Giáo dục môi trường thông qua tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Công nghệ 10

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN
-------------o0o------------

LÊ THỊ NGỌC MAI

GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG THÔNG QUA TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
MÔN CÔNG NGHỆ 10

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Sinh học

Hà Nội, tháng 5 năm 2019


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN
-------------o0o------------

LÊ THỊ NGỌC MAI

GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG THÔNG QUA TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
MÔN CÔNG NGHỆ 10

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Sinh học

Ngƣời hƣớng dẫn: ThS. Lƣu Thị Uyên

Hà Nội, tháng 5 năm 2019


LỜI CẢM ƠN
Em“xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới cô ThS. Lưu Thị
Uyên người đã tận tình chỉ bảo và giúp đỡ em trong thời gian học tập và
nghiên cứu đề tài này.
Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô giáo Nguyễn Thị Nụ giáo viên
trường THPT Tiên Du 1 đã tận tình giúp đỡ em trong thời gian học tập và
nghiên cứu đề tài này.
Em cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy giáo, cô giáo trong Khoa
Sinh - KTNN, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã nhiệt tình giảng dạy và
truyền đạt kinh nghiệm trong suốt thời gian em thực hiện đề tài.
Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè và người thân,
những người luôn quan tâm, động viên, khích lệ, giúp đỡ em trong suốt quá
trình học tập, tiến hành và hoàn thiện đề”tài.
Hà Nội, Ngày 20 Tháng 5 Năm 2019
Sinh viên thực hiện

Lê Thị Ngọc Mai


LỜI CAM ĐOAN
Em“xin cam đoan đây là kết quả nghiên cứu của riêng cá nhân em, tất cả
những số liệu đều được thu thập từ thực nghiệm và qua xử lý thống kê, hoàn
toàn không có số liệu sao chép, bịa đặt. Đề tài nghiên cứu này không trùng
với công trình nghiên cứu của các tác giả khác.
Nếu sai em xin chịu hoàn toàn trách”nhiệm.
Hà Nội, Ngày 20 Tháng 5 Năm 2019
Sinh viên thực hiện

Lê Thị Ngọc Mai


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học....................................................................................... 2
5. Nội dung nghiên cứu ..................................................................................... 2
6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 3
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn....................................................................... 3
NỘI DUNG ....................................................................................................... 4
Chương 1. C SỞ L LU N, C SỞ TH C TIỄN CỦ ĐỀ T I................. 4
1.1. TỔNG QU N VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .................................................. 4
1.1.1. Nghiên cứu về giáo dục môi trường ........................................................ 4
1.1.2. Nghiên cứu về giáo dục trải nghiệm trên thế giới và ở Việt Nam .......... 6
1.2. C SỞ L LU N CỦ ĐỀ T I ................................................................ 8
1.2.2. Giáo dục trải nghiệm ............................................................................. 10
1.2.3. Giáo dục môi trường thông qua hoạt động trải nghiệm ........................ 16
1.3. C SỞ TH C TIỄN CỦ ĐỀ T I ........................................................ 16
1.3.1. Khả năng tích hợp GDMT trong CT môn Công nghệ 10 THPT .......... 16
1.3.2. Sự cần thiết đổi mới dạy – học môn Công nghệ ở THPT ..................... 16
Chương 2. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM ĐỂ GIÁO DỤC
MÔI TRƯỜNG TRONG MÔN CÔNG NGHỆ 10 ........................................ 19
2.1. Giới thiệu chương trình khung môn Công nghệ lớp 10 ........................... 19
2.2. Một số nội dung GDMT tích hợp trong dạy học môn Công nghệ 10 ...... 19
2.2.1. Mức độ tích hợp .................................................................................... 19
2.2.2. Nội dung tích hợp cụ thể ....................................................................... 20

2.3. Tổ chức HĐTN để GDMT trong môn Công nghệ 10 .............................. 23
2.3.1. Nguyên tắc tổ chức HĐTNGDMT ........................................................ 23
2.3.2. Xác định nội dung, hình thức tổ chức HĐTNGDMT trong môn
Công nghệ 10 ................................................................................................. 24
2.3.3.Xây dựng quy trình GDMT thông qua tổ chức HĐTN trong môn
Công nghệ 10 ................................................................................................. 29
2.3.4. Một số kế hoạch GDMT thông qua tổ chức HĐTN trong dạy học
môn Công nghệ 10 .......................................................................................... 30
Kết luận chương 2 ........................................................................................... 40
Chương 3. TH C NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 41
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ........................................................ 41
3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................................... 41
3.3. Kết quả thực nghiệm ............................................................................... 42
3.3.1. Phương pháp tổ chức kiểm tra, đánh giá............................................... 42
3.3.2. Kết quả kiểm tra .................................................................................... 42
Kết luận chương 3 ........................................................................................... 44
KẾT LU N V KIẾN NGHỊ......................................................................... 45
T I LIỆU TH M KHẢO ............................................................................... 47
PHỤ LỤC ............................................................................................................


DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT
1
2
3
4

5
6
7
8

CHỮ VIẾT TẮT
HS
GV
TN
ĐC
THPT
PPDH
GDMT
HĐTN

CHỮ NGUYÊN VĂN
Học sinh
Giáo viên
TH C NGHIỆM
ĐỐI CHỨNG
Trung học phổ thông
Phương pháp dạy học
Giáo dục môi trường
Hoạt động trải nghiệm


DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ SƠ ĐỒ
Bảng 2.1. Tích hợp GDMT vào môn Công nghệ 10 .................................................20
Bảng 2.2. Nội dung, hình thức tổ chức HĐTN .........................................................25
Bảng 3.1. Bố trí thực nghiệm sư phạm .........................................................................42

Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra bài 19 môn Công nghệ 10 .............................................43

Sơ đồ 2.1. Các bước triển khai xây dựng hoạt động trải nghiệm......................... 25
Sơ đồ 2.2. Quy trình tổ chức HĐTN để GDMT .................................................. 30


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mấy“chục năm trở lại đây, nhân loại đã và đang chứng kiến sự xuất
hiện của các thảm họa MT: bão lụt, hạn hán, ô nhiễm bầu khí quyển, ô nhiễm
môi trường nước và mưa axit, sự suy thoái quỹ đất trồng trọt, lan tràn hóa chất
bảo vệ thực vật, hiện tượng ấm lên toàn cầu do hiệu ứng nhà kính,.. Khủng
hoảng MT với quy mô toàn cầu, trở thành nguy cơ thực sự đối với cuộc sống
hiện đại và sự tồn vong của xã hội trong tương lai. Trước thực trạng đó, đã tổ
chức nhiều cuộc hội thảo, ban hành nhiều đạo luật, quyết định nhằm cứu vãn,
ngăn chặn nguy cơ suy thoái, khủng hoảng MT trên thế giới. Nhiều quốc gia đã
tiến hành rất nhiều các biện pháp nhằm bảo vệ MT, GDMT được coi là biện
pháp có hiệu quả nhất. GDMT được thực hiện thông qua nhiều hình thức khác
nhau, trong đó, GDMT cho học sinh (HS) ở các trường phổ thông chiếm vị trí
đặc biệt quan”trọng. [1]
Ở“Việt Nam, một trong số những nhiệm vụ giáo dục quan trọng được
Đảng và Nhà nước đặc biệt quan tâm là GDMT vì mục tiêu phát triển bền
vững. Nhiều văn bản, chỉ thị về việc tổ chức triển khai các hoạt động GDMT
trong các trường phổ thông đã được Bộ GD&ĐT ban hành. Chỉ thị số
02/2005/CT-BGDĐT ngày 31/1/2005 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về việc tăng
cường công tác giáo dục BVMT đã”nêu: “Đối với giáo dục phổ thông, trang bị
cho HS kiến thức, kỹ năng về MT và BVMT bằng những hình thức phù hợp
trong các môn học”. [2]
Môn Công nghệ ở các trường phổ thông là môn học đề cập đến các lĩnh
vực sản xuất công nghiệp, nông, lâm, ngư nghiệp. Tích hợp GDMT trong dạy

học môn Công nghệ là vô cùng cần thiết khi mà sản xuất công nghiệp, nông
nghiệp đang được cho là những thủ phạm hàng đầu gây ô nhiễm môi trường,
suy thoái tài nguyên, đặc biệt là nền công nghiệp, nông nghiệp không bền
vững. Từ“năm học 2008-2009, Bộ GD- ĐT chỉ đạo thực hiện dạy tích hợp
giáo dục bảo vệ môi trường vào môn Công nghệ ở THPT; Các trường THPT
căn cứ vào văn bản hướng dẫn của Bộ GD - ĐT và tài liệu “Giáo dục bảo vệ
môi trường trong môn Công nghệ trung học phổ thông” do Nhà xuất bản Giáo

1


dục phát hành để tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường vào các nội dung cụ thể
của”bài học.[2]
Trong các trường học hiện nay, có nhiều phương thức tổ chức dạy học
tích hợp GDMT vào các môn học nói chung và môn Công nghệ nói riêng,
trong đó GDMT thông qua các HĐTN là một định hướng giáo dục được quan
tâm và vận dụng trong thời gian gần đây, giáo dục về môi trường trong một môi
trường cụ thể. Học tập qua HĐTN là hoạt động tạo cơ hội để học sinh tiếp xúc
với thực tiễn, trải nghiệm bằng các giác quan, giúp học sinh phát huy tính tích
cực, độc lập, sáng tạo.... [4].
Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi thực hiện nghiên cứu đề tài:“Giáo
dục môi trường thông qua tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn
Công nghệ 10”
2. Mục đích nghiên cứu
Nâng cao hiệu quả GDMT, xây dựng quan niệm đúng đắn về ý thức
trách nhiệm về giá trị nhân cách, hình thành thái độ, kỹ năng“và hành vi bảo
vệ môi trường cho học sinh thông qua tổ chức HĐTN trong dạy học môn
Công nghệ”10.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động GDMT trong dạy học môn Công

nghệ 10 ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động GDMT cho học sinh“thông qua tổ
chức các HĐTN trong dạy học”môn Công nghệ 10.
4. Giả thuyết khoa học
Trong“dạy học môn Công nghệ 10, tiến hành GDMT cho HS dựa vào
trải nghiệm theo nội dung và quy trình phù hợp, HS tích cực tham gia hoạt
động, áp dụng được tối đa vốn kinh nghiệm của các em, cùng với việc sử
dụng các giác quan vào hoạt động học tập thì sẽ nâng cao hiệu quả học”tập.
5. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về GDMT, dạy học trải nghiệm.

