là những
hoạt động giáo dục nhằm hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất tư
tưởng, ý chí tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực cần có của con
người trong xã hội hiện đại. Nội dung của HĐTNST được thiết kế theo hướng

tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học thành các chủ điểm mang tính chất mở. Hình
thức và phương pháp tổ chức đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về
không gian, thời gian, quy mô, đối tượng và số lượng… để HS có nhiều cơ hội
tự trải nghiệm” [5].


7

Theo PGS. TS Đinh Thị Kim Thoa, hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo
dục, trong đó dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân học
sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiễn khác nhau của đời sống
gia đình, nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động,
qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng
sáng tạo của mình.
Khái niệm này khẳng định rõ vai trò của nhà giáo dục là hướng dẫn và tổ
chức hoạt động. Như vậy, nhà trường, thầy cô, phụ huynh… không trực tiếp
tham gia hay phân công HS hoạt động mà chỉ định hướng, hỗ trợ, giám sát cho
quá trình đó. Trung tâm của hoạt động trải nghiệm chính là học sinh: học sinh
trực tiếp, chủ động tham gia vào các hoạt động một cách tích cực, tạo ra những
sản phẩm, từ đó tự thu nhận kiến thức, phẩm chất và năng lực cho mình.
Từ những nghiên cứu trên, theo chúng tôi, hoạt động trải nghiệm là hoạt
động giáo dục trong thực tiễn đời sống được tổ chức dưới sự định hướng của nhà
giáo dục mà học sinh là chủ thể trực tiếp tham gia vào các hoạt động, tự giáo
dục nhằm hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho riêng mình.
b. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm
Theo Kolb, học tập là quá trình tạo ra kiến thức nhờ sự chuyển đổi các kinh
nghiệm. Kiến thức là kết quả của sự kết hợp giữa nắm bắt các kinh nghiệm và
chuyển đổi nó. Học tập bằng trải nghiệm có 6 đặc điểm chính:
- Việc học tập trải nghiệm cần được nhìn nhận trong suốt quá trình chứ
không chỉ ở kết quả.

- Đây là một quá trình học tập dựa vào các kinh nghiệm.
- Học tập trải nghiệm đòi hỏi sự giải quyết mâu thuẫn giữa các phương thức
biện chứng đối lập nhau để thích nghi với thế giới. (Bản chất của học tập đầy
căng thẳng)
- Học tập trải nghiệm là một quá trình hoàn thiện nhằm thích nghi với thế
giới.
- Học tập trải nghiệm bao gồm sự tương tác giữa con người với môi trường
học tập.


8

- Học tập trải nghiệm là một quá trình tạo ra nhận thức từ sự tương tác giữa
tri thức cá nhân với tri thức xã hội.
Trong Dự thảo Chương trình Giáo dục Phổ thông tháng 1 năm 2018 có trình
bày về hoạt động trải nghiệm:
- Hoạt động trải nghiệm tạo cơ hội cho học sinh: huy động tổng hợp kiến
thức, kĩ năng của các môn học và lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm
thực tiễn đời sống gia đình, nhà trường và xã hội; tham gia vào tất cả các khâu
của quá trình hoạt động, từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh
giá kết quả hoạt động; trải nghiệm, bày tỏ quan điểm, ý tưởng sáng tạo, lựa chọn
ý tưởng hoạt động; thể hiện và tự khẳng định bản thân, đánh giá và tự đánh giá
kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm và của các bạn... dưới sự hướng dẫn,
tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành và phát triển những phẩm chất chủ
yếu và năng lực cốt lõi được tuyên bố trong chương trình tổng thể và các năng
lực đặc thù của Hoạt động trải nghiệm.
- Chương trình Hoạt động trải nghiệm mang tính linh hoạt, mềm dẻo. Các cơ
sở giáo dục có thể căn cứ vào bốn nội dung hoạt động chính là Hoạt động phát
triển cá nhân, Hoạt động lao động, Hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng,
Hoạt động giáo dục hướng nghiệp để thiết kế thành các chủ đề hoạt động phù

hợp với nhu cầu, đặc điểm học sinh, điều kiện của nhà trường, địa phương. Một
số nội dung sinh hoạt Sao Nhi đồng, Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh,
Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Hội Liên hiệp Thanh niên Việt Nam
được tích hợp trong nội dung các hoạt động trên.
- Hoạt động trải nghiệm được thực hiện dưới bốn loại hoạt động chủ yếu:
Sinh hoạt dưới cờ, Sinh hoạt lớp, Hoạt động giáo dục theo chủ đề và Hoạt động
câu lạc bộ. Hoạt động trải nghiệm có thể được tổ chức trong và ngoài lớp học,
trong và ngoài trường học theo quy mô cá nhân, nhóm, lớp học, khối lớp hoặc
quy mô trường.
- Hoạt động trải nghiệm huy động sự tham gia, phối hợp, liên kết của nhiều
lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: GV chủ nhiệm lớp, GV bộ


