Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật – sinh học lớp 11 – trung học phổ thông

1

Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn dạy học nội dung chuyển
hóa vật chất và năng lượng ở động vật – sinh học
lớp 11 – trung học phổ thông
The design and application of multiple choice questions in teaching the contents of material and
energy metabolism of animals in grade 11 at high schools
NXB H. : ĐHGD, 2012 Số trang 103 tr. +

Phí Thị Minh Thanh


Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn sinh học;
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: PGS.TS Mai Văn Hưng
Năm bảo vệ: 2012

Abstract: Nghiên cứu các tài liệu lí thuyết liên quan đến: trắc nghiệm, phương pháp dạy
học tích cực, CH, CHTNTL, CHTNKQ, đến thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn (MCQ) trong dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất và
năng lượng ở động vật. Sử dụng phiếu điều tra HS và GV về: Tình hình, thái độ học tập
môn SH của học sinh. Tình hình sử dụng phương pháp dạy học, thiết kế và sử dụng MCQ
trong dạy học của GV. Thiết kế câu hỏi tự luận ngắn cho học sinh kiểm tra để xây dựng
MCQ, TN để chỉnh lí câu dẫn, phương án nhiễu, TN để đo các chỉ số của MCQ. Thiết kế
giáo án hoàn chỉnh sử dụng MCQ để dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất
và năng lượng ở động vật. Kiểm tra HS sau khi học bài mới bằng MCQ, sắp xếp điểm
kiểm tra và xử lí bằng toán thống kê để xác định hiệu quả của việc dạy học kiến thức mới
bằng MCQ.

Keywords: Câu hỏi trắc nghiệm; Phương pháp dạy học; Sinh học

Content
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ việc đổi mới dạy học hiện nay
Vấn đề đổi mới giáo dục THPT đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ từ mục tiêu, chương trình, nội dung,
phương pháp dạy học, phương tiện dạy học đến cách thức đánh giá kết quả dạy học, trong đó khâu
đột phá là đổi mới phương pháp dạy học.
Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải
vận dụng một cách hiệu quả các phương pháp dạy học hiện có theo quan điểm dạy học tích cực
kết hợp với các phương pháp dạy học hiện đại. Một trong số các phương pháp đó là sử dụng MCQ
là phương tiện tổ chức cho HS học tập kiến thức mới.


2

1.2. Giá trị mang lại của CHTNKQ
CHTNKQ được sử rộng rộng rãi trong quá trình dạy học. Nó được sử dụng chủ yếu trong khâu
kiểm tra đánh giá. Khi sử dụng CHTNKQ trong kiểm tra đánh giá có rất nhiều ưu điểm như:
khách quan, có thể đo được khả năng tư duy khác nhau
CHTNKQ là một phương tiện để chuyển tải nội dung dạy học. Bộ CHTNKQ có thể thực hiện
được các mục tiêu hình thành kiến thức mới, ôn tập, củng cố kiến thức cho HS, giúp HS tự học.
1.3. Thực tế việc sử dụng MCQ hiện nay
Trong một số năm gần đây trắc nghiệm khách quan được sử dụng tương đối rộng rãi để kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của HS. Đặc biệt trắc nghiệm khách quan được đưa vào kì thi cao đẳng –
đại học ở một số môn như: lí, hóa, sinh.
Từ năm 2006, khi vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông được thực hiện thì phương pháp dạy học
tích cực cũng được thực hiện phổ biến hơn. Một trong số các hình thức tổ chức học tập đó là sử
dụng CHTNKQ. Tuy nhiên CHTNKQ chỉ dừng lại ở việc củng cố bài học cho HS.
1.4. Xuất phát từ nội dung kiến thức chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật SH lớp 11

– THPT
Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật là phần kiến thức nằm trong chương chuyển hóa
vật chất và năng lượng của phần SH cơ thể. Phần này có 8 tiết học chủ yếu là đề cập đến sự tiêu
hóa, hô hấp, tuần hoàn máu, cân bằng nội môi.
Phần kiến thức về chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật gồm những nội dung gần gũi với HS,
SGK có nhiều kênh hình rất thuận lợi cho việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực của GV.
Xuất phát từ những lí do đó, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “ Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động
vật – sinh học lớp 11 – trung học phổ thông”
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học nội dung chuyển hóa vật
chất và năng lượng ở động vật.
- Xác định thực trạng việc thiết kế và sử dụng CHTNKQ dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và
năng lượng ở động vật – SH lớp 11 – THPT.
- Thiết kế các MCQ để dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật.
- Sử dụng MCQ để dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng MCQ dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật – SH
lớp 11 – THPT.


3

3.2. Khách thể nghiên cứu
HS lớp 12 trường THPT Yên Thủy A, Yên Thủy B, Yên Thủy C, 2 lớp 11 trường THPT Yên
Thủy C - huyện Yên Thủy tỉnh Hòa Bình. 2 lớp 12 và 2 lớp 11 cơ bản trường THPT Công Nghiệp
– Thành phố Hòa Bình – Tỉnh Hòa Bình.
GV giảng dạy bộ môn SH thuộc tỉnh hòa bình.
4. Giả thuyết khoa học

Thiết kế và sử dụng MCQ dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật – SH
lớp 11 – THPT để xây dựng thành quy trình thiết kế và quy trình sử dụng MCQ trong dạy học
kiến thức mới.
5. Phạm vi nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng MCQ dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở
động vật – SH lớp 11 – THPT.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các tài liệu lí thuyết liên quan đến: trắc nghiệm, phương pháp dạy học tích cực, CH,
CHTNTL, CHTNKQ, đến thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới nội dung chuyển
hóa vật chất và năng lượng ở động vật.
- Sử dụng phiếu điều tra HS và GV về: Tình hình, thái độ học tập môn SH của học sinh. Tình hình
sử dụng phương pháp dạy học, thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học của GV.
- Thiết kế câu hỏi tự luận ngắn cho học sinh kiểm tra để xây dựng MCQ, TN để chỉnh lí câu dẫn,
phương án nhiễu, TN để đo các chỉ số của MCQ.
- Thiết kế giáo án hoàn chỉnh sử dụng CHTNKQ để dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa
vật chất và năng lượng ở động vật.
- Kiểm tra HS sau khi học bài mới bằng MCQ, sắp xếp điểm kiểm tra và xử lí bằng toán thống kê
để xác định hiệu quả của việc dạy học kiến thức mới bằng MCQ.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Trong phạm vi của đề tài đã tiến hành phân tích và tổng hợp các tài liệu lí thuyết, sắp xếp chúng
thành các đơn vị kiến thức liên quan để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
7.2. Phương pháp điều tra
Điều tra 218 HS lớp 12 trường THPT Yên Thủy C, HS trường THPT Công Nghiệp về:
- Thái độ học tập của HS trong môn SH.
- Tình hình học tập của HS trong môn SH.
Điều tra GV dạy học môn SH thuộc tỉnh Hòa Bình về:
- Phương pháp dạy học thường được sử dụng khi dạy học môn SH.
- Việc sử dụng CHTNKQ dạng nhiều lựa chọn trong dạy học bài mới môn SH.

