Hoạt động trãi nghiệm khi dạy truyện ngắn sau năm 1975 từ góc độ nhân vật

MỤC LỤC
I.MỞ ĐẦU
Trang
1.1. Lí do chọn đề tài.......................................................................................1
1.2.Mục đích nghiên cứu............................................................................
1.3. Đối tượng nghiên cứu..........................................................................2
1.4. Phương pháp nghiên cứu.....................................................................4
1.5. Những điểm mới của sáng kiến kinh nghiệm......................................4
II. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM..............................................4
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm............................................5
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm.............7
2.3. Các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề...................................9
III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................17

1


I. MỞ ĐẦU
1.1 Lí do chọn đề tài:
1.1.1. Mục tiêu, đặc trưng của một nền giáo dục tiên tiến không chỉ dừng
lại ở việc trang bị cho học sinh những kiến thức, kỹ năng loài người tích lũy
được mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Nghị quyết Hội nghị BCH trung ương 8 khóa XI
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.
Ngữ văn là một trong những môn học có vị trí quan trọng hàng đầu,
nhưng trong thực tế dạy học, ngày càng có nhiều học sinh không yêu thích học

2chung, dạy đọc Văn nói riêng theo hướng phát huy chủ thể sáng tạo của bạn
đọc – học sinh; giúp học sinh thông qua đọc Văn, học Văn mà hình thành năng
lực trải nghiệm cuộc sống là một yêu cầu cấp thiết hiện nay.
1.1.2.Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là các hoạt động giáo dục thực tiễn
được tiến hành song song với hoạt động dạy học trong nhà trường phổ thông.
Thông qua việc tham gia vào các hoạt động trải nghiệm sáng tạo học sinh được
trải qua từ đó tự nhận ra điều đúng sai. Hoạt động trải nghiệm sẽ đáp ứng được
mục tiêu “ phương pháp dạy học phải tạo cho học sinh tính hiếu kỳ, tò mò
(curiosity) và sự “đam mê” (passion) để tự họ đi tìm và tự lí giải, qua đó mà
hình thành năng lực” (Đỗ Ngọc Thống) đồng thời hình thành, phát triển cho các
em các giá trị sống cũng như những năng lực cần thiết.
1.1.3.Trong cấu trúc của tác phẩm tự sự, nhân vật luôn là mối quan tâm
hàng đầu của nhà văn. Nhân vật không chỉ là nơi bộc lộ tư tưởng, các tầng nghĩa
sâu xa của tác phẩm thể hiện quan niệm của nhà văn về cuộc sống và con người
mà còn là nơi tập trung tài năng nghệ thuật của nhà văn. Vị trí, sức sống của một
tác phẩm văn xuôi phụ thuộc vào việc nhà văn có xây dựng hình tượng độc đáo
luôn ám ảnh và hấp dẫn bạn đọc. Không phải ngẫu nhiên mà nhà văn Tô Hoài
cho rằng: “Nhân vật là nơi duy nhất tập trung hết thảy, giải quyết hết thảy trong
một sáng tác”(14). Tìm hiểu nhân vật vì vậy là một trong những chìa khóa cơ
bản để tiếp cận tác phẩm tự sự, chạm tới chiều sâu các khái quát nghệ thuật của
tác phẩm.

2


Đọc truyện ngắn, có lẽ cái đọng lại sâu sắc nhất trong tâm hồn người đọc
vẫn là số phận, suy tư của con người được nhà văn thể hiện. Do vậy, trong giờ
đọc Văn những định hướng của giáo viên về nhân vật sẽ giúp học sinh có những
hiểu biết sâu sắc hơn về tác phẩm. Việc tìm hiểu nhân vật sẽ giúp học sinh được
sống với nhân vật, được trải nghiệm với cuộc đời và có cái nhìn đa diện đa chiều

về cuộc sống.
1.1.4. Chương trình Đọc văn thuộc môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông
hiện nay bao gồm nhiều thể loại trong đó phần đọc hiểu các văn bản truyện ngắn
Việt Nam sau năm 1975 chiếm một thời lượng đáng kể trong chương trình Sách
giáo khoa Ngữ văn Trung học phổ thông. Các công trình nghiên cứu về hoạt
động trải nghiệm sáng tạo khi dạy học tác phẩm văn chương có rất nhiều thành
tựu. Nhưng nghiên cứu về các biện pháp, cách thức hướng dẫn học sinh đọc
truyện ngắn từ góc độ nhân vật bằng hoạt động trải nghiệm sau năm 1975 còn
rất lẻ tẻ.
Trong thực tế dạy học, hầu như giáo viên mới quan tâm truyền dạy kiến
thức văn bản truyện ngắn chưa chú ý rèn luyện năng lực đọc văn cho học sinh.
Học sinh có thể nhớ rất sâu về giá trị nội dung, nghệ thuật của một truyện ngắn
đã được học trong chương trình nhưng hoàn toàn bất lực trước yêu cầu đọc hiểu
một văn bản tương tự ngoài chương trình. Theo đó học sinh nắm kiến thức về
nhân vật hết sức hời hợt. Làm thế nào để nâng cao năng lực hoạt động trải
nghiệm sáng tạo khi đọc truyện ngắn ở bạn đọc – học sinh?
Chọn và nghiên cứu đề tài Hoạt động trải nghiệm khi dạy truyện ngắn
sau năm 1975 từ góc độ nhân vật nhằm góp phần vào việc nâng cao năng lực
đọc văn của học sinh nói riêng, hiệu quả dạy học văn ở nhà trường phổ thông
Việt Nam nói chung.
1.2. Mục đích nghiên cứu
Qua khảo sát đặc điểm nhân vật trong truyện ngắn Việt Nam hiện đại và
thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại sau năm 1975 ở nhà trường
THPT, đề tài nghiên cứu đề xuất các biện pháp, cách thức hướng dẫn học sinh
tham gia hoạt động trải nghiệm sáng tạo khi đọc truyện ngắn từ góc độ nhân vật
nhằm góp phần nâng cao năng lực đọc văn và hiệu quả dạy học văn ở nhà
trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
1. 3. Đối tượng nghiên cứu

3

Nhân vật trong truyện ngắn Việt Nam hiện đại sau năm 1975 và việc
hướng dẫn học sinh tham gia hoạt động trải nghiệm đọc truyện ngắn sau năm
1975 từ góc độ nhân vật.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
1.4.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa các vấn đề lí luận về việc hướng
dẫn học sinh đọc truyện ngắn Việt Nam hiện đại từ góc độ nhân vật thông qua
hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
- Phương pháp so sánh, đối chiếu giữa lí luận và thực tiễn dạy học.
- Thống kê, phân loại, đánh giá thực trạng hướng dẫn học sinh tham gia hoạt
động trải nghiệm khi đọc truyện ngắn Việt Nam hiện đại từ góc độ nhân vật.
1.4.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, khảo sát, phỏng vấn, dự giờ đọc truyện ngắn Việt Nam hiện đại.
- Thực nghiệm, thiết kế, tổ chức một giờ học truyện ngắn Việt Nam hiện đại từ
góc độ nhân vật thông qua hoạt động trải nghiệm.
- Phân loại, thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm.
1.5. Những điểm mới của sáng kiến kinh nghiệm
- Về mặt lí luận: Việc nghiên cứu đề tài của tôi sẽ góp phần bổ sung, hoàn thiện
hóa hệ thống lí thuyết về phương pháp dạy đọc truyện ngắn Việt Nam hiện đại
từ góc độ nhân vật thông qua hoạt động trải nghiệm.
- Về mặt thực tiễn: Những nghiên cứu về biện pháp, cách thức hướng dẫn học
tham gia hoạt động trải nghiệm khi dạy truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 từ
góc độ nhân vật sẽ là các tài liệu tham khảo cho giáo viên, học sinh và những
người có quan tâm đến việc dạy học Văn ở nhà trường phổ thông.
II. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm
2.1.1. Tình hình nghiên cứu về truyện ngắn và nhà nhân vật trong truyện
ngắn Việt Nam hiện đại.