9

môn, Cán bộ Đoàn, Tổng phụ trách Đội, Ban Giám hiệu nhà trường, cha mẹ học
sinh, chính quyền địa phương, các tổ chức, cá nhân và đoàn thể trong xã hội [2].
Từ những cơ sở trên, chúng tôi đưa ra đề xuất về hoạt động trải nghiệm có
những đặc điểm sau:
- Hoạt động trải nghiệm là một quá trình học tập: Học sinh tham gia hoạt
động bằng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm sẵn và tiếp tục phát triển các
kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm đó trong quá trình hoạt động để hình thành nên
những kinh nghiệm mới cho mình. Những phẩm chất, năng lực của học sinh chủ
yếu được bộc lộ thông qua quá trình hoạt động, chứ không chỉ thể hiện ở kết
quả. Việc đánh giá kết quả của hoạt động trải nghiệm nên được thực hiện bằng
đánh giá quá trình.
- Hoạt động trải nghiệm mang tính tích hợp: Khi tham gia vào hoạt động trải
nghiệm, học sinh được đặt vào một tình huống cụ thể, để phân tích, xử lí tình
huống đó, học sinh không chỉ cần kiến thức của một môn học hay chỉ một kĩ
năng nào mà cần tổng hòa kiến thức nhiều môn học, kiến thức xã hội, cảm xúc

cá nhân và nhiều kĩ năng khác nhau cùng phối hợp.
- Hoạt động trải nghiệm có tính phân hóa cao: Hoạt động trải nghiệm được
thiết kế tùy thuộc vào điều kiện của địa phương, điều kiện của nhà trường, trình
độ, hoàn cảnh của học sinh...; trong mỗi trải nghiệm, từng học sinh lại có cách
nhận thức và rút ra được những bài học khác nhau, vì vậy, hoạt động trải nghiệm
mang tính phân hóa cao theo nhiều mặt.
- Hoạt động trải nghiệm thực hiện dưới nhiều hình thức đa dạng: Có rất
nhiều hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm như: Tham quan thực tế, Thực
hành thí nghiệm, Hoạt động ngoài giờ lên lớp, Hội trại... Mỗi hình thức lại có
nhiều cách tổ chức khác nhau, bao gồm nhiều hoạt động đi kèm. Giáo viên có
thể lựa chọn hình thức hoạt động phù hợp tùy thuộc vào đối tượng học sinh và
điều kiện dạy học.
- Hoạt động trải nghiệm là quá trình học tích cực, hiệu quả và sáng tạo: Sự
tích cực, hiệu quả và sáng tạo thể hiện ở cả giáo viên và học sinh khi tổ chức
hoạt động trải nghiệm. Để tổ chức hoạt động trải nghiệm, giáo viên cần phải


10

chuẩn bị rất nhiều cả về kiến thức chuyên môn, kiến thức xã hội, kỹ năng và thái
độ. Người giáo viên phải đặt tâm huyết của mình vào khi thiết kế hoạt động, đặt
mình vào vị trí của học sinh, đồng thời, cũng phải tìm hiểu rất nhiều về tâm lí
lứa tuổi, về các hoạt động để tìm ra cách thức tổ chức hiệu quả nhất, phù hợp
nhất. Về phía học sinh, họ được tham gia vào lớp học một cách tích cực, tự do
và thoải mái sáng tạo, được thể hiện bản thân và tự mình trải nghiệm, tự mình
đúc kết nên hiệu quả sẽ rất cao.
- Hoạt động trải nghiệm đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo
dục trong và ngoài nhà trường: Để tổ chức được một hoạt động có hiệu quả, giáo
viên không thể độc lập hành động mà cần rất nhiều sự hỗ trợ từ phía nhà trường,
từ phụ huynh, địa phương và đặc biệt là từ học sinh.