4

7.3. Phương pháp chuyên gia
Các CH trắc nghiệm được soạn thảo bởi cá nhân bao giờ cũng hàm chứa yếu tố chủ quan nhất
định vì vậy sử dụng phương pháp chuyên gia để xem xét, thẩm định các câu hỏi đã soạn thảo.
7.4. Phương pháp TN sư phạm
Nhóm TN và nhóm ĐC có số lượng và trình độ ngang nhau: Lớp 11 cơ bản 1 (ĐC), cơ bản 2 (TN)
trường THPT Công Nghiệp, lớp 11ª1 (ĐC), 11ª 2 (TN) trường THPT Yên Thủy C.
Tiến hành TN để sử dụng câu hỏi MCQ dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất và
năng lượng ở động vật. Sử dụng 3 bài kiểm tra để xác định hiệu quả của việc sử dụng MCQ trong
dạy học kiến thức mới.
Những kết quả trong quá trình TN sẽ được sắp xếp xử lí theo công thức toán học bằng máy tính.
7.5. Quy trình xử lí thông tin
* Đối với các thông tin định tính:
Xử lí logic với các thông tin định tính. Đây là việc nhận dạng bản chất các sự kiện và thể hiện liên
hệ logic giữa các sự kiện.
* Đối với thông tin định lượng:
Chúng tôi tiến hành xử lí theo thống kê toán học bằng máy tính
8. Những đóng góp mới của luận văn
- Thiết kế được bộ MCQ trong dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật –
SH lớp 11 – THPT.
- Sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động
vật – SH 11 – THPT.
- Xây dựng được quy trình thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn dự kiến được trình bày
trong ba chương:
Chương 1: Cở sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạy học nội dung
chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật – sinh học lớp 11 – trung học phổ thông.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Lí thuyết về CH trắc nghiệm
1.1.1.1. CHTNTL (trắc nghiệm chủ quan) trong dạy học
* Đặc điểm của việc sử dụng CHTNTL trong dạy học
5

- Trong dạy học kiến thức mới
Thời gian GV phải làm việc trên lớp, thời gian HS phải chú ý lắng nghe GV giảng giải thuyết
trình rất nhiều, thời gian HS tự lực làm việc bị hạn chế, năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS ở
trên lớp có ít thời gian được phát huy.
- Trong kiểm tra đánh giá:
Cho phép HS tương đối tự do trong việc lựa chọn bố cục, trình bày để diễn đạt ý kiến của mình.
Dễ xảy ra hiện tượng “trúng tủ”, “trật tủ”.
Bài thi tự luận thường được người chấm đọc, đánh giá cho điểm theo nhận định chủ quan của mình.
* Nguyên tắc xây dựng CH tự luận:
Ngôn ngữ diễn đạt phải trong sáng, tường minh
Mỗi CH đề cập đến một phạm vi nội dung kiến thức phù hợp với đối tượng HS và với chương
trình dạy học.
CH đặt ra phù hợp với mục đích sử dụng
CH được xây dựng phù hợp với trình độ HS và có khả năng phân hóa
Đối với CH TLN dùng để dạy kiến thức mới cần thỏa mãn thêm các nguyên tắc sau
Mỗi câu TLN đề cập đến một đơn vị kiến thức vừa đủ để trở thành một câu dẫn cho câu MCQ
Mỗi câu TLN có quan hệ logic với các câu khác về chủ đề nội dung kiến thức của một bài, một
nội dung
* Quy trình xây dựng CH TLN
Bước 1: Nghiên cứu chương trình môn học, xác định mục tiêu chung về kiến thức, kĩ năng của

chương.
Bước 2: Phân tích các mục tiêu nội dung. Các mục tiêu nội dung đã được chương trình chi tiết cho
từng tiểu mục. Xây dựng bảng trọng số cho từng tiểu mục kiến thức.
Bước 3: Xây dựng CH và lấy ý kiến của đồng nghiệp và chuyên gia: Dựa vào bảng trọng số chi
tiết, kết hợp với các tài liệu chuẩn kiến thức, sách GV để xác định mức độ kiến thức để xây dựng
CH TLN
1.1.1.2. CHTNKQ trong dạy học
* Đặc điểm việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học
- Trong dạy kiến thức mới:
Khi sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá có nhiều ý kiến cho rằng nó không
đo được khả năng diễn đạt, khả năng tu duy của thí sinh. Nếu kết hợp sử dụng trắc nghiệm khách
quan trong dạy học kiến thức mới thì hoàn toàn có thể khắc phục được nhược điểm này.
Trong dạy học kiến thức mới, CH TNKQ được sử dụng với mục đích chính là kích thích sự vận
động của HS, tự lực tìm ra và lĩnh hội kiến thức mới.
- Trong kiểm tra đánh giá:
6

Thí sinh trả lời trắc nghiệm khách quan theo một khuôn khổ định sẵn, không thể đưa ra ý kiến nào
khác của mình.
Hạn chế việc học tủ.
Qua nội dung của mỗi CHTNKQ thí sinh có thể nhận biết kiến thức chứ không cần nhớ lại một
cách máy móc để trình bày.
Người chấm điểm không thể đưa ra quan điểm riêng để đánh giá, vì đề và đáp án đã cho sẵn và
thống nhất đối với mọi người chấm.
* Tiêu chuẩn một MCQ
- Tiêu chuẩn định lượng:
CH phải có độ khó trong khoảng 25% đến 75%, độ phân biệt từ 0,2 trở lên.
Tiêu chuẩn cho các phương án nhiễu: từ 3% đến 5%, tỉ lệ này càng lớn càng tốt.
- Tiêu chuẩn định tính
Phần câu dẫn phải thể hiện được:

Tính hoàn chỉnh, rõ ràng của vấn đề hoặc nhiệm vụ được trình bày.
Tính tập trung đối với các từ khẳng định dương tính
Tính ngắn gọn, súc tích của CH
Phần phương án chọn phải thể hiện được:
Tính chính xác của câu trả lời
Tính hấp dẫn của câu nhiễu
Không có những từ đầu mối, gợi ý dẫn đến trả lời
Tính phù hợp
Tính tương tự trong cấu trúc trả lời
* Nguyên tắc thiết kế một MCQ
- Nguyên tắc theo mục tiêu nội dung khảo sát
- Quy tắc lập câu dẫn:
- Các quy tắc lập phương án chọn
1.1.1.3. Mối quan hệ giữa CH TLN với MCQ
1 CH tự luận = n(CH trả lời ngắn) = m (CHTNKQ)
CH tự luận CH trả lời ngắn câu dẫn một CH TNKQ
CH trả lời ngắn câu dẫn một số CHTNKQ
Ở đây m > n
1.1.2. Lược sử vấn đề nghiên cứu
1.1.2.1. Nghiên cứu về trắc nghiệm
* Trên thế giới
7