4


Ở nước ta, truyện ngắn Việt Nam hiện đại đặc biệt sau năm 1975 luôn
được giới nghiên cứu, phê bình quan tâm. Vì thế đã có rất nhiều công trình
nghiên cứu đề cập đến truyện ngắn và nhân vật trong truyện ngắn Việt Nam hiện
đại. Truyện ngắn Việt Nam- lịch sử, thi pháp, chân dung do Phan Cự Đệ làm chủ
biên là công trình nghiên cứu có quy mô lớn nhất từ trước tới nay về truyện
ngắn Việt Nam. Cuốn sách đã mang đến cho người đọc một cái nhìn xuyên suốt
về văn học sử, lí luận những thành tựu tiêu biểu của truyện ngắn Việt Nam.
Cuốn Phê bình văn học từ lí thuyết đến hiện đại của Đào Huy Hiệp có
một số bài viết mang tính chất lí thuyết về truyện ngắn. Những bài viết này đã
chỉ ra đặc trưng cơ bản của thể loại, giúp người đọc phân biệt giữa tiểu thuyết và
truyện ngắn.
Tóm lại, việc nghiên cứu về truyện ngắn và nhân vật trong truyện ngắn đã
thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, phê bình. Đó là những cách
đánh giá khá đầy đủ, hệ thống về thành tựu đặc trưng thi pháp cũng như phong
cách sáng tác của truyện ngắn Việt Nam hiện đại nói chung và sau năm 1975 nói
riêng. Đây thực sự là nền tảng lí luận, là tiền đề quan trọng cho chúng tôi trong
quá trình viết kiến kinh nghiệm.
2.1.2. Tình hình nghiên cứu về phương pháp dạy học truyện ngắn Việt Nam
sau năm 1975
Nguyễn Thị Thanh Hương với bài viết Phương pháp tiếp cận văn học ở
trường PTTH, Nxb GDHN, 1998. Trần Bá Hoành với công trình nghiên cứu Đổi
mới phương pháp dạy học – chương trình và sách giáo khoa, ĐHSP, 2006. Đỗ
Ngọc Thống với bài viết Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn
THPT, Nxb GD, 2006. Dạy học truyện ngắn sau năm 1975 trong chương trình
Ngữ văn 12 theo hướng tiếp cận liên văn bản của tác giả Nguyễn Thị Châm đã
bàn cụ thể về tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của nhà văn Nguyễn Minh Châu.

Thiết kế bài giảng Ngữ văn 12, Sách giáo khoa Ngữ văn 12, Nxb Hà Nội, 2009.
Trong các công trình Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường
phổ thông và Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông do
Phan Trọng Luận chủ biên, các công trình như Đọc và tiếp nhận văn chương
của Nguyễn Thanh Hùng… đều có những đóng góp có giá trị giúp cho quá trình
giảng dạy tác phẩm văn chương nói chung, truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975
nói riêng. Đó là những tài liệu tham khảo bổ ích bởi mỗi tác giả đã đưa ra những
hướng tiếp cận khác nhau về truyện ngắn Việt Nam sau 1975 trong đó có hướng
tiếp cận dưới góc độ nhân vật.
5


Nhìn chung, các bài viết, các công trình của các nhà nghiên cứu có tên
tuổi trong nước đã tìm hiểu một cách sâu sắc về thành tựu của các tác phẩm
truyện ngắn, đặc biệt là tác phẩm có trong chương trình Sách giáo khoa. Nhưng
đó mới là cách cảm thụ, nghiên cứu của các nhà lí luận phê bình chưa có những
định hướng cụ thể về phương pháp, biện pháp dạy học phù hợp với đối tượng
học sinh THPT. Tuy nhiên đây cũng là những tài liệu tham khảo bổ ích cho giáo
viên trong quá trình thiết kế giảng dạy truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở nhà
trường phổ thông.
2. 1.3. Tình hình nghiên cứu về phương pháp dạy học sinh đọc truyện ngắn
Việt Nam sau năm 1975 từ góc độ nhân vật.
Các tác phẩm truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 được xem là những
tinh hoa của văn học dân tộc, chiếm ¼ số lượng tác phẩm văn xuôi trong chương
trình Ngữ văn THPT. Tuy nhiên, tình hình nghiên cứu về phương pháp dạy học
sinh đọc truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 từ góc độ nhân vật còn lẻ tẻ, chưa
hệ thống. Chẳng hạn hệ thống các câu hỏi phân tích các nhân vật trong sách giáo
khoa Ngữ văn 11, 12; hay các thiết kế đề cập đến việc phân tích, bình luận tác
phẩm trong đó có vấn đề nhân vật và hướng dẫn học sinh tiếp cận truyện ngắn
dưới góc độ nhân vật theo từng đề bài làm văn cụ thể hoặc cung cấp cho học

sinh những bài văn dưới dạng mẫu để học sinh học tập.
Tóm lại những công trình những bài viết có liên quan đến sáng kiến kinh
nghiệm khá phong phú, đa dạng. Mỗi công trình, bài viết đều thể hiện những
đóng góp thiết thực cho giáo viên trong việc dạy truyện ngắn Việt Nam sau năm
1975 trong nhà trường cả về phương pháp luận và những ứng dụng thể nghiệm.
Tuy nhiên hầu hết các công trình, các bài viết đều đi phân tích vào một tác phẩm
cụ thể theo hướng tiếp cận của thi pháp học hoặc tiếp cận tác phẩm theo phương
pháp dạy học truyền thống . Bên cạnh đó, những nhận xét về các vấn đề liên
quan đến dạy học sinh đọc truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 có tính chất cảm
hứng, chưa có sự khái quát.
2.1.4. Tình hình nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo khi
dạy học sinh đọc truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 từ góc độ nhân vật.
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là coi trọng các hoạt động thực tiễn mang
tính tự chủ của học sinh. Việc nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo
cũng đã nghiên cứu lẻ tẻ như các bài viết tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
văn học dân gian cho học sinh lớp 10, tác giả Dương Thị Mỹ Hằng, Tạp chí
VHNT, số 365, tháng 7.2016.
6


Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục trong đó từng học
sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường dưới sự hướng dẫn của
các tổ chức giáo dục, giáo viên khắc phục tình trạng dạy kiến thức hàn lâm trong
nhà trường tách biệt thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống, giữa kiến thức và
kĩ năng.
Thông qua sáng kiến kinh nghiệm này, tôi sẽ đi sâu nghiên cứu, đề xuất
các biện pháp, cách thức hướng dẫn học sinh hoạt động trải nghiệm sáng tạo khi
đọc truyện ngắn sau năm 1975 từ góc độ nhân vật để góp phần nâng cao hiệu
quả của việc dạy học mảng truyện ngắn sau năm 1975 nói riêng cũng như góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học Văn. Theo Trần Đình Sử đọc văn trước hết là

phải đọc để biến các kí hiệu chữ thành nghĩa, thành thế giới hình tượng trên cơ
sở đó mới cảm thụ thế giới nghệ thuật bằng ngôn từ.
Đọc hiểu văn bản là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của
hoạt động học, đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn của người đọc. “Đọc
hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa văn bản”(Nguyễn Thanh Hùng).
Như vậy đọc hiểu thực chất là quá trình kiến tạo ý nghĩa văn đó thông qua hệ
thống các hoạt động hành động thao tác của người đọc. Và theo đó đọc hiểu là
hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản thông qua khả năng tiếp
nhận của học sinh. Đọc hiểu là tiếp xúc với văn bản hiểu được nghĩa hiển ngôn,
nghĩa hàm ẩn các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng tình
cảm của người viết và giá trị tự thân của các hình tượng nghệ thuật.
Tìm hiểu nhân vật trong mỗi tác phẩm truyện ngắn sẽ giúp học sinh hiểu
được thông điệp mà nhà văn gửi gắm đồng thời chỉ khi đặt mình vào vị trí, hoàn
cảnh nhân vật ta mới có thể cảm nhận đầy đủ những góc khuất trong tâm hồn
con người từ đó biết nâng niu trân trọng những con người bình dị nhất ở cuộc
đời thực. Bởi cuộc đời là nơi xuất phát và nơi đi tới của văn học. Chỉ khi nhúng
mình trong bầu không khí của câu chuyện, sống cuộc sống của nhân vật học sinh
mới thực sự có được trải nghiệm, những lựa chọn riêng cho mình mà có thể bản
thân các em hoặc những người thân của các em gặp phải trong cuộc sống đầy
những thách thức và biến đổi khôn lường.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm.
2.2.1. Đối với giáo viên
Kết quả khảo sát điều tra cho thấy hầu hết tất cả giáo viên đã nhận thức được
tầm quan trọng việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo, nhận thức được vai
trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo là bồi dưỡng kiến thức cho học sinh một
cách cụ thể, gắn kiến thức trong sách vở với thực tiễn; phát triển óc quan sát,
ngôn ngữ; giáo dục tư tưởng tình cảm, kỹ năng sống… cho học sinh.
7

Về phía học sinh được khảo sát, phần lớn các em đều rất thích thú khi được
tham gia dã ngoại, tham gia các hoạt dộng văn hóa văn nghệ, sân khấu hóa
nhưng các em chưa hiểu rõ nội dung, vai trò của hoạt động ttarải nghiệm sáng
tạo. Có một bộ phận học sinh cũng không quan tâm đến vì nó không có tác dụng
đối với việc học Văn.
Trong chương trình hiện hành, chúng ta cũng có loại hoạt động này với tên gọi
là hoạt động ngoài giờ lên lớp hoặc hoạt động ngoài giờ chính khóa. Vì thế hoạt
động này gọi là hoạt động ngoài giờ lên lớp nên nhiều trường quan niệm rằng,
làm được thì tốt không làm được cũng không có ai đánh giá, một phần muốn tổ
chức được một buổi hoạt động trải nghiệm sáng tạo cần phải có kinh phí, mất
nhiều thời gian chuẩn bị dẫn đến giáo viên không thường xuyên tổ chức hoạt
động trải nghiệm sáng tạo. Vì vậy đó cũng là lí do trong thực tế, giáo viên vẫn
chú trọng nhiều hơn cho “dạy chữ” mà chưa chú tâm thích đáng cho việc “dạy
người”. Cụ thể khảo sát cho thấy có 10% giáo viên thường xuyên, 40% GV
thỉnh thoảng có tổ chức HĐTN, còn lại có tới 50% GV hiếm khi và chưa bao giờ
tiến hành hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học. Đồng thời điều tra từ
phía HS, cũng có 44,5% HS cho rằng các em rất hiếm khi hoặc chưa bao giờ
tham gia vào các hoạt động trải nghiệm trong học tập.
Mặt khác, nhiều GV ý thức được tầm quan trọng của kiến thức LLVH về
truyện ngắn đưa vào giờ đọc hiểu thì một số GV chưa thực sự chú trọng vào
kiến thức LLVH. Họ quan niệm giờ dạy Ngữ văn chủ yếu dạy đọc - hiểu văn
bản bởi điều này góp phần lớn trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy. Tuy
nhiên, sẽ toàn diện hơn nếu GV một mặt bồi dưỡng cảm xúc thẩm mỹ cho HS,
mặt khác nâng cao nhận thức, phát huy tối đa năng lực độc lập suy nghĩ ở HS
bằng những thao tác tư duy khái quát, trừu tượng để cảm thụ của các em tránh
thiên về chủ nghĩa duy cảm.
Hơn nữa, nhiều GV chúng ta chưa thật sự đầu tư thỏa đáng trong các tiết dạy
đọc hiểu truyện ngắn sau năm 1975 để từ đó tích hợp với kiến thức các môn học
khác. GV đưa vào hời hợt, HS không nắm chắc, từ đó những ấn tượng về nhân
vật hết sức mờ nhòa thậm chí nhầm lẫn giữa các nhân vật trong bài viết văn của

mình.
2.2. 2. Đối với Học sinh
Do đặc trưng của truyện ngắn với dung lượng dài hơn những tác phẩm thơ
học sinh vốn đã không thích học Văn, ngại học Văn vì thế rất khó để các em đọc
một tác phẩm trọn vẹn, những gì các em cảm nhận được chỉ là sự mặc định về
phía giáo viên. Thầy cô cảm nhận như thế nào thì các em học thuộc như thế mà
bê y nguyên vào các tiết làm văn. Tất cả học sinh đều trở thành một cỗ máy hoạt
động đều đặn và khả năng xử lí đề không có. Mỗi tác phẩm văn học là một kí
hiệu mở đòi hỏi người đọc phải đồng sáng tạo thì nhân vật ấy con người ấy mới
thực sự từ trang văn bước ra cuộc đời và sống động trong tâm thức mỗi người.

8


Nhiều HS hiện nay có tư tưởng: Chỉ cần nắm kiến thức trọng tâm, kể được về
cuộc đời nhân vật là đủ mà chưa thực sự đóng vai trò là những bạn đọc sáng tạo.
Bởi đọc là một quá trình từ đọc nhẩm thẩm, đọc hiểu đọc trên dòng đọc lướt
dòng từ đó đưa ra những phán đoán thì hầu như rất hiếm trong các giờ đọc hiểu
truyện ngắn sau năm 1975. Trong giờ đọc hiểu hầu như hiếm khi thấy học sinh
phản hồi thể hiện rõ tư duy phê phán và tư duy sáng tạo, không có chính kiến
quan điểm của mình trước cách giải quyết của nhà văn, trước câu hỏi đặt ra của
giáo viên, học sinh hoàn toàn không phát huy năng lực sáng tạo của mình trong
cách cảm nhận.
Nắm bắt được thực trạng này để người dạy thấy rõ hơn trách nhiệm của bản
thân thông qua hoạt động trải nghiệm khi dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam
sau năm 1975 từ góc độ nhân vật, từ đó giúp các em học sinh có vốn hiểu biết
sâu sắc về cuộc đời, có những đáp án cho riêng mình cũng như cách giải quyết
những vấn đề gai góc trong cuộc sống thường nhật.
2.3. Các biện pháp, cách thức hướng dẫn học sinh hoạt động trải nghiệm
khi đọc truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 từ góc độ nhân vật.

