Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương các nhóm thực vật và vai trò thực vật – sinh học 6

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ DUYÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG CÁC NHÓM THỰC VẬT, VAI TRÒ CỦA
THỰC VẬT - SINH HỌC 6 THCS

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Sinh học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Phan Thị Thanh Hội

HÀ NỘI, 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các số
liệu và kết quả đƣợc trình bày trong luận văn hoàn toàn trung thực, khách quan,
chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào.

Tác giả

Nguyễn Thị Duyên


LỜI CẢM ƠN

Luận văn này là kết quả của quá trình học tập và nghiên cứu của tôi tại Khoa
Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Với tình cảm chân thành tôi xin bày tỏ
lòng biết ơn sâu sắc đối với các thầy, cô trong tổ Phương pháp giảng dạy khoa Sinh
học đã nhiệt tình giảng dạy, giúp đỡ, tạo điều kiện để tôi học tập và thực hiện luận
văn này.
Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Phan Thị Thanh Hội đã trực tiếp
hướng dẫn, giúp đỡ và chỉ bảo tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành
luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, học sinh các
trường THCS Giao Thiện (Nam Định), THCS Thực Nghiệm (Hà Nội) đã tạo điều
kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới người thân trong gia đình, bạn bè, những
người luôn cổ vũ, động viên tôi trong suốt thời gian qua để tôi có thể hoàn thành tố
luận văn.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Duyên


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 3

7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 3
8. Đóng góp mới của luận văn .......................................................................... 6
9. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 6
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ............................................................................. 7
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................. 7
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ................................................................ 7
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về năng lực sáng tạo, hoạt động trải nghiệm ..... 7
1.1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................... 7
1.1.1.2. Ở Việt Nam .......................................................................................... 9
1.1.2. Hệ thống khái niệm liên quan ............................................................... 12
1.1.2.1. Năng lực sáng tạo ............................................................................... 12
1.1.2.2. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo ......................................................... 25
1.1.3. Các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học ..................... 29
1.1.4. Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm và năng lực sáng tạo ............ 34
1.1.5. Đánh giá năng lực sáng tạo ................................................................... 35
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................................................ 36
1.2.1. Điều tra thực trạng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS .. 36
1.2.2. Kết quả điều tra ..................................................................................... 36
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1.................................................................................. 43


Chƣơng 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
THÔNG QUA CÁC DẠNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC 6 .............................................................................. 44
2.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG, MỤC TIÊU CHƢƠNG CÁC NHÓM THỰC
VẬT, VAI TRÒ CỦA THỰC VẬT - SINH HỌC 6 ...................................... 44
2.1.1. Nội dung Chƣơng Các nhóm thực vật, Vai trò của thực vật- Sinh học 6 ....44
2.1.2. Mục tiêu chƣơng Các nhóm thực vật, Vai trò của thực vật - Sinh học 6 .. 45
2.2. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM .................................. 46
2.2.1. Yêu cầu chung về thiết kế hoạt động trải nghiệm................................. 46

2.2.2. Quy trình thiết kế các hoạt động trải nghiệm........................................ 47
2.2.3. Một số hoạt động trải nghiệm trong chƣơng Các nhóm thực vật; Vai trò
của thực vật - Sinh học 6 ................................................................................. 50
2.2.3.1. Hoạt động trải nghiệm dạng thực hành quan sát................................ 50
2.2.3.2. Hoạt động trải nghiệm dạng dự án ..................................................... 54
2.2.3.3. Hoạt động trải nghiệm dạng đóng vai ................................................ 60
2.2.3.4. Hoạt động trải nghiệm dạng tham quan, dã ngoại ............................. 64
2.2.3.5. Hoạt động trải nghiệm dạng câu lạc bộ ............................................. 67
2.3. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH ...................... 70
2.3.1. Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo...................................................... 70
2.3.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo ................................... 71
2.3.2.1. Bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh (dành
cho giáo viên) .................................................................................................. 71
2.3.2.3. Phiếu tự đánh giá sản phẩm của học sinh .......................................... 72
2.3.2.4. Tiêu chí đo lƣờng test TST-H của K.K Urban ................................... 72
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2.................................................................................. 75


Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 76
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 76
3.2. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 76
3.3. Quy trình thực nghiệm ............................................................................. 76
3.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 77
3.4.1. Phân tích kết quả định tính .................................................................... 77
3.4.2. Phân tích kết quả định lƣợng................................................................. 77
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3.................................................................................. 83
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO1
PHỤ LỤC 6