2


- Xác“định nội dung kiến thức, phương thức, hình thức tổ chức HĐTN
tích hợp các nội dung giáo dục BVMT trong dạy học môn”Công nghệ 10.
- Thiết kế hoạt động giáo dục theo hướng dạy học trải nghiệm trong
chương trình môn Công nghệ lớp 10, qua đó giáo dục môi trường.
- Thực“nghiệm tổ chức các HĐTN”đã được thiết kế, kiểm tra tính khả
thi và hiệu quả.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu“một số tài liệu chuyên môn, đề tài
nghiên cứu trước để làm cơ sở lí thuyết cho đề”tài.
- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của một số giảng viên môn
PPDH Sinh học, một số GV đã“có kinh nghiệm ở trường THPT trong việc
xác định nội dung, kiến thức để có thể áp dụng vào việc xây dựng và tổ chức
các hoạt động trải”nghiệm.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn và thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp xử lý số liệu.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn

- Kết quả nghiên cứu của đề tài góp thêm giải pháp để nâng cao hiệu
quả GDMT,“tích cực hóa các hoạt động nhận thức của HS thông qua HĐTN
trong dạy học”môn Công nghệ 10.
- Giúp cho học sinh nhận thức sâu sắc vai trò của mình trong bảo vệ
môi trường sống và tích cực tham gia hoạt động BVMT.

3


NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ L LUẬN, CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.“TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU”
1.1.1. Nghiên cứu về giáo dục môi trƣờng
1.1.1.1. Trên thế giới:
Trên thế giới, những năm đầu thập niên 70 của thế kỉ XIX, GDMT đã
được các tổ chức thế giới quan tâm. Từ đó đến nay, dưới sự theo dõi của các
tổ chức MT Liên hiệp quốc, GDMT đã phát triển mạnh mẽ và sâu rộng.
Trong nhiều năm qua,“nội dung về GDMT đã được đưa ra thảo luận, thống
nhất tại các hội nghị quốc tế và khu vực. Nội dung được quan tâm là các
chương trình, chiến lược và giải pháp GDMT chung cho tất cả các quốc gia
trên toàn thế giới. Các công trình nghiên cứu GDMT”[1], [6]… trên thế giới
đã kết luận một số vấn đề:
- Các nhân tố khác nhau có ảnh hưởng khác nhau đến thái độ của con
người đối với việc bảo vệ MT; thanh thiếu niên có sự quan tâm đến các vấn đề
MT lớn hơn so với những người trưởng thành và họ cũng hy vọng về những
hoạt động trong tương lai nhằm cải thiện MT nhiều hơn người trưởng thành.
- Các môn học trong nhà trường nếu được tích hợp nội dung GDMT sẽ
có tác dụng lớn đối với việc giáo dục HS về ý thức bảo vệ BVMT khi học tập
môn học đó.

- Việc xây dựng chương trình các môn học ở các cấp học cần được quan
tâm và dựa trên các khái niệm về bảo tồn môi trường sống.
- Những kinh nghiệm được hình thành thông qua các hoạt động tích
cực của HS với MT có tính quyết định nhất đối với sự hình thành ý thức, mối
quan tâm đến MT và các vấn đề MT.
1.1.1.2. Ở Việt Nam
- Chỉ thị số 36-CT/TW ngày 25/6/1998 của Bộ Chính trị: “Đưa các
nội dung bảo vệ môi trường vào chương trình giáo dục của tất cả các bậc học

4


trong hệ thống giáo dục quốc dân”;“Quyết định số 1363/QĐ-TTg ngày
17/10/2001 của Thủ tướng Chính phủ về phê duyệt đề án”“Đưa nội dung giáo
dục bảo vệ môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân” [2], [3].
- Triển khai việc đưa các“nội dung bảo vệ môi trường (BVMT) vào hệ
thống giáo dục quốc dân được thực hiện theo Quyết định số 1363/QĐ-TTg
ngày 17/10/2001 của Thủ tướng Chính phủ , nhìn chung, trong hệ thống giáo
dục hoạt động BVMT đã giúp nâng cao được ý thức BVMT của tất cả”cộng
đồng. [1]
-“Tất cả các hệ thống giáo dục trong toàn quốc, từ lứa tuổi nhỏ như
mầm non đến những cấp lớn hơn sau đại học đều thực hiện nội dung giáo dục
BVMT. Đối với mỗi cấp học, ngành học, Bộ tổ chức biên soạn các chương
trình khác nhau, phù hợp với khả năng nhận thức của từng độ tuổi; nội dung
giáo dục BVMT ở cấp phổ thông được tiến hành theo phương thức tích hợp
vào các môn học và các hoạt động giáo dục (BVMT được tích hợp vào các
môn Lịch sử, Địa lý, Khoa học tự nhiên - xã hội, Tiếng Việt, Mỹ thuật, Đạo
đức, Sinh học, Vật lý... và hoạt động ngoài giờ lên”lớp). [1]
-“Mạng lưới giáo viên cốt cán ở các cấp học được tham gia tập huấn,
tuyên truyền cho học sinh về giáo dục BVMT tại địa phương thường xuyên.