- Hoạt động trải nghiệm giúp lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức
học tập khác không thực hiện được: Học tập thông qua phương pháp thuyết
giảng hay phần lớn phương pháp dạy học khác dù là phương pháp dạy học tích
cực, cũng không thể cho học sinh nhiều những cơ hội trải nghiệm thực tế. Thông
qua những tình huống thực tế trong hoạt động trải nghiệm, học sinh phải tự phân
tích, tự xử lí, học sinh sẽ rút ra được những kinh nghiệm, những bài học cho
riêng mình mà những kinh nghiệm đó khó có thể hình thành được từ những hình
thức học tập khác.
Đặc trưng của hoạt động trải nghiệm so với hình thức học tập theo môn học
khác được thể hiện trong bảng 1.1 [7].
Bảng 1.1. Đặc trưng của hoạt động trải nghiệm
so với hình thức học tập theo môn học khác.
Đặc trƣng

Hình thức học tập
môn học

Hoạt động trải nghiệm

Hình thành và phát triển Hình thành và phát triển những
Mục đích chính

hệ thống tri thức khoa phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình
học, năng lực nhận thức cảm, giá trị, kỹ năng sống và
và hành động của học những năng lực chung cần có ở


11

sinh.

con người trong xã hội hiện đại.

- Kiến thức khoa học, nội - Kiến thức thực tiễn gắn bó với
dung gắn với các lĩnh vực đời sống địa phương, cộng đồng,
chuyên môn.
Nội dung

đất nước, mang tính tổ hợp nhiều

- Được thiết kế theo các lĩnh vực giáo dục, nhiều môn
phần, chương, bài có mối học, dễ vận dụng vào thực tế.
liên hệ logic chặt chẽ.

- Được thiết kế theo các chủ điểm
mang tính mở rộng.

- Đa dạng, có quy trình - Đa dạng, phong phú, mềm dẻo,
chặt chẽ, hạn chế về linh hoạt, mở về về không gian,
không gian, thời gian.
Hình thức
tổ chức

thời gian.

- Học sinh ít có cơ hội trải - Học sinh có nhiều cơ hội trải
nghiệm.

nghiệm.

- Người chỉ đạo, tổ chức - Có nhiều lực lượng tham gia chỉ
hoạt động chủ yếu là giáo đạo, tổ chức hoạt động (GV, PH,
viên.

Nhà trường, Doanh nghiệp...).

- Tương tác giáo viên với - Tương tác đa chiều giữa giáo
học sinh là chủ yếu: Giáo viên với học sinh, học sinh với
viên chỉ đạo, hướng dẫn học sinh, học sinh với các đối
Tương tác

học sinh học tập.

tượng của môi trường giáo dục
(mọi người, gia đình, môi trường
tự nhiên…).
Học sinh tự hoạt động tự trải
nghiệm là chính.

- Nhấn mạnh đến năng - Nhấn mạnh đến kinh nghiệm,
Kiểm tra,
đánh giá

lực tư duy.

năng lực thực hiện, tính trải

- Theo chuẩn chung.

nghiệm.

- Thường đánh giá kết - Theo những yêu cầu riêng,
quả đạt được bằng điểm mang tính cá biệt, phân hóa.


12

số, phần lớn là đánh giá - Thường đánh giá kết quả đạt
tổng kết.

được bằng nhận xét, đánh giá
thông qua quá trình.

c. Sự hình thành năng lực trong hoạt động trải nghiệm
c.1. Quan điểm về năng lực
Năng lực là một tập hợp kiến thức, thái độ và kỹ năng hoặc các chiến lược tư
duy cốt lõi cho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng, năng lực là những
phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc. Điều này
có nghĩa là các năng lực luôn bị chi phối bởi bối cảnh cụ thể mà trong đó đòi hỏi
con người phải thể hiện năng lực. Vậy, năng lực là sự tích hợp sâu sắc của kiến
thức, kỹ năng, thái độ làm nên khả năng thực hiện một công việc chuyên môn và
được thể hiện trong thực tiễn hoạt động.
Năng lực còn mang thuộc tính cá nhân, thể hiện ở tổ hợp những hành động
dựa vào đặc điểm cá nhân (đặc điểm sinh học, cá tính của cá nhân và giá trị xã
hội) được thực hiện một cách tự giác, dẫn đến kết quả phù hợp. Năng lực được
biểu hiện ở quá trình hoạt động (thông qua hiệu suất, phương thức, tốc độ và
phong cách làm việc) và kết quả hoạt động (sản lượng, năng suất, chất lượng).
Theo quan điểm này, năng lực là cái tồn tại thực chứ không phải chỉ là khả năng
tiềm tàng.
Tuy quan niệm về năng lực giữa các tác giả còn có sự khác nhau nhất định,

nhưng đều thống nhất ở một điểm chung đó là: Nói đến năng lực là phải nói đến
khả năng thực hiện là phải biết làm (know-how) chứ không chỉ biết và hiểu
(know-what) về mặt kiến thức [7].
Tóm lại, năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố
chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng
hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác để thực hiện thành
công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều
kiện cụ thể.