Bất kì một quá trình giáo dục nào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi
nhất định trong con người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá
hành vi của người đó trong một tình huống nhất định. Trong lịch sử có rất nhiều phương pháp
đánh giá đã được nghiên cứu và sử dụng.
Khoa học về trắc nghiệm thực sự phát triển mạnh trong thế kỉ XX.
Trong thời kì đầu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm ở các nước phương Tây đã có một số sai lầm
như sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc đánh giá năng lực trí tuệ, chất lượng kiến thức

của HS, hoặc quan điểm phân biệt giai cấp, phủ nhận năng lực học tập của con em nông dân lao động.
Như vậy đã có nhiều những lời phê bình, chỉ trích đối với khoa học trắc nghiệm, nhưng chúng không
đánh đổ được nó mà chỉ làm cho nó tự điều chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn [24].
Ngày nay ở nhiều nước trên thế giới, trắc nghiệm khách quan đã trở thành công cụ trong các
trường học, thậm chí trong các chương trình đạo tạo từ xa. Trong các cuộc thi Olympic quốc tế, đã
chủ yếu sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để đo mức độ hiểu biết của HS. Phương
pháp này đã nhận được sự hưởng ứng của đông đảo các nước tham gia và tỏ ra có nhiều ưu điểm
trong khâu chấm bài, làm bài vì các HS dự thi đa số bất đồng về ngôn ngữ. [17].
* Ở Việt Nam
Có thể nói ở miền Nam, trước năm 1975, trắc nghiệm khách quan phát triển khá mạnh.
Năm 1995, với sự tài trợ của UNESCO trương Đại học Tổng Hợp Hà Nội nay là đại học Quốc gia
cũng đã mở những lớp tập huấn về phương pháp xây dựng trắc nghiệm khách quan cho nhiều
giảng viên. Nhiều tài liệu vê xây dựng và sử dụng trắc nghiệm khách quan được xuất bản trong
các năm này [28].
1.1.2.2. Một số nghiên cứu về thiết kế và sử dụng MCQ dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và
năng lượng ở động vật – SH 11 – THPT
Ở Việt Nam đã có nhiều nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng CHTNKQ trong dạy học như: Xây
dựng và sử dụng CHTNKQ và câu TLN trong đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học, Luận án
tiến sĩ. Trần Thị Tuyết Oanh, ĐHSP Hà Nội – 2000 [18]. Xây dựng và sử dụng CHTNKQ dạng MCQ
để nâng cao chất lượng dạy và học môn di truyền ở trường cao đẳng sư phạm. Luận án tiến sĩ, Vũ
Đình Luận. ĐHSPHN – 2005 [22].
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng dạy và học môn sinh học
1.2.1.1. Việc học của HS
Để tìm hiểu thực trạng việc học môn SH và học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở
động vật của HS tiến hành trao đổi với GV, dự giờ, sử dụng phiếu điều tra đối với 218 HS lớp 12
của các trường THPT Yên Thủy C thuộc huyện Yên Thủy, 2 lớp 12 cơ bản trường THPT Công
Nghiệp thành phố Hòa Bình – tỉnh Hòa Bình trong năm học 2011 – 2012.

8

Bảng 1.1: Kết quả điều tra việc học môn SH của HS
Các chỉ tiêu
SL
%
Tính hứng thú
với môn học
Yêu thích môn học
28
12,84
Bình thường
112
51,37
Không thích môn học
5
2,29
Tùy GV dạy, tùy bài, tùy nội dung
73
33,48
Kết quả học tập
Giỏi
7
3,21
Khá
60
27,52
Trung bình
150
68,80
Yếu

1
0,45
Kém
0
0
Trước khi học bài
mới em làm việc
gì dưới đây?
- Học bài cũ và xem qua bài mới
68
31,19
- Học bài cũ, xem bài mới, đọc cả tài liệu tham khảo
5
2,29
- Cô dặn thì mới học
40
18,34
- Chỉ học thuộc lòng bài cũ để kiểm tra miệng
90
41,28
- Chẳng làm gì
15
6,88
Khi thầy cô kiểm
tra bài cũ em làm
việc dưới đây?
- Nghe bạn trả lời để nhận xét, đánh giá
92
42,2
- Dự kiến câu trả lời của mình

66
30,27
- Giở sách vở ra đọc lại bài phòng khi thầy cô gọi lên bảng
52
23,85
- Không suy nghĩ gì cả
8
3,66
Trong giờ học khi
thầy cô đặt CH
em làm việc gì
dưới đây?
- Tập trung suy nghĩ để tìm lời giải cho CH và xung phong trả lời
80
36,69
- Tìm lời giải đáp cho CH nhưng không xung phong lên trả lời vì
sợ sai
60
27,52
- Chờ câu trả lời của các bạn và phần giải đáp của thầy cô
58
26,60
- Chẳng làm gì
20
9,17

Từ bảng kết quả trên cho thấy: 51,83% các em cho rằng sự hứng thú với bài học môn sinh là bình
thường. 33,48% các em có sự hứng thú là do GV do tùy từng loại kiến thức. Số ít thì không yêu
thích môn học, một số thì thích môn học.
Từ bảng kết quả trên cũng cho thấy:

- 41,28% các em cho rằng việc chuẩn bị bài cũ ở nhà là việc học thuộc lòng bài cũ để kiểm tra
miệng.
9

- 2,29% HS tự giác đọc hay làm thêm các bài tập trong sách tham khảo. Các em chỉ sử dụng SGK
trong quá trình học tập mà không sử dụng thêm tài liệu nào khác.
- 31,19% HS học bài cũ và chỉ xem qua bài mới.
- Khi cô giáo kiểm tra bài cũ thì có 42,2% HS nghe bạn để xung phong nhận xét đánh giá. Như
vậy còn tới gần 60% các bạn chọn 3 phương án còn lại. 60% các bạn HS này đều có sự chuẩn bị
bài cũ chưa tốt, vẫn mang nặng tâm lí lo về điểm số nên mới học, tính tự giác học tập chưa có
hoặc có nhưng các bạn còn nhút nhát.
1.2.1.2. Việc dạy của GV
Để điều tra việc dạy của GV chúng tôi đã tiến hành trao đổi với 74 GV dạy học môn sinh thuộc
tỉnh Hòa Bình và sử dụng phiếu điều tra.
Bảng 1.2: Kết quả điều tra việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học SH của GV
Phương pháp
SL
%
Dùng
lời
Diễn giảng
8
10,81
Trần thuật
5
6,75
Hỏi đáp
37
50
Trực

quan
Biểu diễn mẫu vật thật
0
0
Biểu diễn vật tượng hình
10
13,51
Biểu diễn thí nghiệm
0
0
Chiếu phim
14
18,91
Thực
hành
Xác định mẫu vật
0
0
Thực hành quan sát mẫu vật
0
0
Thực hành thí nghiệm
0
0
Thực hành sưu tầm mẫu vật
0
0
Qua kết quả trong bảng trên chúng tôi thấy đa số GV đã chú ý đến chiến lược dạy học mới: HS là
chủ thể của quá trình nhận thức vì vậy đã áp dụng những phương pháp nhằm phát huy được tính
tích cực của HS.

1.2.2. Thực trạng việc thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học SH
Tiến hành điều tra về tình hình thiết kế và sử dụng hệ thống CHTNKQ của 74 GV sinh học thuộc
tỉnh Hòa Bình thu được kết quả như sau:

10

Bảng 1.3: Kết quả việc thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học SH
1. Sử dụng câu hỏi MCQ bằng cách nào?