Đây là nhiệm vụ hết sức quan trọng, mang tính quyết định đến thành công
trong quá trình triển khai đưa vào trường học các nội dung giáo”dục
BVMT.[1]
-“Cùng với việc tổ chức soạn thảo các văn bản, tài liệu hướng dẫn và tổ
chức học tập quán triệt các chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về
BVMT, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo các tổ chức , hệ thống trường học, các cơ sở
giáo dục - đào tạo đã xây dựng và phát triển trang điện tử về giáo dục BVMT
của ngành GD&ĐT, tổ chức nhiều hoạt động tuyên truyền đa dạng và phong
phú, Tổ chức các cuộc thi viết, thi vẽ, nhiếp ảnh và các tư liệu về môi trường
và BVMT ở quy mô quốc gia (Cuộc thi Hành tinh xanh; Nước dùng cho hôm
nay, giữ sạch cho ngày mai; Cải thiện việc sử dụng và bảo vệ nguồn nước;
Tìm hiểu về biến đổi khí hậu; Thi sáng tác tranh cổ động về BVMT trong học
sinh, sinh”viên...)[6], [12].

5


Về“vấn đề GDMT thông qua các môn học có những công trình nghiên
cứu như: “Xác định các hình thức tổ chức và phương pháp GDMT qua môn
Địa lý ở trường phổ thông cơ sở Việt Nam” của tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng;
“GDMT qua môn Địa lý” của các tác giả Nguyễn Phi Hạnh, Nguyễn Thị Thu
Hằng; “GDMT qua dạy sinh thái học lớp 11 phổ thông trung học” của tác giả
Dương Tiến Sỹ…; Dự án GDMT tại Hà Nội (2006), “Học mà chơi - Chơi mà
học”, Tổ chức Con người và Thiên nhiên, Hà”Nội…[12]
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về GDMT cho HS ở Việt Nam
đã tập trung nghiên cứu và đạt được kết quả:
- Xây dựng được mục tiêu, phương pháp, hình“thức chung khi tổ chức
GDMT cho”HS;
- Phương“pháp và hình thức dạy học đối với từng môn”học;
-“Xây dựng và hướng dẫn triển khai nội dung GDMT địa phương trong

các môn học và hoạt động dạy”học.
1.1.2. Nghiên cứu về giáo dục trải nghiệm trên thế giới và ở Việt Nam
Hơn“2000 năm trước, Khổng Tử (551- 479 TCN) đã nói: “Những gì
tôi nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ
hiểu”, tư tưởng này của ông đã thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải
nghiệm và việc làm. Cùng thời điểm đó, ở các nước phương Tây, nhà triết học
Hy Lạp – Xôcrát (470-399 TCN)”cũng nêu lên quan điểm: “Người ta phải
học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn
sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”. Đây được coi là những nguồn
gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm”. [7]
Những“năm đầu thế kỉ 20, giáo dục trải nghiệm đã được đưa vào nền
giáo dục hiện đại. Với sự ra đời của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm”
(Association for Experiential Education – EE), Giáo dục trải nghiệm đã
được chính thức thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi, vào”năm
1997. Vào năm 2002, Giáo dục trải nghiệm đã bước thêm một bước tiến mạnh
mẽ hơn,“tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững,
chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được tổ chức

6


UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải
nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu”rộng.
Ngày“nay, Giáo dục trải nghiệm đã và đang tiếp tục hình thành và phát
triển thành mạng lưới vô cùng rộng lớn gồm nhiều cá nhân, tổ chức giáo dục,
trường học trên toàn thế giới ứng dụng. Giáo dục trải nghiệm cũng đã được
UNESCO nhìn nhận như là một triển vọng tươi sáng cho giáo dục toàn cầu
trong các thập kỷ”tới [7].
Mặc dù trên thế giới,“giáo dục trải nghiệm được bắt đầu nghiên cứu từ
rất sớm nhưng gần đây việc tiếp cận nghiên cứu về học tập dựa vào trải

nghiệm ở Việt Nam mới được đề cập”đến.
-“Năm 2006, học dựa vào hoạt động trải nghiệm được đề cập ở Việt
Nam trong tài liệu “Học mà chơi - Chơi mà học: Hướng dẫn các hoạt động
GDMT trải nghiệm” do Dự án GDMT Hà Nội và Trung tâm Con người và
Thiên nhiên biên soạn. Tại Hà Nội, 12 trường tiểu học và 11 trường trung học
cơ sở được triển khai chương trình dự án này. Nội dung tài liệu dự án đã giới
thiệu tóm tắt một số khái niệm liên quan đến GDMT và học tập dựa vào trải
nghiệm, giới thiệu một số hoạt động tổ chức trò chơi thực hành nhằm GDMT
cho HS tiểu học và trung học cơ”sở.
- Năm“2015, Hội thảo HĐTN của học sinh các trường phổ thông do Bộ
giáo dục và Đào tổ chức đã tập trung vào một số nghiên cứu, bài viết của một
số nhà khoa học giáo dục của Việt Nam về cơ sở lí luận, thực tiễn triển khai
hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo ở một số quốc gia có nền giáo dục
phát triển và một số gợi ý áp dụng vào giáo dục phổ thông ở Việt Nam. Theo
tác giả Ngô Thị Thu”Dung: “Trải nghiệm và sáng tạo là bản chất của hoạt
động ở người. Bản chất hoạt động của người học nói riêng, của con người nói
chung là hoạt động mang tính trải nghiệm, sáng tạo; tính sáng tạo ở đây được
hiểu là sự sáng tạo ở cấp độ cá nhân, không phải ở cấp độ xã hội. Như vậy,
hoạt động bao giờ cũng có thuộc tính trải nghiệm, sáng tạo của chủ thể. Các
hoạt động giáo dục trong nhà trường được tổ chức phù hợp với bản chất hoạt
động của con người đều có thể được coi là hoạt động giáo dục trải nghiệm
sáng tạo, bao gồm cả các hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục trong và
ngoài nhà trường”. [13]