13

Có thể hiểu về những năng lực chung nhất của con người như sau:
(1) Năng lực Hiểu: Hiểu biết những tri thức về thế giới và các phương thức hoạt
động để thu được tri thức ấy.
(2) Năng lực Làm: Kĩ năng – kĩ xảo để hiện thực hóa các phương thức hoạt
động nói trên của mỗi cá nhân.
(3) Năng lực Cảm: Khả năng biểu cảm, thể hiện cảm xúc và giá trị.
(4) Năng lực Sáng tạo: Sự thống nhất của ba năng lực Hiểu, Làm và Cảm ở mỗi
cá nhân.
Yếu tố cốt lõi trong bất cứ năng lực cụ thể nào đều là kĩ năng. Trong năng
lực Làm, yếu tố kĩ năng được biểu hiện rõ ràng nhất, còn trong năng lực Hiểu và
Cảm thì vẫn có kĩ năng, nhưng đó là những kĩ năng hẹp như: phân tích, so sánh,
áp dụng công thức, tính toán, kĩ năng biểu đạt cảm xúc, bất bình, hài lòng, ứng
xử, phản đối... [6].
Như vậy, kĩ năng chính là cơ sở của tất cả năng lực và kĩ năng thu được hiệu
quả nhất là thông qua hoạt động. Các môn học hiện nay phần lớn chỉ hướng đến
năng lực Hiểu. Năng lực Làm và năng lực Cảm rất khó được hình thành và phát
triển khi học sinh không được trực tiếp tham gia trải nghiệm hoạt động. Ngược
lại, hoạt động trải nghiệm lại giúp người học phát triển tốt cả 3 nhóm năng lực

thông qua việc trực tiếp tham gia vào hoạt động, giúp người học phát triển toàn
diện hơn cả về tri thức, phẩm chất lẫn năng lực.
c.2. Các nhóm năng lực học sinh cần đạt trong Chương trình giáo dục phổ
thông mới
Cùng với việc xây dựng khung chương trình giáo dục Trung học phổ thông
mới, các nhóm phẩm chất và năng lực mà học sinh cần đạt được cũng thay đổi. 9
năng lực cần đạt của học sinh theo thang đánh giá cũ (Tự học, Giải quyết vấn đề,
Sáng tạo, Tự quản lí, Giao tiếp, Hợp tác, Sử dụng CNTT, Sử dụng ngôn ngữ,
Tính toán) được chuyển đổi thành thang đánh giá mới gồm 8 năng lực cốt lõi.
Đó là những năng lực mà bất kì người nào cũng cần có để sống và làm việc. 8
năng lực này được chia thành 2 nhóm:


14

- Nhóm thứ nhất có 3 năng lực chung cho tất cả các môn học và hoạt động
giáo dục là: Năng lực tự chủ, năng lực hợp tác và năng lực sáng tạo.
+ Năng lực tự chủ được thể hiện trong mối quan hệ của mỗi người với bản
thân. Thể hiện sự quản lí bản thân, điều khiển hành vi và cảm xúc của mình.
+ Năng lực hợp tác được thể hiện trong mối quan hệ của mỗi người với
người khác. Mỗi cá nhân có một lòng tự tôn và cá tính riêng và những cá tính
đó cần phải được hòa hợp mới tạo nên tập thể đoàn kết và bền vững. Năng lực
hợp tác được biểu hiện thông qua việc giao tiếp, làm việc nhóm, trao đổi thông
tin... của một người với người khác là cao hay thấp.
+ Năng lực sáng tạo được thể hiện trong mối quan hệ của mỗi người với
công việc. Một người có khả năng hoàn thành tốt công việc không phải chỉ cần
họ làm đúng và đủ nghĩa vụ mà còn là họ sử dụng tư duy của mình để tạo ra
những cách làm mới, cách làm có hiệu quả và tiết kiệm nhất trong công việc.
- Nhóm thứ 2 bao gồm 5 năng lực đặc thù do một hoặc một vài môn học kiến
tạo thành, bao gồm: năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực thẩm mỹ, năng lực

tính toán, năng lực tin học và năng lực thể chất [1].
Năng lực ở học sinh được chia thành 3 cấp độ:
- Cấp độ 1: Bắt đầu hình thành và có khả năng nhận biết
- Cấp độ 2: Có khả năng nhận biết, đánh giá, hành động dưới sự hướng dẫn
- Cấp độ 3: Có thể độc lập nhận biết, đánh giá và hành động [6].
c.3. Sự hình thànhnăng lực trong hoạt động trải nghiệm
Học tập trải nghiệm chính là lí thuyết học tập đóng vai trò trung tâm trong
đào tạo theo năng lực. bởi vì nó chỉ ra các hoạt động học tập cụ thể của người
học để phát triển kinh nghiệm nền tảng hướng đến mục tiêu đào tạo.
Để giải thích sự hình thành và phát triển năng lực từ kinh nghiệm nền tảng
của người học, chúng tôi đã kết hợp mô hình học tập trải nghiệm của Kolb và
mô hình cấu trúc năng lực của Đặng Thành Hưng (xem Hình 1.1).