2.3.1. Cung cấp đủ kiến thức lí luận về truyện ngắn, nhân vật trong truyện
ngắn Việt Nam hiện đại ở THPT làm cơ sở giúp học sinh tìm hiểu nhân vật
của từng tác phẩm cụ thể.
Nhân vật văn học chính là con người được miêu tả, thể hiện trong tác phẩm
bằng phương tiện văn học, là hình thức cơ bản để qua đó văn học miêu tả thế
giới một cách hình tượng. Nhà văn sáng tạo nhân vật là để thể hiện những cá
nhân xã hội nhất định và quan niệm về các cá nhân đó. Nhân vật là phương tiện
khái quát các tính cách, số phận con người và các quan niệm về chúng. Như vậy,
nhân vật là hình thức khái quát đời sống, điều này đã được các nhà văn đúc kết
“nhân vật là linh hồn của tác phẩm, là khoảng sáng của trang văn” (Nguyễn
Minh Châu)
2.3.2. Hướng dẫn học sinh xác định nhân vật chính, nhân vật trung tâm,
nhân vật phụ trong truyện ngắn.
Nhân vật trong truyện ngắn hết sức đa dạng, nhà văn thường sáng tạo nên
những hình tượng nhân vật độc đáo không lặp lại. Trong tác phẩm thường có
một hoặc nhiều nhân vật, mỗi nhân vật sẽ có vai trò khác nhau trong kết cấu và
cốt truyện tác phẩm. Nhân vật chính là nhân vật đóng vai trò chủ chốt, xuất hiện
nhiều, giữ vai trò then chốt trong tiến trình phát triển câu chuyện. Nhân vật
chính của Truyện Kiều là Thúy Kiều, Kim Trọng, Từ Hải, Tú Bà, Hồ Tôn Hiến.
Truyện ngắn Chí Phèo nhân vật chính là Chí Phèo và Bá Kiến.
Nhân vật phụ mang các tình tiết, sự kiện, tư tưởng có tính chất phụ trợ, bổ
sung.
Xét về phương diện hệ tư tưởng các nhân vật có thể chia làm nhân vật chính
diện và nhân vật phản diện. Nhân vật chính diện mang lí tưởng, quan điểm tư
tưởng, đạo đức tốt đẹp của tác giả và thời đại. Tác phẩm văn học sẽ khẳng định
và đề cao những phẩm chất tốt đẹp của con người một thời.

9

2.3.3. Hướng dẫn học sinh phân tích đặc điểm chức năng, ý nghĩa của
hình tượng nhân vật trong truyện ngắn.
Hình tượng nhân vật trong truyện ngắn tồn tại nhiều kiểu cấu trúc đa dạng:
nhân vật chức năng, nhân vật loại hình, nhân vật tính cách và nhân vật tư tưởng.
Nhân vật chức năng thường xuất hiện trong văn học cổ đại và trung đại nhân vật
không có đời sống nội tâm, các phẩm chất đặc điểm nhân vật không thay đổi từ
đầu đến cuối đóng một vai trò nhất định.
Nhân vật loại hình là loại nhân vật thể hiện tập trung các phẩm chất xã hội,
đạo đức của một loại người nhất định của một thời khái quát cái chung về loại
của các tính cách và nhờ vậy gọi là nhân vật điển hình.
Nhân vật tính cách là kiểu nhân vật phức tạp thường có mâu thuẫn nội tại,
những nghịch lí những chuyển hóa, tính cách thường có một quá trình tự phát
triển.
Nhân vật tư tưởng là nhân vật thể hiện một tư tưởng, một ý thức.
Từ sau năm 1975, khi văn học trở về với con người cá nhân trong cuộc sống
đời thường. Mối quan hệ giữa tác giả và nhân vật, giữa nhà văn và bạn đọc trở
nên dân chủ hơn. Nhân vật trong tác phẩm dần trút bỏ bộ cánh xã hội trở về với
những mối quan hệ nhiều chiều như trong cuộc sống. Sự đổi mới trong quan
niệm nghệ thuật về con người đã làm cho cấu trúc nhân vật trở nên sinh động
hơn, đa dạng về kiểu loại.
Các kiểu nhân vật mới trong truyện ngắn sau năm 1975:
Nhân vật tự nhận thức: Nếu nhân vật trong truyện ngắn trước 1975 thường
được miêu tả trong quá trình hoạt động thì nhân vật trong truyện ngắn sau năm
1975 lại chủ yếu miêu tả trong quá trình tự nhận thức. Tự nhận thức về thế giới
bên ngoài đến nhận thức thế giới tâm hồn của chính mình là một bước phát triển
mới của tư duy nghệ thuật về con người, đồng thời gắn với sự thức tỉnh ngày
càng cao của nhà văn về giá trị con người cá nhân.
Nhân vật tính cách, số phận: Văn xuôi giai đoạn chiến tranh chủ yếu xem xét
con người ở phương diện đời sống chính trị vì thế việc phân loại nhân vật cũng
theo quan điểm giai cấp và dân tộc nên nhân vật mà nó tạo ra thường là những

con người mang tư tưởng của giai cấp ấy. Sau chiến tranh những biểu hiện tư
tưởng nghệ thuật mới về con người , con người phong phú phú phức tạp không
thể phân giới rạch ròi. Nhân vật không còn đại diện cho một kiểu một lớp người
nào trong xã hội. Mỗi nhân vật trong truyện ngắn sau năm 1975 mang một số
phận khác nhau. Khi trở về với đời sống đa diện muôn màu muôn vẻ thì những
nhân vật mang số phận riêng lại trở thành hình tượng nhân vật chủ yếu. Đó là số
phận của người đàn bà làng chài trong Chiếc thuyền ngoài xa của nhà văn
Nguyễn Minh Châu. Người đàn bà ấy đã từng là con một nhà khá giả, nhưng vì
xấu nên không có ai lấy. Sau đó chị có mang với một anh con trai nhà hàng chài,
bắt đầu cuộc sống lênh đênh trên sông nước. Cuộc sống dưới thuyền khiến anh
con trai cục tính nhưng hiền lành không bao giờ đánh đập vợ con trở thành một
kẻ vũ phu. Bi kịch của người đàn bà ở chỗ cứ ba ngày một trận nhẹ, năm ngày
một trận nặng vậy mà chị ta vẫn một mực khăng khăng xin quý tòa bắt tội con
10


cũng được, phạt tù con cũng được, đừng bắt con bỏ nó. Tại sao một người bị
chồng đánh một cách tàn nhẫn lại không hề kêu lên một tiếng, không chống trả
không tìm cách trốn chạy? Thì ra gã chồng ấy là chỗ dựa quan trọng trong cuộc
sống của người đàn bà hàng chài nhất là những khi biển động. Hơn thế chị còn
phải nuôi những đứa con chị đâu phải sống cho riêng mình, chị còn phải sống vì
chúng. Cuộc sống trên thuyền cũng có những lúc bình yên, vợ chồng con cái vui
vẻ thuận hòa. Hơn ai hết chị hiểu rằng đau đớn về thân thể nhưng không thể oán
giận chồng. Số phận của anh ta cũng nghiệt ngã chẳng kém gì chị. Anh ta đáng
bị lên án bởi sự vũ phu và tự cho phép mình cái quyền hành hạ người khác để
thỏa mãn sự bực bội trong lòng. Nhưng anh ta cũng đáng nhận được sự cảm
thông bởi gánh nặng gia đình. Anh ta cũng là nạn nhân của hoàn cảnh khắc
nghiệt. Nguyễn Minh Châu đã cảm nhận số phận của con người trong cuộc sống
không đơn giản mà đa diện, nhiều chiều. Bởi thế người nghệ sĩ bao giờ cũng
nhìn thấy đằng sau cái màu hồng của ánh sương là hình ảnh người đàn bà hàng