Tài liệu tham
khảo
SL
%

SL
%

SL
%
50
67,56
Tự xây dựng
14
18,91
Nguồn khác
10
13,51
2. MCQ được sử dụng vào khâu nào của dạy học?
Kiểm tra bài cũ
25

33,78
Dạy kiến thức
mới
12
16,21
Củng cố, ôn tập
63
85,13
Hoàn thiện,
nâng cao kiến
thức
5
6,75
Kiểm tra đánh
giá
74
100

3. Có thể sử dụng TNKQ vào khâu dạy bài mới với các loại kiến thức nào?
Không loại
kiến thức nào
0
0
Tùy từng loại
kiến thức
50
67,56
Kiến thức nào
cũng được
24

32,43
4. Những khó khăn khi sử dụng MCQ trong dạy học
Chưa quen
12
16,21
Thiếu thời gian
27
36,48
HS không thực
hiện được
35
47,29
Bảng trên cho thấy: củng cố bài mới 85,13% GV sử dụng và kiểm tra đánh giá 100% GV sử dụng.
67,56% GV cho rằng tùy loại kiến thức mới sử dụng được.
Khi sử dụng MCQ trong dạy kiến thức mới thì 47,29% GV cho rằng HS không thực hiện được,
36,48% GV cho rằng thiếu thời gian trên lớp.
1.2.3. Nguyên nhân của những thực trạng trên
1.2.3.1. Về phía HS
- HS ít hứng thú với môn sinh học và có kết quả học tập môn sinh không cao
- Khi các em không hứng thú với môn học thì việc học môn sinh chỉ là học đối phó, học cho có đủ
điểm .
- Kì thi tốt nghiệp gần như chỉ trọng tâm ở kiến thức lớp 12 .
1.2.3.2. Về phía GV
- HS chưa thực sự yêu thích môn sinh, HS tỏ ra bình thường không ham tìm hiểu.
- Thiếu sự hỗ trợ của phương tiện dạy học:
- 45 phút cho một tiết học, tính tích cực của HS trong giờ học là yếu tố quan trọng
11

CHƢƠNG 2
THIÊ

́
T KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
NHIỀU LỰA CHỌN DẠY HỌC NỘI DUNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT
VÀ NĂNG LƢỢNG Ở ĐỘNG VẬT
2.1. Thiết kế MCQ dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở động vật
2.1.1. Mục đích của việc thiết kế MCQ
Thiết kế bộ câu hỏi MCQ trong nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật có đầy đủ
các chỉ số đo để có thể sử dụng vào dạy học như: Dạy kiến thức mới, kiểm tra đánh giá, dùng cho
học sinh tự học
Góp phần vào ngân hàng câu hỏi MCQ của nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động
vật, giáo viên có thể dễ dàng sử dụng trong quá trình dạy học.
2.1.2. Các tiêu chí xây dựng MCQ
* Các mức độ cần đạt được về kiến thức gồm có: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh
giá, sáng tạo.
* Về kĩ năng
* Thái độ
2.1.3. Quy trình thiết kế MCQ dạy học nội dung chuyển hoá vật chất và năng luợng ở động vật
2.1.3.1. Quy trình thiết kế CHTNKQ
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học
Bước 2: Phân tích nội dung để xây dựng bảng trọng số
Bước 3: Soạn thảo các CH trắc nghiệm
Bước 4: TN kiểm định các CH
2.1.3.2. Quy trình thiết kế MCQ dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học
- Nghiên cứu nội dung kiến thức chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật:
+ Phân tích nội dung chương chuyển hóa vật chất và năng lượng
+ Phân tích nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật
- Xác định mục tiêu của nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật
+ Mục tiêu của chương, của nôi dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật
+ Mục tiêu từng bài:

Bước 2: Xây dựng bảng trọng số chi tiết CH TLN cho từng đơn vị kiến thức chuyển hóa vật chất
và năng lượng ở động vật.




12

Bảng 2.1: Bảng trọng số xây dựng CH TLN cho nội dung chuyển hóa vật chất và năng lƣợng
ở động vật SH lớp 11 – THPT
Nội dung kiến thức cần dạy học
Các mức độ nhận thức
Tổng
Biết
Hiểu
Vận dụng

SL
%
SL
%
SL
%

Bài 15: Tiêu hóa ở động vật
10
37,03
10
37,03
7

25,92
27
Bài 16: Tiêu hóa ở động vật
11
40,74
8
29,62
8
29,62
27
Bài 17: Hô hấp ở động vật
14
43,75
10
31,25
8
25
32
Bài 18: Tuần hoàn máu
8
42,10
7
36,48
4
21,05
19
Bài 19: Tuần hoàn máu
11
42,3
6

23,07
9
34,61
26
Bài 20: Cân bằng nội môi
12
54,45
9
49,09
1
4,54
22
Bài tập


6
75
2
25
8
Cộng
66
40,99
56
34,78
39
24,22
161
Mức biết, hiểu, vận dụng cho toàn bộ nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật là
40,99%; 34,78%; 24,22% đây là tỉ lệ phù hợp với việc áp dụng cho dạy học kiến thức mới.

Bước 3: Soạn thảo các MCQ
- Xây dựng hệ thống CH TLN
- Sử dụng CH TLN kiểm tra kiến thức HS để tìm ra phương án nhiễu:
Sau khi xây dựng đuợc 161 CH TLN cho nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật
SH lớp 11 – THPT, chúng tôi tiến hành kiểm tra trên 266 (bảy lớp) HS khối 12 của trường THPT
Yên Thủy A.
Bảng 2.2. Kết quả thu phƣơng án nhiễu bằng câu hỏi TLN
CH
Phƣơng án sai
SL
%
Bài 15





Tổng số phương án sai
62
100
Quá trình tạo ra các chất dinh dưỡng từ thức ăn cho cơ
thể
34
54,83
Quá trình tạo ra các chất đơn giản cho cơ thể
19
30,64
13

1. Tiêu hóa là gì?

Quá trình tạo ra các chất dinh dưỡng và năng lượng cho
cơ thể
9
14,51

2. Thế nào là tiêu
hóa nội bào?
Tổng số phương án sai
25
100
Sự tiêu hóa xảy ra trong không bào tiêu hóa
18
72





- Viết CHTNKQ
+ Viết câu dẫn dựa trên các CH TLN
+ Viết phương án chọn dựa trên các phương án trả lời sai CH TLN đã thu được
Bước 4: TN để kiểm định các CH
- TN thử để chỉnh lí các câu dẫn và phương án chọn:
Soạn thảo được 161 CH MCQ, sắp xếp thành các đề kiểm tra: Mỗi đề kiểm tra gồm 10 câu HS
làm trong 15 phút. Như vậy có 16 đề kiểm tra, riêng đề 16 có 11 câu MCQ. Trường THPT Yên
Thủy B
- TN chính thức để xác định chỉ số đo:
161 CH đã được chỉnh lí câu dẫn và phương án nhiễu tiến hành sắp xếp thành 16 đề kiểm tra, mỗi
đề gồm 10 câu HS làm bài trong 15 phút tiến hành kiểm tra trên 4 lớp 12 (144 HS) của trường