7


Tác giả Đinh Thị Kim Thoa vận dụng lí thuyết học từ trải nghiệm của
Kolb (1984) để tìm hiểu về HĐTN [13], theo tác giả: “Để phát triển sự hiểu
biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng

để phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì người học phải trải
nghiệm”.
- Năm 2016,“Bộ GD&ĐT ban hành Chỉ thị số 4325/BGDĐT, trong”đó
đã chỉ đạo: “ Đa dạng hóa các hình thức dạy học, chú ý các HĐTN sáng tạo,
tăng cường thời lượng cho các hoạt động phụ đạo học sinh yếu, bồi dưỡng
học sinh giỏi, hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo, nghiên cứu khoa học
phù hợp với đối tượng học sinh”.
-“Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã chính thức đưa HĐTN và
hoạt động trải”nghiệm, hướng nghiệp vào chương trình giáo dục của các bậc
học trong hệ thống giáo dục với mục tiêu: “Tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận
thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có
và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học khác nhau để thực
hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn
đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó,
chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, kĩ năng mới
góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống,
môi trường và nghề nghiệp tương lai”. [5]
1.2. CƠ SỞ L LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Giáo dục môi trƣờng
1.2.1.1. Khái niệm giáo dục môi trường
Tại Tbilisi vào năm 1977“Hội“nghị quốc tế về Giáo dục môi trường
của Liên hợp quốc tổ chức đã đưa ra khái”niệm:“Giáo dục môi trường có
mục đích làm cho cá nhân và các cộng đồng hiểu được bản chất phức tạp của
môi trường tự nhiên và môi trường nhân tạo là kết quả tương tác của nhiều
nhân tố sinh học, lý học, xã hội, kinh tế và văn hóa; đem lại cho họ kiến
thức, nhận thức về giá trị, thái độ và kỹ năng thực hành để họ tham gia một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong phòng ngừa và giải quyết các vấn đề
môi trường và quản lý chất lượng”môi trường..[8]

8

1.2.1.2. Tầm quan trọng và mục tiêu giáo dục môi trường
Năm“1987, tại Hội nghị về môi trường ở Moscow do UNEP và UNESCO
đồng tổ chức, đã đưa ra kết luận về tầm quan trọng của giáo dục môi”trường:
“Nếu không nâng cao được sự hiểu biết của công chúng về những mối quan
hệ mật thiết giữa chất lượng môi trường với quá trình cung ứng liên tục các
nhu cầu ngày càng tăng của họ, thì sau này sẽ khó làm giảm bớt được những
mối nguy cơ về môi trường ở các địa phương cũng như trên toàn thế giới. Bởi
vì, hành động của con người tùy thuộc vào động cơ của họ và động cơ này lại
tùy thuộc vào chính nhận thức và trình độ hiểu biết của họ. Do đó, giáo dục
môi trường là một phương tiện không thể thiếu để giúp mọi người hiểu biết về
môi trường” [8].
Giáo dục môi trường có“mục tiêu đem lại cho các đối tượng được giáo
dục cơ hội, không có sự phân biệt giáo dục cho đông đảo nhân dân, hay giáo
dục trong các trường phổ thông, giáo dục đại”học,…
a) Người“học hiểu về bản chất của các vấn đề môi trường giúp trang bị
cho người học những kiến thức về môi trường như: tính phức tạp, tầm quan
trọng, quan hệ nhiều mặt, nhiều chiều, hạn chế của tài nguyên thiên nhiên,
khả năng chống chịu của môi trường, mối quan hệ giữa môi trường và phát
triển, giữa môi trường địa phương, vùng, quốc gia với môi trường khu vực và
toàn”cầu.
b) Nhận“thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của các vấn đề môi trường,
từ đó có định hướng đúng đắn xây dựng thái độ, cách đối xử đúng đắn với
môi”trường.
c) Có“tri thức, kỹ năng, phương pháp hành động để có khả năng lựa
chọn phong cách sống thích hợp trong việc sử dụng một cách hợp lý và khôn
ngoan các nguồn tài nguyên thiên nhiên, để có thể tham gia hiệu quả vào việc
phòng ngừa và giải quyết các vấn đề môi trường cụ thể nơi ở và làm việc. Đây
là mục tiêu về khả”năng.

Mục“đích cuối cùng của giáo dục môi trường là tiến tới xã hội hóa các
vấn đề môi trường, nghĩa là tạo ra các công dân có nhận thức, có
trách nhiệm với môi trường, biết sống vì môi”trường.