chài bước ra.
2.3.4. Hướng dẫn học sinh nhận diện, phân tích các phương thức và thủ
pháp nghệ thuật thể hiện nhân vật trong truyện ngắn.
Các phương thức thể hiện nhân vật hết sức đa dạng. Trước hết nhân vật được
miêu tả bằng chi tiết - “những con mắt trổ những cửa sổ” (Hê ghen). Thông qua
chi tiết để miêu tả chân dung, ngoại hình, tả hành động tâm trạng, thể hiện
những quá trình nội tâm. Chẳng hạn khi miêu tả nhân vật người đàn bà hàng
chài trong tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa “ trạc ngoài bốn mươi, một thân hình
quen thuộc của đàn bà vùng biển, cao lớn với những đường nét thô kệch. Mụ rỗ
mặt. Khuôn mặt mệt mỏi sau một đêm thức trắng kéo lưới, tái ngắt và dường
như đang buồn ngủ”. Tất cả cho người đọc cảm nhận về sự hiện thân của những
đau khổ, bất hạnh đó là một người đàn bà chịu nhiều thiệt thòi về nhan sắc bị
bủa vây trong cái nghèo đói, lam lũ.
Nhân vật còn được thể hiện qua mâu thuẫn, xung đột, sự kiện. Các mâu thuẫn
xung đột bao giờ cũng góp phần tô đậm bản chất sâu kín của nhân vật. Chẳng
hạn người đàn bà hàng chài khi được chánh án Đẩu mời lên tòa án huyện và
khuyên chị bỏ chồng. Nhưng nhân vật thường bộc lộ mình nhiều nhất qua việc
làm, hành động, ý nghĩ. Khi nghe lời tuyên bố của chánh án Đẩu: “chị không
sống nổi với cái lão đàn ông vũ phu ấy đâu”, người đàn bà đã chắp tay vái lia
lịa: “Con lạy quý tòa… quý tòa bắt tội con cũng được, phạt tù con cũng được,
đừng bắt con bỏ nó”…Như thế chị sẵn sàng chịu đựng đòn roi ba ngày một trận
nhẹ, năm ngày một trận nặng không phải là ngu muội mà là “đàn bà hàng chài ở
thuyền chúng tôi phải sống cho con chứ không thể sống cho mình như ở trên đất
được”. Người đàn bà ấy sẵn sàng gánh hết đau đớn về mình là vì các con để thấy
các con được ăn ngon để thấy các con được lớn lên như bao gia đình khác không
phải đối mặt với những sóng gió bất thường của cuộc đời. Đằng sau vẻ cam chịu
nhẫn nhục ấy là sự kiên cường, là đức hi sinh vô bờ bến mà nhà văn đã tô đậm.
Nhiều khi nhà văn không miêu tả trực tiếp nhân vật mà miêu tả gián tiếp qua
sự cảm nhận của mọi người xung quanh đối với nhân vật, qua đồ vật, môi
11

trường mà nhân vật sống. Nghệ sĩ Phùng cũng như chánh án Đẩu khi tiếp xúc
với người đàn bà ở tòa án huyện đã “không thể nào hiểu được, không thể nào
hiểu được!” khi thấy người đàn bà kiên quyết không bỏ chồng. Tác giả dành khá
nhiều chi tiết để làm nổi bật vẻ cam chịu của người đàn bà, từ khuôn mặt mệt
mỏi, cặp mắt nhìn xuống chân đến vẻ mặt lúng túng khi đi vào công sở: "Nếu
như có một thoáng nào đó người đàn bà lộ ra cái vẻ sắc sảo chỉ đến thế mà thôi,
chỉ vừa đủ để kích thích trí tò mò của chúng tôi" rồi lại trở về trong phút chốc
ngồi trước mặt chúng tôi vẫn là người đàn bà đầy lúng túng sợ sệt.
2.3.5. Hướng dẫn học sinh so sánh nhân vật trong truyện
So sánh nhân vật nhằm mục đích chỉ ra sự giống và khác nhau giữa các đối
tượng so sánh từ đó thấy được vẻ đẹp riêng của từng tác phẩm đồng thời góp
phần hình thành kĩ năng lí giải cách xây dựng nhân vật của mỗi nhà văn. Để so
sánh được học sinh cần phải nắm vững về từng nhân vật và các thủ pháp phương
pháp xây dựng nhân vật của mỗi nhà văn. Chẳng hạn khi so sánh nhân vật người
đàn bà hàng chài trong tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa với nhân vật Thị trong
Vợ nhặt. Khi đọc hiểu giáo viên cần đặt câu hỏi để học sinh hứng thú phát hiện.
Người vợ nhặt
Người đàn bà hàng chài
Khác
- Người vợ nhặt phía sau tình cảnh trôi - Ngoại hình xấu xí thô
biệt
dạt, vất vưởng là một lòng ham sống kệch nhưng bên trong
mãnh liệt,
là một tấm lòng nhân
hậu, vị tha, độ lượng
giàu đức hi sinh.
- Phía sau vẻ cam chịu
- phía sau vẻ nhếch nhác dơ dáng là nhẫn nhục là một người

người biết điều ý tứ
có khát vọng hạnh
phúc.
- bên trong vẻ chao chát chỏng lỏn là một - Phía sau vẻ quê mùa.
người phụ nữ hiền hậu đúng mực biết lo thất học lại là một
toan vun thém cho hạnh phúc gia đình.
người phụ nữ thấu hiểu
- Vẻ đẹp của nhân vật chủ yếu là phẩm lẽ đời.
chất của một nàng dâu mới hiện lên qua - Vẻ đẹp được khắc sâu
các chi tiết đầy dư vị hóm hỉnh trong nạn ở người đàn bà hàng
đói thê thảm.
chài là phẩm chất của
một người mẹ nặng
gánh mưu sinh hiện lên
- Vẻ đẹp khuất lấp của người vợ nhặt qua các chi tiết đầy
được đặt trong quá trình phát triển biến kịch tính.
đổi từ thấp đến cao.
- Vẻ đẹp của người đàn
bà hàng chài đặt trong
thế tĩnh tại, bất biến
như một hiện thực nhức
nhối đang đè nặng lên
con người.
12