15

Hình 1.1. Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb và sự phát triển năng lực của
người học
Học tập sẽ xuất phát từ một mâu thuẫn giữa Kinh nghiệm cụ thể và Khái
niệm hóa trừu tượng, hiểu đơn giản thì đó chính là mâu thuẫn giữa cái đã biết và
cái chưa biết. Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb gồm 4 giai đoạn:
-

Giai đoạn 1 - Kinh nghiệm cụ thể: Học tập thông qua các hoạt động, hành vi,

thao tác cụ thể, trực tiếp gắn với bối cảnh thực tế. Người học sử dụng kinh
nghiệm đã có để tham gia vào trải nghiệm, từ đó, các kinh nghiệm mới phát sinh
trong hoạt động cụ thể. Kinh nghiệm mới chính là dữ liệu đầu vào cho chu trình
học tập.
-

Giai đoạn 2 - Quan sát phản ánh: Học tập thông qua quan sát người khác

thực hiện hoặc chiêm nghiệm lại bản thân. Trong quá trình hoạt động, người học
quan sát chính mình và quan sát người khác. Những hành động, kinh nghiệm của


16

mọi người được suy ngẫm, phân tích, thảo luận, xem xét một cách hệ thống. Từ
đó, người học đưa ra những đánh giá, đúc kết về ý nghĩa của kinh nghiệm.
-

Giai đoạn 3 - Khái niệm hóa trừu tượng: Học tập thông qua việc xây dựng

các khái niệm, tổng hợp và phân tích. Từ những điều quan sát được, người học
đưa ra những kết luận hợp lí, có thể bổ sung thêm cho mình từ những kết luận
của nhà giáo dục hoặc người học khác.
-

Giai đoạn 4 - Thử nghiệm tích cực: Học tập thông qua những đề xuất, thử

nghiệm các phương án giải quyết vấn đề. Các kết luận ở giải đoạn trước là tiền
đề cho các quyết định và hành động nhằm giải quyết vấn đề nào đó. Từ đây, lại
nảy sinh ra những kinh nghiệm mới và bắt đầu chu trình học tập mới [4], [9].
Tóm lại, trong chu trình học tập trải nghiệm, người học sử dụng các kinh
nghiệm nền tảng đã có để trải nghiệm trong các tình huống thực nhằm giải quyết
vấn đề, các giá trị thực tế của kinh nghiệm nền tảng được phân tích bởi tư duy sẽ
đưa đến những ý tưởng mới, cách làm mới và người học cố gắng áp dụng thử
nghiệm những ý tưởng mới đó để giải quyết vấn đề. Từ đó,những kinh nghiệm

mới được đúc kết và những kinh nghiệm này sẽ được sử dụng cho lần trải
nghiệm tiếp theo. Quá trình này liên tục diễn ra theo hình xoắn ốc sẽ đưa kinh
nghiệm nền tảng đã có phát triển hướng đến mục tiêu đào tạo. Qua mỗi chu trình
học tập, người học sẽ phát triển các năng lực Hiểu, Làm, Cảm và Sáng tạo [10].
Cụ thể như sau:
-

Năng lực Cảm được phát triển khi cá nhân trải nghiệm các kinh nghiệm đã

có trong các tình huống thực, họ biểu lộ cảm xúc với việc học, biết được lợi ích
của việc học với bản thân, sự phán xét giá trị kinh nghiệm đã có trong tình huống
thực sẽ cho họ thấy được giá trị và ý nghĩa của việc học tập, điều này sẽ kích
thích sự suy nghĩ, tìm kiếm và xử lí thông tin, làm tiền đề cho sự phát triển năng
lực Hiểu.
-

Năng lực Hiểu được phát triển khi cá nhân thu thập và xử lí các dữ liệu,

thông tin có được nhờ sự phán xét giá trị của kinh nghiệm nền tảng trong tình
huống thực, qua đó người học sáng tạo ra ý tưởng mới, cách làm mới, giải pháp
mới để giải quyết vấn đề gặp phải. Kết quả của quá trình này là những khái niệm