9


1.2.1.3. GDMT cho học sinh
-“Giáo dục BVMT trang bị cho học sinh một hệ thống kiến thức tương
đối đầy đủ về các vấn đề môi trường và kĩ năng BVMT, phù hợp với tâm lí
lứa tuổi của học sinh. Hệ thống kiến thức và kĩ năng được triển khai qua các
môn học và các hoạt động theo hướng tích hợp nội dung qua các môn học,
thông qua chương trình dạy học chính khóa và các hoạt động ngoại khóa, đặc
biệt coi trọng việc đưa vào chương trình Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp.”[1], [15]
- Nội dung và phương pháp giáo dục BVMT“cần chú trọng đến thực
hành, hình thành cho HS các kĩ năng, phương pháp hành động cụ thể để học
sinh có thể tham gia một cách hiệu quả vào các hoạt động BVMT của địa
phương, của đất nước phù hợp với lứa tuổi”của người học.
1.2.2. Giáo dục trải nghiệm
1.2.2.1. Giáo dục trải nghiệm là gì?
Theo Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm quốc tế [7]: Giáo dục trải nghiệm
là“một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến
khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để
tăng cường hiểu biết, phát triển kỹ năng, định hình các giá trị sống và phát
triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng”và xã”hội.
1.2.2.2. Các đặc điểm của giáo dục trải nghiệm
-“Quá trình“học qua trải nghiệm diễn ra khi trải nghiệm được lựa chọn
kỹ càng và sau khi thực hiện được tổng kết bởi quá trình chia sẻ, phân tích,
tổng quát hoá”và áp”dụng.

-“Người học được sử dụng toàn diện: trí tuệ, cảm xúc, thể chất, kỹ năng
của bản thân và các mối quan hệ xã hội trong quá trình tham gia”hoạt động
trải nghiệm.
-“Trải nghiệm yêu cầu người học phải sáng tạo, tự chủ, tự ra quyết định
và thỏa mãn với kết quả”đạt được.

10


- Người học có thể“được tham gia tích cực vào việc: đặt câu hỏi, tìm
tòi, trải nghiệm, giải quyết vấn đề, tự chịu trách nhiệm,… trong qua trình học
trải”nghiệm.
-“Kết quả“của trải nghiệm không quan trọng bằng quá trình thực hiện
và những điều học được từ trải”nghiệm”đó.
-“Kết quả đạt được là của cá nhân người học, tạo cơ sở nền tảng cho
việc học tập và trải nghiệm của cá nhân đó trong tương”lai.
-“Các“mối quan hệ được hình thành và dần dần hoàn thiện: Người học
với bản thân mình, người học với những người khác, và người học với thế
giới”xung”quanh.
1.2.2.3. Phương pháp “Học tập qua trải nghiệm”
Phương pháp “Học tập qua trải nghiệm” được thừa nhận là phương
pháp cốt lõi của “Giáo dục trải nghiệm”.
 Định nghĩa
“Học tập qua trải nghiệm xảy ra khi một người sau khi tham gia trải
nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần
nhớ, và sử dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tương
lai”. (John Dewey – 1938) [7].
 Quy trình 5 bước khép kín
Phương pháp “Học tập qua trải nghiệm”“thể hiện theo mô hình 5 bước
khép kín như dưới”đây:

11


Bước 1. Trải nghiệm
Học“sinh làm, thực hiện hoạt động tuân theo các hướng dẫn của giáo
viên về an toàn, quy định về thời gian, học sinh thực hiện trước khi được giáo
viên chỉ dẫn cụ thể về cách”làm.
Bước 2. Chia sẻ
Học“sinh chia sẻ lại các kết quả, các chú ý và những điều quan sát, cảm
nhận được trong phần hoạt động đã thực hiện của mình. Học sinh diễn đạt và
mô tả lại rõ ràng nhất các kết quả của trải nghiệm và mối tương quan”của
chúng.
Bước 3. Phân tích
Học“sinh thảo luận với nhau, nhìn lại cả quá trình thực hiện trải
nghiệm, phân tích và phản ánh lại. Học sinh sẽ liên hệ trải nghiệm với chủ đề
của hoạt động và các kỹ năng sống học”được.
Bước 4. Tổng quát
Liên “hệ với các ví dụ trong thực tế hằng ngày từ những kết quả và điều
học được từ trải nghiệm. Bước này thúc đẩy học sinh suy nghĩ về việc có thể
áp dụng những điều học được vào các tình huống khác như thế”nào.

12


Bước 5. Áp dụng
Học“sinh sử dụng những kỹ năng, hiểu biết mới vào cuộc sống thực tế
của mình. Học sinh trực tiếp áp dụng những điều học được vào tình huống
tương tự hoặc các tình huống khác - thực”hành.
Sự“khác biệt của phương pháp “Học tập qua trải nghiệm” đó là các

bước đúc kết sau quá trình trải nghiệm. Mỗi bước đều gồm có các câu hỏi mở
được đưa ra để học sinh trả lời, khiến học sinh phải thực sự động não, từ đó
học sinh tự rút ra bài học cho bản thân. Nhờ đó mà người dạy có thể đánh giá
lại quá trình trải nghiệm của người học. Các câu hỏi đưa ra rất đa dạng tùy
theo từng hoạt động cụ thể. Phương pháp và các bước có thể áp dụng với tất
cả các chủ đề, lĩnh vực, tùy theo định hướng của người thiết”kế.
 So sánh“với các phương pháp”khác [18]
Đặc tính