THPT Yên Thủy C.
Bảng 2.3. Kết quả các chỉ số đo của MCQ
Chỉ
tiêu

Thứ tự
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

F
V
D
I
F
V
DI
F
V
DI
F
V
DI

F
V
DI
F
V
DI
F
V
DI
F
V
DI
F
V
DI
F
V
D
I
15: 1-
10
71
0,
25
8
8
0,
23
85
0,3

8
40
0,2
5
20
0,5
90
0,4
84
0,4
65
0,3
8
15
0,4
5
30
0,
2
5
11-20
91
0,
22
5
0
0,
5
70
0,3

7
93
0,2
1
75
0,6
3
65
0,2
5
30
0,4
5
70
0,5
25
0,2
5
55
0,
3
5
14

21-30
85
0,
24
2
0

0,
37
10
0,3
10
0,2
8
25
0,5
5
30
0,5
30
0,4






16: 1-
10
50
0,
5
7
0
0,
25
60

0,5
30
0,1
9
90
0,1
5
84
0,5
92
0,2
1
91
0,2
70
0,6
65
0,
2
2
11-20
40
0,
5
8
0
0,
3
65
0,4

50
0,3
20
0,3
8
94
0,2
8
89
0,2
5
70
0,5
66
0,5
90
0,
5
21-30
50
0,
45
6
9
0,
5
30
0,5
30
0,5

5
60
0,4
30
0,2
5
40
0,2
5






17: 1-
10
70
0,
5
9
1
0,
27
63
0,2
5
20
0,2
4

59
0,5
79
0,3
69
0,3
31
0,3
61
0,5
75

11-20
40
0,
45
6
5
0,
3
60
0,4
40
0,3
8
55
0,3
70
0,2
8

71
0,5
30
0,5
40
0,5
55
4
0
21-30
80
0,
3
5
0
0,
4
30
0,2
5
40
0,4
70
0,2
5
50
0,3
8
40
0,3

8
70
0,2
5
65
0,2
3
20
0,
3
5
31-32
70
0,
25
6
0
0,
3

18: 1-
10
80
0,
25
8
5
0,
23
50
0,5
85
0,2
3
20
0,5
50
0,3
90
0,2
5
25
0,5
0,
6

0,3
88
0,
2
5
11-20
65
0,
3
5
0
0,
3
55
0,3
8
50
0,2
5
70
0,2
3
75
0,2
5
65
0,2
8
60
0,3

8
30
0,5


19: 1-
10
64
0,
3
6
8
0,
23
55
0,3
30
0,5
70
0,3
74
0,2
5
40
0,4
35
0,5
5
60
0,3

55
0,
5
11-20
80
0,
25
6
3
0,
3
52
0,5
50
0,5
75
0,2
5
75
0,3
79
0,2
8
75
0,2
5
80
0,3
50
0,

3
21-30
45
0.
25
5
5
0,
5
65
0,5
50
0,4
40
0,5
40
0,3








15

20: 1-
10
64

0,
3
7
0
0,
25
74
0,3
8
81
0,2
3
85
0,2
5
50
0,3
8
65
0,3
50
0,4
52
0,3
46
0,
2
3
11-20
40

0,
28
5
5
0,
45
50
0,3
52
0,3
8
53
0,2
8
80
0,2
5
40
0,3
60
0,3
8
65
0,2
8
67
0,
2
5
21-30

55
0,
25
6
8
0,
3
67
0,3
70
0,2
8












22: 1-
10
55
0,
3
5

8
0,
35
61
0,2
5
70
0,2
8
45
0,3
8
40
0,2
5
50
0,3
53
0,3
8





Dựa vào kết quả thống kê trong bảng chúng tôi đã loại bỏ các câu số 4, 5 của bài 16 và giữ lại các
câu còn lại, tất cả là 159 câu MCQ.
2.2. Sử dụng MCQ dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở
động vật
2.2.1. Nguyên tắc sử dụng MCQ dạy học nội dung chuyển hoá vật chất và năng luợng ở động vật

2.2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống trong dẫn dắt nguời học
2.2.1.2. Nguyên tắc sử dụng phải đảm bảo phát huy tính tích cực
2.2.1.3. Nguyên tắc sử dụng đảm bảo yêu cầu về mặt sư phạm
2.2.2. Các biện pháp về tổ chức các hoạt động học tập
Làm việc cá nhân, làm việc theo nhóm, thảo luận chung cả lớp
2.2.3. Quy trình sử dụng MCQ dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hoá vật chất và năng
lượng ở động vật
Quy trình sử dụng MCQ vào dạy bài mới đã được nhiều tác giả đề xuất ở một số nội dung dạy
học khác nhau. Trên cơ sở đó, trong luận văn này đề xuất quy trình sử dụng MCQ dạy học
kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật như sau:
Bảng 2.4. quy trình sử dụng MCQ dạy học kiến thức mới nội dung
chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở động vật
TT các bước
Hoạt động của GV
Hoạt động của trò
Bước 1: GV
hướng dẫn HS
quan sát hình ảnh,
phim, đọc SGK,
- Giới thiệu nội dung và mục tiêu kiến
thức
- Chiếu phim, ảnh, tình huống có liên
HS lắng nghe và hoàn
thành nhiệm vụ học tập độc
lập hoặc theo nhóm
16

giao nhiệm vụ học
tập cho HS
quan đến kiến thức cần học

- GV hướng dẫn HS đọc SGK
- Giao nhiệm vụ học tập cho HS

Bước 2: Học tri
thức mới bằng
CHTNKQ
- Đưa CHTNKQ
- Tổ chức các hoạt động học tập
- Tự nghiên cứu hoặc thảo
luận nhóm trả lời CH trắc
nghiệm
Bước 3: Hình thành
tri thức mới
- Nêu tên nội dung kiến thức
- GV chính xác hóa câu trả lời và các
phương án chọn
- HS tự tổng hợp các câu trả
lời của bước 2 hình thành
nên kiến thức cho bản thân
Bước 4: Củng cố,
vận dụng kiến thức
mới