Lí giải sự khác nhau: - Hai nhà văn ở hai thời điểm sáng tác khác nhau.
- Khác nhau ở cảm hứng sáng tác, nếu Vợ nhặt mang đậm cảm hứng lãng
mạn thì Chiếc thuyền ngoài xa lại là tác phẩm mang đậm cảm hứng thế sựtriết lí.
- Quan niệm con người: con người giai cấp trong Vợ nhặt và con người đa

dạng phức tạp.
Tương đồng: Cả hai nhân vật đều là những thân phận nhỏ bé, nạn nhân của
hoàn cảnh. Những vẻ đẹp của họ đều bị đời sống cơ cực làm khuất lấp.
+ Đều được khắc họa bằng những chi tiết chân thực.
2.3.6.Hướng dẫn học sinh phát biểu cảm nghĩ về nhân vật
Phát biểu cảm nghĩ về nhân vật học sinh có thê trình bày những suy nghĩ,
những cảm nhận của mình từ một nét ngoại hình, một nét tính cách, một hành
động hay một dòng tâm trạng nhân vật. Khi đọc hiểu tác phẩm giáo viên có thể
hỏi học sinh: Em có suy nghĩ gì về câu nói của người đàn bà hàng chài: Con lạy
quý tòa…quý tòa đừng bắt con bỏ nó”? Nếu em là người đàn bà hàng chài em
có làm như vậy không?
Tác phẩm văn học là một kí hiệu đặc biệt nó gợi bạn đọc nhiều sự kiến
giải và sự kiến giải chưa bao giờ có kết thúc. Học sinh có thê nêu lên suy nghĩ:
em đồng tình với câu nói của người đàn bà trong truyện. Bởi đằng sau cái khuôn
mặt rỗ, cái vẻ bề ngoài xấu xí của người đàn bà hàng chài trạc ngoài bốn mươi
lại là cái đẹp, cái hạt ngọc ẩn giấu bên trong tâm hồn con người. Hạt ngọc ấy tỏa
sáng lấp lánh ở sự cam chịu đức hi sinh của một người phụ nữ mang nặng trên
vai cái gánh nặng khôn cùng- một người mẹ của một đàn con. Đằng sau cái vô
học của một người đàn bà bị chồng đánh năm ngày một trận nặng ba ngày một
trận nhẹ ấy lại chính là sự từng trải và thấu hiểu sự đời hơn bao giờ hết, hơn cả
anh trí thức đã từng biết đến bom đạn và cái đau khổ đắng cay của cuộc đời
người lính.
Học sinh khác cũng có thể nêu lên suy nghĩ: Em không đồng tình với cách nghĩ
của người đàn bà bởi đó là cách sống cam chịu, con người cần phải tự giải
phóng mình bằng lao động của chính mình?.
Hoặc có ý kiến cho rằng nhân vật Phùng là sự hóa thân của nhà văn
Nguyễn Minh Châu, thay nhà văn nói lên quan điểm nghệ thuật của mình? Hãy
liên hệ với nhân vật Vũ Như Tô trong quan niệm về mối quan hệ giữa nghệ thuật
với cuộc sống?
Phùng là một nghệ sĩ say sưa và luôn khát khao có được một sáng tạo nghệ

thuật đã phát hiện ra cảnh đắt trời cho khi nhìn thấy chiếc thuyền trong sương
sớm nhưng khi lại gần thì sự thật trần trụi được phô bày cảnh người đàn ông
đánh người đàn bà trên chiếc thuyền ngư phủ vốn đẹp như mơ ấy. Qua nhân vật
Phùng nhà văn đã chỉ ra và khẳng định để có được cái đẹp người nghệ sĩ phải
tìm tòi, phải khổ công, phải quan sát mới có được; người nghệ sĩ cần có cả tài và
tâm; phải nhìn nhận một tác phẩm có giá trị lâu bền vượt qua mọi bờ cõi và giới
hạn cần “không nên là ánh trăng lừa dối”(Nam Cao), “văn chương đáng thờ là
thứ văn chương chuyên chú ở con người”( Nguyễn Văn Siêu). Vũ Như Tô cũng
13


l mt kin trỳc s ti nng mong mun cú mt cụng trỡnh tranh ua vi to húa
nhng cui cựng ri vo bi kch bi cụng trỡnh ca V Nh Tụ ó khin mỏu v
nc mt ngi dõn xung. ỳng vo lỳc Cu Trựng i xõy dng gn xong
thỡ kt qu bi thm: Nhõn dõn th thuyn ni dy, Cu Trựng i b t, V Nh
Tụ v an Thim b a ra phỏp trng chu cht. V Nh Tụ b git, n khi
cht vn khụng nhn ra c sai lm ca mỡnh. Nh vy qua hai nhõn vt cỏc
nh vn gi gm mt thụng ip: ngh thut chõn chớnh phi gn lin vi cuc
sng, phi l th ngh thut v nhõn sinh, ngi ngh s chõn chớnh khụng nhng
bit thng hoa trong nhng cm xỳc ngh thut m cũn phi bit yờu thng con
ngi, trn tr trc cuc i.
2.3.7.Hng dn hc sinh liờn h nhõn vt trong truyn ngn vi thc
tin i sng xó hi.
Cuc i l ni xut phỏt cng l ni i ti ca vn hc( T Hu).Vn hc t
cuc sng m ra v lm cho cuc sng thờm ý ngha. Suy cho cựng ớch n ca
cuc hnh trỡnh vn chng muụn i chớnh l cuc sng ca con ngi.Cú ai
ú ó vớ vn hc nh cỏnh diu, cỏnh diu y ch cú th bay cao bay xa khi nú cú
mt si dõy vng chc t cuc i. Bi th khi dy hc mt tỏc phm vn
chng giỏo viờn cn hng dn hc sinh liờn h nhõn vt trong truyn ngn vi
thc tin i sng xó hi. Chic thuyn ngoi xa ra i vo nm 1983 l thi kỡ

m vn hc ó bc sang mt chng ng mi. Hin thc xó hi vi nhng
khú khn ca thi kỡ hu chin, di chng chin tranh vn cũn hin hin trong
tng cuc i, i mt vi c ch th trng, cuc sng vi bao bn b ó kộo
vn hc t khuynh hng s thi trc nm 1975 xung gn hn vi i sng th
s nhỡn k hn vo con ngi tht t nhng tng din phong phỳ nht. S tỡm
kim, phỏt hin nhng ht bi vng cũn sút li ng sau cỏi b ngoi d nghch
trong nhõn vt ngi n b ca Nguyn Minh Chõu xut phỏt t mụi trng ú.
Giỏo viờn cú th t cõu hi: Ngy nay theo em vn bo lc trong gia ỡnh cú
cũn khụng? Cỏch gii quyt ca h nh th no?
2.3.8.Hớng dẫn học sinh tìm hiểu nhân vật thông
qua đặt các câu hỏi theo bậc thang t duy của Bloom.
Thang
t duy
của
BLOO
M
Năng
Các kĩ năng tiêu Các từ khóa để đặt câu hỏi
lực
biểu
-Nhớ đợc thông - Liệt kê, tóm tắt, kể lại, hình dung
tin, số liệu, sự lại, chỉ ra a những chi tiết nào?,
Nhớ
kiện, nhân vật, trình bày.
chi tiết.
-Nhận ra đợc đề
tài, các ý chính,
14

nội dung chính
của văn bản.

Hiểu

Vận
dụng

Phân
tích

ánh
giá

Sáng
tạo

Hiểu nội dung
thông tin, hiểu
đợc nghĩa đen
của từ ngữ văn
bản.
Tìm kiếm tập
hợp, lí giảI, suy
luận
các
nét
nghĩa.
Sử
thông tin,

nhân vật, sự
kiện, chi tiết
vào xem xét,
giảI quyết các
vấn
đề
mới,
tình huống mới.
Xác định nội
dung,
đặc
điểm,
chức
năng, ý nghĩa.
Xác định ra mối
liên hệ giữa các
yếu tố, chi tiết
trong cấu trúc
Nhận
ra
các
nghĩa
hàm
ngôn..
Đánh giá tính
thuyết phục, giá
trị của các nhân
vật, hành động,
ý kiến, quan
điểm

- Cắt nghĩa, lí giải, giải thích,
so sánh, đối lập, dự đoán phân
biệt; có nghĩa là gì? Tại sao?
- Ví dụ: Lí giải hành động của
ngời đàn bà hàng chài khi
thấy thằng Phác xông vào đánh
cha nó?( mụ khóc, đau khổ vì
không muốn đứa con nhìn
thấy cảnh đó, tình yêu thơng
con đã khiến ngời đàn bà vừa
tủi hổ.
- Chứng minh, giải thích, liên hệ,
ý kiến, quan điểm riêng

Phân tích, lí giải, phân biệt, xác
định, chỉ rõ, sắp xếp, giải thích,
liên kết
Có vô tình không khi nhà văn đặt
tên nhân vật là ngời đàn bà hàng
chài? so sánh hình ảnh ngời đàn
bà hàng chài ở đầu thiên chuyện
khuôn mặt rỗ, xấu xí với hình ảnh
ngời đàn bà hàng chài xuất hiện ở
cuối tác phẩm?