Phƣơng pháp giáo
dục mô phạm

Phƣơng pháp Học tập
qua trải nghiệm

Đối tượng trung tâm

Giáo viên

Học sinh

Trọng tâm

Nội dung bài học

Nội dung và quá trình

Nhiệm vụ người dạy

Truyền thụ kiến thức

Sắp xếp, tổ chức để quá
trình học được diễn ra

Tâm thế người học

Bị động

Chủ động

Quan điểm, ý kiến của Không biết
người học

Biết và được sử dụng

Liên hệ với thế giới bên
Cách biệt
ngoài

Diễn ra trong cuộc sống

Kết luận

Không thường xuyên
Luôn có và từ bên trong
và từ bên ngoài vào

Sự tiến bộ của người học

Không biết

Luôn luôn biết

Lựa chọn của người học

Rất ít lựa chọn

Rất nhiều lựa chọn

Yêu cầu chính với người Thuyết phục người
Nhạy cảm với người học
dạy
học

13


Ưu điểm của phương pháp
-“Phương pháp giúp cho người học sử dụng được tất cả các giác quan
(nghe, nhìn, chạm, ngửi...) có thể tăng khả năng lưu giữ những điều đã học
được lâu”hơn.
- Có thể khai thác“tối đa khả năng sáng tạo, tính năng động và thích
ứng của người học nhờ cách thức dạy và học đa dạng của phương”pháp.
-“Người học được trải qua quá trình khám phá kiến thức từ đó giúp
phát triển năng lực cá nhân và tăng cường sự tự”tin.
-“Việc dạy trở nên thú vị hơn với người dạy và việc học cũng trở nên
thú vị hơn đối với người”học.
-“Khi học sinh chủ động tham gia tích cực vào quá trình học, giúp cho
học sinh có hứng thú và chú ý hơn đến những kiến thức mà các em học được,
hạn chế gặp vấn đề về tuân thủ kỷ”luật.

- Qua“quá trình tiếp thu kiến thức và các hoạt động đã được học, học
sinh học được các kỹ năng”sống.
Hạn“chế của phương pháp”
Phương“pháp cũng xuất hiện tiềm ẩn một số hạn chế trong những
trường hợp nhất định khi sử dụng phương pháp”như:
-“Đòi hỏi nhiều sự chuẩn bị cẩn thận từ người dạy và có thể cần nhiều
thời gian hơn để thực hiện phương pháp với người”học.
-“Trong các bước thực hiện câu hỏi thường là không có câu trả lời đơn
thuần “đúng” cho các câu”hỏi.
- Đòi hỏi người dạy khi thực hiện phương pháp sự kiên nhẫn.
1.2.2.4. Một số phương thức tổ chức HĐTN
- Phương thức Khám phá:“nhóm phương thức tổ chức này bao gồm
các hoạt động tham quan, cắm trại, thực địa và các phương thức tương tự
khác. Là cách tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho học sinh tham gia trải nghiệm
thế giới tự nhiên, thực tế cuộc sống và công việc, giúp học sinh khám phá
những điều mới lạ, tìm hiểu, phát hiện vấn đề từ môi trường xung quanh, bồi

14


dưỡng những cảm xúc tích cực và tình yêu quê hương đất”nước.
-“Phương thức Thể nghiệm, tương tác: là cách tổ chức hoạt động tạo
cơ hội cho học sinh giao lưu, học hỏi, tác nghiệp và thể nghiệm ý tưởng của
bản thân khi tham gia một số hoạt động như diễn đàn, đóng kịch, hội thảo, hội
thi, trò chơi và các phương thức tương tự”khác.
-“Phương thức Cống hiến: là cách tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho
học sinh những đóng góp và cống hiến thực tế của mình mang lại những giá
trị xã hội thông qua các hoạt động tình nguyện nhân đạo, lao động công ích,
tuyên truyền và các phương thức tương tự”khác.
-“Phương thức Nghiên cứu: Nhóm hình thức tổ chức này bao gồm các

hoạt động khảo sát, điều tra, làm dự án nghiên cứu, sáng tạo công nghệ, nghệ
thuật và các phương thức tương tự khác. Là cách tổ chức hoạt động tạo cơ hội
cho học sinh tham gia các đề tài, dự án nghiên cứu khoa học nhờ cảm hứng từ
những trải nghiệm thực tế, qua đó đề xuất những biện pháp giải quyết vấn đề
một cách khoa”học.[5]
1.2.2.5. Một số loại hình hoạt động
HĐTN“và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp được tổ chức trong và
ngoài lớp học, trong và ngoài trường học; theo quy mô nhóm, lớp học, khối
lớp hoặc quy mô trường; với bốn loại hình hoạt động chủ yếu là Sinh hoạt
dưới cờ, Sinh hoạt lớp, Hoạt động giáo dục theo chủ đề và Hoạt động câu lạc
bộ; với sự tham gia, phối hợp, liên kết của nhiều lực lượng giáo dục trong và
ngoài nhà”trường.
Mỗi“một hình thức hoạt động giáo dục đều tiềm tàng trong nó những
khả năng giáo dục nhất định. Nhờ các hình thức tổ chức đa dạng, phong phú
mà việc giáo dục HS được thực hiện một cách tự nhiên, sinh động, nhẹ nhàng,
hấp dẫn, không gò bó và khô cứng, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý cũng
như nhu cầu, nguyện vọng của HS. Trong quá trình thiết kế, tổ chức thực hiện
và đánh giá HĐTN sáng tạo, cả giáo viên lẫn HS đều có cơ hội thể hiện sự
sáng tạo, chủ động, linh hoạt của mình, làm tăng thêm tính hấp dẫn, độc đáo
của các hình thức tổ chức hoạt”động. [17]