- Đưa CHTNKQ, CHTL để kiểm tra
sự lĩnh hội kiến thức cuả HS
- Đưa CHTNKQ hoặc tự luận để kiểm
tra sự thông hiểu kiến thức ở mức cao
- Trả lời CH để khác sâu
kiến thức mới
- Trả lời CH để nắm vững

kiến thức của bài và sử
dụng kiến thức thu được
Ví dụ về dạy học kiến thức mới bằng CH MCQ
Đặt vấn đề:
I. Khái niệm tiêu hóa
- HS: làm câu lệnh SGK
- GV: Khái niệm tiêu hóa: Tiêu hóa là quá trình biến đổi các chất dinh dưỡng có trong thức ăn
thành các chất đơn giản mà cơ thể hấp thụ được
II. Các kiểu tiêu hóa
1. Tiêu hóa ở động vật chưa có cơ quan tiêu hóa
- GV: treo tranh và giải thích tranh
- Dựa vào mục II SGK và tranh hình 15.1 em hãy trả lời CH sau:
1. Đánh dấu vào ý đúng về trình tự của các giai đoạn tiêu hóa nội bào?
1. Các chất dinh dưỡng đơn giản được hấp thụ từ không bào tiêu hóa vào tế bào chất. Riêng phần
thức ăn không được tiêu hóa trong không bào được thải ra khỏi tế bào theo kiểu xuất bào
2. Màng tế bào lõm dần vào, hình thành không bào tiêu hóa chứa thức ăn bên trong
3. Lizoxom gắn vào không bào tiêu hóa. Các enzim của lizoxom vào không bào tiêu hóa và thủy
phân các chất dinh dưỡng phức tạp thành các chất dinh dưỡng đơn giản
a. 1 -> 2 -> 3 b. 2 -> 3 -> 1* c. 2 -> 1 -> 3 d. 3 -> 2 -> 1
2. Tiêu hóa nội bào chủ yếu gặp ở?
17

a. Động vật kí sinh b. Động vật có kích thước cơ thể nhỏ
c. Động vật đơn bào* d. Động vật đa bào kích thước nhỏ
3. Tiêu hóa nội bào là?
a. Sự tiêu hóa xảy ra trong tế bào *
b. Sự tiêu hóa xảy ra trong không bào tiêu hóa
c. Sự tiêu hóa có sự tham gia của enzim tiêu hóa d. b và c đúng
- HS trình bày kết quả làm việc cá nhân, các bạn khác nghe nhận xét và bổ sung
- GV: HS tự tổng hợp kiến thức dựa vào việc trả lời các CH theo sơ đồ hoặc bảng hướng dẫn của

GV đồng thời GV có thể chính xác hóa kiến thức cho HS
Tiêu hóa ở động vật chưa có cơ quan tiêu hóa
Hình thức tiêu hóa:
Tiêu hóa nội bào: là quá trình tiêu hóa xảy ra bên trong tế bào
Đặc điểm:
chưa có cơ quan tiêu hóa → gặp ở động vật đơn bào
Quá trình tiêu hóa
- Tế bào lấy thức ăn bằng cách lõm màng tạo không bào tiêu hoá
- Tế bào biến đổi thức ăn bằng cách: Gắn lizôxôm vào không bào tiêu
hóa. Enzim của lizoxom vào không bào tiêu hóa tiêu hoá thức ăn
- Tế bào hấp thụ thức ăn: chất dinh dưỡng đơn giản được hấp thụ vào tế
bào chất. Chất cặn bã được thải ra ngoài bằng hình thức xuất bào


CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích TN
Khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết: Thiết kế và sử dụng MCQ dạy học nội dung chuyển hóa
vật chất và năng lượng ở động vật – SH 11 – THPT để xây dựng thành quy trình thiết kế và quy
trình sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới.
3.2. Nội dung TN
- TN sử dụng MCQ xây dựng được trong dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất và
năng lượng ở động vật.
3.3. Một số chuẩn bị trƣớc khi dạy TN với các lớp học
Đọc trước nội dung bài mới và trả lời các CH lệnh, CH cuối bài.
HS phải quan sát thật kĩ tranh, hình, đọc toàn bộ nôi dung của phần kiến thức liên quan trong
SGK.
CH được sắp xếp theo cấu trúc nội dung bài học nên HS quan sát hình và rà soát kiến thức theo
đúng trình tự từ trên xuống dưới

3.4. Quy trình TN
18

3.4.1. Đối tượng TN
- Thời gian TN: Chúng tôi tiến hành TN vào năm học 2012 - 2013
- Chọn trường, chọn lớp thực nghiêm: Trường TN: THPT Công nghiệp và THPT Yên Thủy C
- Chọn GV TN: Cô giáo Phí Thị Minh Thanh (tác giả luận văn) GV trường THPT Yên Thủy C và
thầy giáo Nguyễn Mạnh Hùng GV trường THPT Công Nghiệp.
3.4.2. Các bước TN
- Dạy bài mới, Kiểm tra sau khi HS học bài mới xong:
3.5. Kết quả TN
3.5.1. Kết quả định tính
So với lớp ĐC, ở lớp TN các em tích cực tham gia các hoạt động học tập hơn vì các em phải có
hoạt động mới có kiến thức. HS được trao đổi với nhau, đươc trao đổi với GV thậm chí được
tranh luận với nhau được bảo về ý kiến của mình trước lớp nên vừa phát triển được kĩ năng giao
tiếp, năng lực diễn đạt vừa tăng thêm sự gắn bó giữa HS với HS, giữa GV với HS.
Không khí học tập trong lớp TN lúc nào cũng sôi nổi hơn ở lớp ĐC.
HS biết lắng nghe, biết làm việc hợp tác, biết cách nhận xét, đánh giá lẫn nhau và cả tự đánh giá.
HS bị thu hút bởi các bài giảng điện tử với các đoạn phim plash và nhiều hình ảnh sinh động, bị
lôi cuốn bởi các nhiệm vụ khám phá. Không khí học tập lan tràn khắp cả lớp, tuyệt đối không có
hiện tượng lơ đãng trong học tập.
Sau mỗi tiết học các em đều hứng thú chờ đợi tiết học sau.
3.4.2. Kết quả định lượng
Qua 3 lần kiểm tra chúng tôi nhận thấy lớp ĐC và lớp TN đều không có điểm o, 1, 2. Lớp TN có
tần số, tấn xuất điểm 7, 8, 9 cao hơn lớp ĐC. Tần số, tần xuất các điểm 3, 4, 5 lớp TN có xu
hướng thấp hơn lớp ĐC.
Để khẳng định thêm về kết quả so sánh giữa lớp TN và lớp ĐC chúng tôi tính thêm các giá trị: điểm
trung bình, số trung vị, số yếu vị, khoảng biến thiên, phương sai, độ lệch chuẩn, sai số trung bình
cộng, hệ số biến thiên, hiệu trung bình, giá trịkiểm định độ tin cậy.
Qua số liệu thống kê trong bảng 3.2 cho thấy:

Điểm trung bình của lớp TN qua 3 lần kiểm tra đều lớn hơn lớp ĐC nên chứng tỏ phương pháp
dạy học kiến thức mới bằng CHTNKQ có hiệu quả.
Số trung vị, số yếu vị, khoảng biến thiên trong mỗi lần kiểm tra giữa lớp ĐC và lớp TN đều có sự
chênh lệch tuy nhiên sự chênh lệch này không lớn.
Hệ số biến thiên ở lớp TN luôn thấp hơn lớp ĐC trong 3 lần kiểm tra điều này cho thấy hiệu quả
của việc dạy học bằng CHTNKQ.
Hiệu số điểm trung bình cộng giữa lớp ĐC và lớp TN tăng dần qua các bài kiểm tra chứng tỏ sự
lĩnh hội kiến thức của HS lớp TN nhanh hơn so với lớp ĐC.
19