Đánh giá, lựa chọn, phê phán, tán
thành, phản bác, ý kiến riêng, quan
điểm riêng.
Ví dụ: Có ý kiến cho rằng: lời lẽ của

ngời đàn bà hàng chài thể hiện sự
am hiểu của một ngời thấu hiểu
cuộc đời, em có đồng tình với ý
kiến này không?
đa ra những ý t- Tởng tợng thiết kế, khám phá, tạo
15


ởng mới, cách
tiếp cận mới
Thiết
kế
ra
những mô hình
mới, sản phẩm
mới.

mới, viết lại, viết tiếp, sáng tác,..
Theo em tiêu đề có bao quát đợc
chủ đề tởng tác phẩm không? Nếu
đặt tên cho tác phẩm, em sẽ đặt
tiêu đề gì? Vì sao?

2.3.9.Hng dn hc sinh tỡm hiu nhõn vt qua hot ng tri nghim
Theo t in Ting Vit, tri cú ngha l ó tng tri qua, tng bit, tng
chu ng; cũn nghim cú ngha l kinh qua thc t nhn thy iu no ú l
ỳng(20, tr1020). Nh vy, tri nghim l tri qua, kinh qua l quỏ trỡnh ch th
trc tip c tham gia vo cỏc hot ng t ú rỳt ra c nhng kinh nghim
cho bn thõn mỡnh. Sỏng to l to ra nhng giỏ tr mi v vt cht hoc tinh
thn; tỡm ra cỏi mi, cỏch gii quyt mi khụng b gũ bú, ph thuc vo cỏi ó

cú(20, tr 184). Hot ng tri nghim trong nh trng l hot ng cú ng
c, cú i tng chim lnh c t chc bng cỏc vic lm c th ca hc
sinh, c thc hin trong thc t, cú s nh hng, hng dn ca nh trng.
Thụng qua tri nghim ngi hc c kin thc, k nng, tỡnh cm v ý chớ
nht nh. S sỏng to s cú c khi phi gii quyt cỏc nhim v thc tin v
vn dng kin thc, k nng ó cú gii quyt vn , vn dng trong tỡnh
hung mi.
- Chuyn th tỏc phm vn hc thnh kch bn phim:
Chuyn th tỏc phm vn hc thnh kch bn phim to hng thỳ cho
nhng hc sinh cú thiờn hng ngh thut tham gia vit kch, din xut v cụng
chỳng s l nhng hc sinh cũn li trong lp. Cụng vic ny ũi hi cỏc em phi
u t thi gian. Hỡnh thc ny c s dng nhm hc sinh huy ng trớ tu
ca c tp th cho ra mt kch bn phim. Ch khi yờu thớch tỏc phm, hiu tỏc
phm, m mỡnh vo cõu chuyn k v ngi n b hng chi hc sinh mi
em c hi th ca i sng ngi dõn hng chi vo trong kch bn. Khi ỏp
dng hỡnh thc chuyn th tỏc phm vn hc hin i thnh kch bn phim giỏo
viờn cú th yờu cu i din cỏc lp trỡnh by kt qu sỏng tỏc ca mỡnh .
- Din kch:
Hc sinh di s hng dn giỏo viờn cú quyn la chn vai din, biu
din cỏc hot cnh: cnh ngh s Phựng phỏt hin bc tranh t n s ton bớch,
cnh ngi n ụng ỏnh ngi n b, cnh ngi n b tũa ỏn huyn,
bng cỏch sõn khu húa. Hc sinh s th hin nng lc din xut, kh nng núi
trc nhiu ngi v th hin s thu hiu ni dung tỏc phm, thc s l ngi
trong cuc lm sng li tỏc phm vn hc nh nú vn cú cuc i thc. Thụng
qua hỡnh thc trỡnh din bng li hc sinh s lm sỏng lờn v p c ỏo ca
tỏc phm v nhõn sinh. Hn th tỏc phm cũn l mt bi hc v o lớ lm
ngi t ú hỡnh thnh, phỏt trin cho ngi hc nhng giỏ tr sng cng nh
nhng nng lc cn thit nh k nng giao tip, k nng hp tỏc, bi dng
16

nng lc t hc, nng lc gii quyt vn , nng lc thm m v kh nng sỏng
to, dy cho hc sinh kh nng ng bin trong mi tỡnh hung, cỏch c x trc
mt suy ngh, mt hnh ng. Bi chớnh cỏc em cn chun b hnh trang
bc vo i: trc mt tỡnh hung con ngi ta khụng th quyt nh mt cỏch
cng nhc m cng cn lm phi thu hiu, phi nhỡn nhn cuc i nhiu mt
nhiu mi quan h bi cuc sng l a s.
Hoc giỏo viờn cú th gi cho hc sinh mt ý tng khỏc nh: gi s em l mt
ha s em s v nhng gỡ trong bc tranh d thi ca mỡnh sau khi hc xong
truyn ngn Chic thuyn ngoi xa?
2.4. Hiu qu ca sỏng kin kinh nghim i vi hot ng giỏo dc, vi
bn thõn, ng nghip v nh trng.
Thụng qua vic t chc hng dn hc sinh phõn tớch cm th tỏc phm
truyn ngn t gúc nhõn vt l cỏch cỏc em n gn hn vi tỏc phm, n
gn hn vi thụng ip nh vn gi gm. iu ny ch cú th cú c khi kt
hp vi cỏc hot ng tri nghim sỏng to.
Nhng tin b ca hc sinh: hc sinh thc s hng thỳ di cỏc hỡnh thc
t chc gi dy ca giỏo viờn, cỏc kin thc v tỏc phm vn hc nm vng v
vn dng qua cỏc tit lm vn thc s cú nhiu khi sc. Tỡm hiu truyn ngn
thụng qua nhõn vt giỳp hc sinh khc ghi lõu hn ý ngha tỏc phm v quan
nim ca nh vn v cuc i v con ngi. õy l c s hc sinh cm th
tỏc phm vn hc sõu sc, thu ỏo hn.
Lp 12 C3: Gii 1(2,5%), Khỏ 18(45%), Trung Bỡnh 21(52,5%)
III. KT LUN V KIN NGH
3.1. Kt lun
Là giáo viên mới ra trờng, thời gian giảng dạy cha lâu.
Nhng qua 10 năm đứng trên bục giảng, điều làm tôi bức xúc
và trăn trở đầu tiên là trong giờ đọc văn tạo tâm th tiếp nhận
cho các em nh thế nào cho thoả đáng? Vì thế, qua quá trình
tìm tòi, học hỏi và giảng dạy trên lớp, tôi thấy những phơng