15


1.2.3. Giáo dục môi trƣờng thông qua hoạt động trải nghiệm
Đối với GDMT, học tập dựa vào trải nghiệm chính là cách học tập dựa
trên cách tiếp cận “Giáo dục trong môi trường”. Địa điểm học tập thường gắn
liền với thiên nhiên hoặc môi trường ngoài lớp học: vườn trường, công viên,
khu dân cư, đường phố, nhà máy, khu bảo tồn, vườn quốc gia, hồ nước, sông
suối. Thông qua các hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm, từ hành động trực

tiếp với môi trường, HS sẽ lĩnh hội được các kiến thức và kỹ năng về môi
trường, các vấn đề môi trường. Người học khi tham gia sống trải nghiệm với
MT sẽ có cơ hội học hỏi và nâng cao những kỹ năng cần thiết để đảm bảo an
toàn, cảm thấy thích thú và có thái độ, hành vi đúng đắn đối với MT sinh thái.
1.3.“CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI”
1.3.1. Khả năng tích hợp GDMT trong CT môn Công nghệ 10 THPT
Ở“trường THPT, giáo dục môi trường được tích hợp vào nhiều môn học,
trong đó môn Công nghệ là môn có khả năng đưa giáo dục môi trường vào một
cách thuận lợi nhất vì các nội dung trong chương trình”Công nghệ đều đề cập
nội dung GDMT. Hay nói cách khác“các nội dung dạy học trong môn Công
nghệ 10, hầu hết đều phù hợp để tích hợp giáo dục môi”trường cho HS.
Từ năm học 2008-2009, Bộ GDĐTchỉ đạo triển khai đại trà ở tất cả các
trường THPT trong toàn quốc thực hiện dạy tích hợp giáo dục bảo vệ môi
trường vào môn Công nghệ, Nhà xuất bản Giáo dục phát hành tài liệu “Giáo
dục bảo vệ môi trường trong môn Công nghệ trung học phổ thông” được cấp
phát để hướng dẫn giáo viên tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường vào các nội
dung cụ thể của bài học. [4]
1.3.2. Sự cần thiết đổi mới dạy – học môn Công nghệ ở THPT
1.3.2.1. Thực trạng dạy - học môn Công nghệ 10 THPT
Môn Công nghệ ở THPT là 1 môn “phụ” theo quan niệm của nhiều
người trong đó có cả người dạy và người học. Nhưng thực tế cho thấy môn
Công nghệ môn học mang tính thực tiễn, trang bị cho HS những vấn đề thiết
thực trong đời sống. Có ý nghĩa như vậy nhưng hiện nay môn Công nghệ chưa
thực sự được coi trọng.

16


Theo báo cáo đã trình bày trong Hội thảo quốc gia “Đào tạo giáo viên
Công nghệ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông” do trường Đại học

Sư Phạm Hà Nội tổ chức tháng 4/2019: Mỗi trường THPT thường chỉ có 1-2
giáo viên đào tạo đúng chuyên ngành Công nghệ, còn lại phần lớn thầy cô dạy
môn này là giáo viên chuyên ngành khác kiêm nhiệm. Việc đầu tư cho bài
giảng môn phụ do đó ít được đầu tư, thậm chí đôi lúc còn bị tận dụng tiết học
Công nghệ để ôn luyện cho môn chính. Công tác bồi dưỡng chuyên môn cho
giáo viên Công nghệ qua khảo sát thực tế ở 115 trường THCS tại 3 tỉnh
Thanh Hoá, Nghệ n, Hà Tĩnh cũng cho thấy chưa được tiến hành thường
xuyên.
Cũng tại hội thảo, theo một số nghiên cứu khác: giáo viên ngại áp dụng
các phương pháp mới vào quá trình dạy học. Bởi để dạy học theo các phương
pháp mới phát huy được tính tích cực của HS đòi hỏi phải đầu tư thời gian, trí
tuệ vào việc soạn giáo án. Đồng thời giáo viên khi thực hiện phải có năng lực
tổ chức, điều khiển quá trình dạy học. Đây là khó khăn đối với giáo viên hiện
nay. Ở nhiều trường THPT chưa có đủ cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động
học tập của bộ môn như: chưa có phòng thực hành bộ môn, chưa có các đồ
dùng dạy học cần thiết,…
1.3.2.2. Yêu cầu đổi mới giáo dục
- Thực hiện định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục - Nghị
quyết số 29-NQ/TW, yêu cầu dạy và học phải gắn liền với thực tiễn cuộc
sống xã hội, tăng cường thực hiện các hoạt động trải nghiệm. Dạy học hiện
đại phải thoát khỏi việc truyền thụ lí thuyết suông, GV là người truyền đạt và
HS lĩnh hội thụ động các kiến thức khoa học. HS sẽ được đặt vào vị trí trung
tâm của quá trình nhận thức, tham gia trải nghiệm và chiếm lĩnh tri thức, hình
thành kĩ năng, hình thành các giá trị sống phù hợp với mỗi cá nhân, có khả
năng vận dụng vào tình huống mới - mục tiêu của đổi mới giáo dục. Năng lực
GV và năng lực dạy học trải nghiệm là một trong những nhân tố quan trọng
hàng đầu quyết định chất lượng và hiệu quả giáo dục đổi mới. Bên cạnh đó,
mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông là đào tạo được thế hệ HS năng
động, tự chủ, đáp ứng được những năng lực cần thiết của người công dân
hiện đại: năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng lực

17