Bảng 3.1. Bảng phân phối điểm qua các lần kiểm tra của lớp ĐC và lớp TN

Lần
kiểm
tra
Lớp
Tổng
số
học
sinh
(n)
x
i

0-
2
3
4
5
6

7
8
9
10
1
ĐC
84
nx
i

0
6
7
16
27
17
7
4
0
fi
0
7,14
8,33
19,04
32,14
20,23
8,33
4,76
0
Lũy tiến

0
7,14
15,47
34,52
66,66
86,90
95,23
100

TN

87
nx
i

0
2
11
10
18
27
12
6
1
fi
0
2,29
12,64
11,49
20,68

31,03
13,79
6,89
1,14
Lũy tiến

2,29
14,94
26,43
47,12
78,16
91,95
98,85
100
2
ĐC
84
nx
i

0
4
11
17
25
18
7
2
0
fi

0
4,76
13,09
20,23
29,76
21,42
8,33
2,38
0
Lũy tiến
0
4,76
17,85
38,09
67,85
89,28
97,61
100

TN
87
nx
i

0
0
9
11
14
29

15
9
0
fi
0
0
10,34
12,64
16,09
33,33
17,24
10,34

Lũy tiến
0
0
10,34
22,98
39,08
72,41
89,65
100

3
ĐC
84
nx
i

0

10
13
15
21
15
8
2
0
fi
0
11,9
0
15,47
17,85
25
17,85
9,52
2,38
0
Lũy tiến
0
11,9
0
27,38
45,23
70,23
88,09
97,61
100

TN
87
nx
i

0
0
9
11
10
27
19
9
2
fi
0
0
10,34
12,64
11,49
31,03
20,68
10,34
2,29
Lũy tiến
0
0
10,34
22,98
34,48

65,51
78,35
97,7
100
20

Bảng 3.2. Bảng thống kê các tham số qua các lần kiểm tra của lớp ĐC và lớp TN



Đại lượng kiểm định t
d
qua 3 bài kiểm tra lần lượt là: 2,1; 4,05; 5,3 đều lớn hơn t
α
bằng 1,96 (ứng
với α = 0,5) vì vậy sự khác nhau giữa điểm trung bình cộng của lớp TN và lớp ĐC là có ý nghĩa.
Chúng tôi tiến hành vẽ đồ thị so sánh giá trị điểm trung bình của lớp TN và ĐC qua 3 lần kiểm tra.
Lần
kiểm
tra
Lớp
Tổng
số bài
x tb
Số
trung
vị
Số
yếu
vị

Khoảng
biến
thiên
Phươn
g sai
Độ
lệch
chuẩn
m
Cv
d
TN-
ĐC
t
d
1
ĐC
84
5,94
6
6
6
2,12
1,45
0,15
24,4
1
0,46
2,1
TN

87
6,4
7
7
7
2,33
1,53
0,16
23,9
0
2
ĐC
84
5,84
6
6
6
1,79
1,33
0,14
22,7
7
0,81
4,05
TN
87
6,65
7
7
5

2,06
1,43
0,15
21,5
0
3
ĐC
84
5,59
6
6
6
2,47
1,57
0,17
28,0
8
1,22
5,3
TN
87
6,81
7
7
6
2,4
1,55
0,16
22,6
7

21

0
1
2
3
4
5
6
7
lần 1 lần 2 lần 3
ĐC
TN
Điểm

Biểu đồ 3.4: So sánh điểm trung bình cộng của lớp ĐC và TN
trong 3 lần kiểm tra
Qua đồ thị trên cho thấy điểm trung bình của lớp TN lúc nào cũng cao hơn so với lớp ĐC chứng
tỏ phương án dạy học bằng CHTNKQ MCQ có hiệu quả.
Trong quá trình phân loại điểm của HS chúng tôi cũng lập kết quả phân loại trình độ HS như sau.
Bảng 3.3: Phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra
Lần
kiểm
tra
Lớp
Tổng
số bài
Yếu
Kém
3, 4

Trung bình
5, 6
Khá
7
Giỏi
8, 9, 10
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
1
ĐC
84
0

13
15,47
43
51,19
17
20,23
11
13,09
TN

87
0

13
14,94
28
32,18
27
31,03
19
21,83
2
ĐC
84
0

15
17,85
42
50
18
21,42
9
10,71
TN
87
0

9
10,34

25
28,73
29
33,33
24
27,58
3
ĐC
84
0

23
27,38
36
42,85
15
17,85
10
11,76
TN
87
0

9
10,34
21
24,13
27
31,03
30

34,48

Như vậy bảng 3.3 cho thấy sau mỗi bài kiểm tra SL HS khá, giỏi ở lớp TN luôn cao hơn lớp ĐC.
SL HS kém ở lớp TN kém hơn lớp ĐC.
22

0
5
10
15
20
25
30
35
40
Yếu Kém TB Khá Giỏi
ĐC
TN
Điểm

Biểu đồ 3.5: So sánh phân loại HS sau bài kiểm tra số 3
giữa lớp ĐC và lớp TN
Như vậy việc thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng
ở động vật mang lại hiệu quả cao hơn phương pháp dạy học thông thường.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kêt luận
Sau khi hoàn thành đề tài nghiên cứu, chúng tôi có một số kết luận sau:
1.1. Khái quát được cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học nội
dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật - SH lớp 11 – THPT, cung cấp thêm tư liệu

cho giáo viên phổ thông nghiên cứu góp phần nâng cao trình độ lí luận về thiết kế và sử dụng
MCQ trong dạy học.
1.2. Xác định được thực trạng việc học Sinh học ở một số trường THPT tại Hòa Bình cho thấy: có
khoảng 51,83% HS không hứng thú đối với môn học, khoảng 33,48% HS cho rằng có hứng thú
học Sinh học và mức độ chủ động học tập phụ thuộc nhiều vào phương pháp dạy học của giáo
viên.
1.3. Tìm hiểu được thực trạng việc dạy Sinh học của giáo viên: Giáo viên đã sử dụng các phương
pháp dạy học chủ yếu là phương pháp dùng lời kết hợp hỏi đáp chiếm 50%, phương pháp trực
quan bằng chiếu phim là 18,91%. Tuy nhiên để áp dụng rộng MCQ vào dạy kiến thức mới thì giáo
viên còn gặp khó khăn về thời gian cho mỗi tiết học chiếm 36,48%, khả năng của HS chiếm
47,29%.
1.4. Xây dựng được quy trình thiết kế MCQ trong dạy học nội dung CHVCVNLỞĐV. Từ quy
trình đã xây dựng được 161 CHTLN, 159 MCQ có độ khó 20 ≤ FV ≤ 80 và độ phận biệt nằm
tỉ lệ
23

trong khoảng 0,2 ≤ DI để dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở
động vật.
1.5. Đề xuất được quy trình sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật
chất và năng lượng ở động vật - Sinh học 11.
1.6. Soạn được 6 giáo án TN sử dụng MCQ vào dạy kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất
và năng lượng ở động vật. Kèm theo 6 giáo án là 3 đề kiểm tra: 2 đề dùng trong khi thực nghiệm
và 1 đề dùng để kiểm tra sau thực nghiệm. 6 giáo án này bước đầu đưa vào dạy ở một số lớp và
cho kết quả khả thi.
1.7. Kết quả sau thực nghiệm cho thấy, khi học kiến thức mới bằng MCQ thì lớp TN luôn có điểm
số trung bình cộng cao hơn lớp ĐC. Cụ thể như sau: lớp TN lần lượt là: 6,4; 6,65; 6,81 lớp ĐC lần
lượt là: 5,94; 5,84; 5,59. Các giá trị của điểm số trung bình cộng đã được kiểm định là đáng tin
cậy. Phân loại trình độ HS sau 3 lần kiểm tra: lớp TN luôn có tỉ lệ HS yếu, kém thấp hơn so với
lớp ĐC nhưng điểm khá, giỏi lại có tỉ lệ cao hơn lớp ĐC.