pháp, biện pháp trên có tác dụng rất lớn giúp các em nhanh
chóng nắm vững, khắc sâu bài học, rành mạch và đặc biệt
cảm nhận về nhân vật có " hồn" hơn, tình cảm hơn. Các em
ngày càng tiến bộ, say mê môn Văn hơn.
3.2. Kin ngh
Cú th núi dy hc vn l mt lao ng phc tp, khú khn bi lao ng
dy Vn yờu cu nng lc tng hp ton din ca giỏo viờn: ngi giỏo viờn
khụng ch cú kin thc vn chng sõu rng m cũn phi l ngi tng tri tớch
ly di do vn sng v con ngi, cuc i; nhy cm vi mi ni nim ca
con ngi; l c vn t chc cỏc hot ng; l trng ti phõn gii cỏc ý kin
khỏc nhau...Do vy cn phi tri qua mt quỏ trỡnh rốn luyn khú nhc gi
c hiu truyn ngn Vit Nam sau nm 1975 núi riờng v cỏc tỏc phm vn hc
thuc cỏc th loi khỏc núi chung thnh cụng. Trờn õy l kinh nghim m tụi ó
17


rút ra từ quá trình trải nghiệm, thử nghiệm của bản thân. Rất mong có sự đóng
góp ý kiến vủa tất cả các đồng chí.

TÀI LIỆU THAM KHẢO.
1. Nguyễn Đức Ân (2000), Đổi mới dạy học tác phẩm văn chương ở trường
THPT, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
2. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Công nghệ dạy học với quá trình dạy học ở THPT,
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
3. Lê Khánh Bằng (1995), Công nghệ dạy học với quá trình dạy học ở THPT,
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục
THPT môn Ngữ văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện
chương trình, Sách giáo khoa lớp 12 THPT môn Ngữ văn, Nxb Giáo dục.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 12, Nxb Giáo
dục.
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Sách giáo viên Ngữ văn lớp 12, Nxb Giáo
dục.
8. Nguyễn Viết Chữ (2006), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo
loai thể, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.
18


9. Trần Thanh Đạm (1971), Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn chương theo loại
thể,
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
10. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi, (chủ biên) (1992), Từ điển
thuật ngữ văn học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
11. Lê Thị Diệu Hoa, “Cần rèn luyện năng lực nghiên cứu cho học sinh THPT
trong dạy học tác phẩm văn chương”, Nghiên cứu giáo dục, số 3.
12. Nguyễn Trọng Hoàn, Rèn tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn
chương, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
13. Lê Thị Hường (2008), Chuyên đề dạy học Ngữ văn 12: Chiếc thuyền ngoài
xa, Nxb Giáo dục Đà Nẵng.
14. Tô Hoài, Sổ tay viết văn, 1977, Nxb Tác phẩm mới, Hà Nội.
15. Phan Trọng Luận, Đổi mới giờ hoc tác phẩm văn chương ở trường phổ
thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
16. Phan Trọng Luận, Văn chương bạn đọc sáng tạo, Nxb Đại học Quốc gia, Hà
Nội.
17. Vũ Dương Qũy (1999), “Rèn luyện và phát huy năng lực liên tưởng, tưởng
tượng của học sinh THPT trong giờ giảng văn”, Tạp chí THPT, Số 29.
18. Dự thảo đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông
sau năm 2015 (2004), Bộ Giáo dục và Đào tạo.
19. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn,

Nxb Giáo dục.
20. Từ điển tiếng Việt, Nxb Giáo dục.
DANH MỤC CÁC ĐỀ TÀI SKKN ĐƯỢC HỘI ĐỒNG CẤP SỞ GD- ĐT CẤP:
Không.

19


XÁC NHẬN CỦA

Thanh Hóa, ngày 25 tháng 5 năm
2018

THỦ TRƯỞNG ĐƠN VỊ

Tôi xin cam đoan đây là SKKN của
mình viết, không sao chép nội dung
của người khác.

20


PHỤ LỤC 1
PHIẾU KHẢO SÁT
THỰC TRẠNG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN SAU NĂM 1975
TỪ GÓC ĐỘ NHÂN VẬT QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Dành cho giáo viên:
1.Theo thầy cô, các văn bản truyện sau năm 1975 ở THPT hiện nay như
thế nào?
A. Rất hay và phù hợp với hứng thú, mối quan tâm của giáo viên.

B. Hay và tương đối phù hợp
C. Chưa hay và chưa phù hợp
D. Một vài tác phẩm chưa hay và chưa thực sự phù hợp
2. Thầy cô có hứng thú khi dạy các văn bản truyện sau năm 1975 không?
A. Rất hứng thú
B. Hứng thú
C. Bình thường
D. Không có hứng thú
3. Thầy cô đánh giá như thế nào về thái độ, hứng thú học tập phần truyện
sau năm 1975 của học sinh?
A. Rất hứng thú
B. Hứng thú
C. Bình thường
D. Không có hứng thú
4. Trong dạy đọc hiểu văn bản truyện thầy cô có thường sử dụng các loại
câu hỏi Em sẽ làm gì nếu em là nhân vật…? Nếu em là nhân vật…, em
sẽ…? giả sử trong tình huống đó, em có cư xử như vậy không?
A. Thường xuyên
21


B. Thỉnh thoảng
C. Rất ít
D. Không yêu cầu
5. Trong dạy học văn các thầy cô có tổ chức hoạt động ngoại khóa cho
học sinh không?
A. Có
B. Không
C. Thỉnh thoảng
D. Không bao giờ.

6. Trong dạy đọc hiêu văn bản truyện, thầy cô có thường cho HS
nhập(đóng) vai nhân vật để suy ngẫm hành động như thế nào?
A. Thường xuyên
B. Thỉnh thoảng
C. Hiếm khi
D. Không bao giờ.
Dành cho học sinh:
1.Trong dạy đọc hiểu văn bản truyện thầy cô của em thường sử dụng các
loại câu hỏi Ai? Cái gì? Như thế nào? Ở đâu? Khi nào?
A Thường xuyên.
B.Thỉnh thoảng
C.Hiếm khi
D. Không bao giờ
2. Em có thích các giờ đọc văn bản truyện không? Vì sao?
A. Có

B. Bình thường

C. Không thích

D. Không quan tâm

Vì:……………………………………………………………
22


3.Thầy cô của em có thường xuyên ra câu hỏi, bài tập yêu cầu các em liên hệ
nhân vật, vấn đề trong tác phẩm với cuộc sống, suy nghĩ, hành động của chính
em không? A Thường xuyên.
B.Thỉnh thoảng

C.Rất ít
D. Không bao giờ
4. Cảm nhận của em như thế nào khi được nhập vai vào nhân vật để nêu lên suy
nghĩ, hành động của chính mình nếu mình ở vào tình thế nhân vật.
A. Em rất thích và hứng thú.
B. Không thích, khó hiểu
5. Sau mỗi bài học về văn bản truyện em đã bao giờ trăn trở hay suy nghĩ về các
sự việc, nhân vật trong truyện đó không?
A. Không suy nghĩ gì vì không liên quan đến cuộc sống hiện tại của em.
B. Không để ý lắm vì suy nghĩ cũng không giải quyết gì
C. Có suy nghĩ thường xuyên và tự đặt câu hỏi liên quan đến văn bản truyện đó.
6. Sau khi học xong một tác phẩm truyện, để giải quyết tâm lí đã bao giờ em
nghĩ đến việc muốn tự mình viết nên kết thúc truyện cho các nhân vật thay đổi
số phận không?
A. Có

C. Thỉnh thoảng

B. Không dám viết

D. Chưa bao giờ nghĩ đến.

23