2. Khuyến nghị
Để đạt được hiệu quả cao hơn trong việc dạy học bằng MCQ chúng tôi có một số khuyến nghị
như sau:
- Rèn luyện khả năng tự đọc sách, tự lực giải quyết vấn đề cho HS: trong quá trình học tập HS vẫn
luôn được giáo viên rèn luyện các kĩ năng trong đó có kĩ năng tự học nhưng để áp dụng MCQ vào
dạy kiến thức mới có hiệu quả thì HS càng có kĩ năng tự học càng có hiệu quả cao.
- Phải có phòng học chuyên môn: Để rút ngắn thời gian chuẩn bị thiết bị học tập, để GV dễ dàng
tổ chức các hoạt động học tập, HS thuận lợi trong việc tham gia các hoạt động học tập.
- Đầy đủ thiết bị học tập: Điện, máy chiếu, tranh vì đây là những phương tiện góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học bằng MCQ

References
1. Đinh Quang Báo, Nguyê
̃
n Đƣ
́
c Tha
̀
nh (2005), Lí luận dạy học sinh học. Nhà xuất bản Giáo
Dục, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình sách giáo
khoa lớp 11. Nhà xuất bản Giáo Dục, Hà Nội.
3. Vũ Cao Đàm (2010
)
,
Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nxb Giáo Dục, Hà Nội.
4. Nguyễn Thành Đạt (tổng chủ biên) – Lê Đình Tuấn (chủ biên) – Nguyễn Nhƣ Khanh
(2007), Sách giáo viên sinh học 11. Nhà xuất bản Giáo Dục, Hà Nội.
5. Trịnh Nguyên Giao – Nguyễn Đức Thành (2009), Dạy học sinh học ở trường trung học phổ
thông tập 1. Nhà xuất bản Giáo Dục, Hà Nội.

24

6. Trần Bá Hoành (1971), “Thử dùng phương pháp test để điều tra tình hình nhận thức của học
sinh về một số khái niệm trong chương trình sinh học đại cương lớp 9”, Tạp chí nghiên cứu
giáo dục (13), tr. 21 - 23.
7. Trần Bá Hoành (1996),
Phát triển các phương pháp dạy học tích cực trong bộ môn sinh học,
sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997 – 2000. Nxb Giáo Dục, Hà Nội.
8. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa. Đại
học Sư phạm.
9. Trần Bá Hoành – Trịnh Nguyên Giao (2007), Giáo trình đại cương phương pháp dạy học
sinh học. Nhà xuất bản Giáo Dục, Hà Nội.
10. Mai Văn Hƣng và cộng sự (2009). “Một số yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động nhóm
trong dạy học khám phá”, Tạp chí Khoa học – ĐHQG Hà Nội (25), tr 83-86.
11. Mai Văn Hƣng (2011), Sinh lý học động vật và người. Nxb Khoa học kĩ thuật.
12. Ngô Văn Hƣng (chủ biên) – Nguyễn Hải Châu – Lê Hồng Điệp – Nguyễn Thị Hồng Liên
(2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn sinh học 11. Nhà xuất bản Giáo
Dục, Hà Nội.
13. Nguyễn Thế Hƣng (2007). Phương pháp phân tích sách giáo khoa để thiết kế bài giảng sinh
học, Tạp chí giáo dục (160).
14. Phùng Văn Hƣớng (1964), Phương pháp học và thi vạn vật lớp 12. Trung tâm học liệu – nha
khảo thí, Sài Gòn.
15. Võ Ngọc Lan – Nguyễn Phụng Hoàng (1997), Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và
đánh giá thành quả học tập. Nhà xuất bản Giáo Dục, Hà Nội.
16. Phạm Văn Lập (2001), “Một số đề xuất về đổi mới phương pháp dạy học sinh học ở bậc
trung học phổ thông”, Nghiên cứu giáo dục (10), tr. 21 – 22.
17. Phạm Văn Lập (1996), đề thi olympic quốc tế môn SH lần thứ V, VI, tài liệu lưu hành nội
bộ. Đại học quốc gia Hà Nội.
18. Vũ Đình Luận (2005), Luận án tiến sĩ: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
dạng MCQ để nâng cao chất lượng dạy và học môn di truyền ở trường cao đẳng sư phạm,

Đa
̣
i ho
̣
c Sư pha
̣
m Ha
̀
Nô
̣
i.
19. Vũ Đình Luận (2006), “Quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan
trong dạy học”, Tạp chí giáo dục (152).
20. Lê Quang Nghĩa (1963), trắc nghiệm vạn vật lớp 12. Trung tâm học liệu – nha khảo thí, Sài
Gòn.
21. Trần Thị Tuyết Oanh (2000), Luận án tiến sĩ: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan và câu tự luận ngắn trong đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học, Đại học Sư
phạm Hà Nội.
25

22. Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập, Đại học Sư phạm Hà
Nội.
23. Nguyễn Trọng Phúc (2002), sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học địa lí.
Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.
24. Nguyễn Quang Quyền (1995), Mục tiêu bài giảng và CH trắc nghiệm giải phẫu học. Đại học
Y dược Thành phố Hồ Chí Minh.
25. Lâm Quang Thiệp (2008), trắc nghiệm và ứng dụng. Nhà xuất bản Khoa học và kĩ thuật, Hà
Nội.
26. Trần Trọng Thủy (1992), khoa học chuẩn đoán tâm lí. Nxb Giáo Dục, Hà Nội.
27. Trần Trọng Thủy (2003), “Xu thế và phương pháp đánh giá tiềm năng trí tuệ của con

người”, tạp chí giáo dục (62), tr.12-13.
28. Dƣơng Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm đo lường thành quả học tập. Đại học Tổng hợp, Tp
Hồ Chí Minh.
29. Lê Đình Trung (1998), “Nghiên cứu quy trình và những kết quả bước đầu xây dựng câu hỏi
dạng MCQ về một số nội dung kiến thức sinh học ở ĐHSP”, thông báo khoa học (6), tr. 58 -
65.
30. Lê Đình Trung – Nguyễn Thị Thu Huyền (2010), Quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học môn sinh học trung học phổ thông,
(244), tr. 45; 48.
31. Lê Đình Trung (2004),
Chuyên đề câu hỏi và bài tập trong dạy học sinh học.

Hà nội

32. Nguyễn Văn Tuấn (2010), Tài liệu bài giảng lí luận dạy học. Nhà xuất bản kĩ thuật, Thành
phố Hồ Chí Minh