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ, làm thay đổi tất cả các lĩnh vực,
trong đó đặc biệt là khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo,… dẫn đến sự
chuyển biến nhanh chóng về cơ cấu và chất lƣợng nguồn nhân lực ở nhiều quốc gia.
Điều này đòi hỏi giáo dục và đào tạo phải có những thay đổi một cách căn bản và
toàn diện, từ triết lí, mục tiêu đến nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học;… nhằm phát triển cho ngƣời học hệ thống năng lực cần thiết để có thể tham
gia hiệu quả vào thị trƣờng lao động trong nƣớc và quốc tế. Vì vậy phát triển
chƣơng trình giáo dục phổ thông dựa trên tiếp cận năng lực là một lựa chọn tất yếu
khách quan và phù hợp với yêu cầu phát triển của xã hội2.
Việt Nam đang tích cực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 - một cuộc
cách mạng sẽ thay đổi triệt để cách chúng ta sống, làm việc và quan hệ với nhau3[].
Nó đặt ra yêu cầu lớn phải biến đổi vai trò của giáo viên - ngƣời truyền thụ kiến
thức theo cách truyền thống, sang vai trò mới với tƣ cách ngƣời xúc tác và điều
phối, hƣớng dẫn học sinh trở thành ngƣời tự học và tự đổi mới suốt đời. Để cho cá
nhân tồn tại và phát triển nhanh trong kỉ nguyên toàn cầu hóa và số hóa, con ngƣời
phải đƣợc trang bị các kĩ năng liên quan đến khoa học, công nghệ và khả năng làm
việc với những máy móc thông minh. Giáo dục phải tập trung nhiều hơn vào phẩm
chất làm cho chúng ta trở nên con ngƣời hơn so với máy móc nhƣ sự đồng cảm,
cảm hứng, sự sáng tạo và sự nhạy cảm. Nhƣ vậy, sáng tạo là tâm điểm của mục tiêu
phát triển các năng lực của công dân thế kỉ XXI, là trái tim của một nền giáo dục và
nền văn hóa của một dân tộc4 []. Để thực hiện điều này, trong quá trình dạy học GV
cần chú ý phát triển năng lực sáng tạo cho HS. Một trong những biện pháp phát
triển năng lực sáng tạo cho HS là tổ chức hoạt động trải nghiệm từng môn học,
trong đó có Sinh học.

2

Đỗ Hƣơng Trà (Chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thúy,

Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2016), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh - Quyển
1 Khoa học tự nhiên, Nxb Đại học Sƣ phạm
3
Nghiêm Đình Vỳ, Mai Văn Tình (2016), Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 và việc xác định vai trò của giáo
viên trong thế kỳ XXI,Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế, Nxb Sƣ phạm Hà Nội, tr105-111.
4
/>
1


Theo dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể có nhiều môn học
mới, trong đó “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” góp phần quan trọng trong việc
phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Bởi vì học sinh đƣợc trực tiếp thực hiện
các hoạt động trong môi trƣờng cuộc sống sẽ kích thích và phát triển sự sáng tạo.
Bất cứ một sáng tạo nào cũng đều bắt nguồn từ thực tiễn, do thực tiễn quy định,
thức đẩy, đánh giá và kiểm chứng, định hƣớng và cuối cùng là hiện thực hóa mục
đích của sáng tạo. Vì vậy, mọi nội dung hay phƣơng thức giáo dục đều phải tồn tại
trong thực tiễn.
Trong chƣơng trình Sinh học 6, học sinh bắt đầu làm quen với thế giới sinh
vật, trƣớc hết là thực vật - hằng ngày các em vẫn đƣợc tiếp xúc nên có nhiều cơ hội
để trải nghiệm từ đó phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Tuy nhiên, trên thực
tế dạy học Sinh học hiện nay, giáo viên chƣa đƣợc định hƣớng, chƣa chú trọng phát
triển năng lực sáng tạo cho học sinh.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Phát
triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm trong
dạy học chƣơng Các nhóm thực vật, Vai trò của thực vật - Sinh học 6 THCS”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức các dạng hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học
chƣơng Các nhóm thực vật, Vai trò của thực vật - Sinh học 6 THCS nhằm phát triển
năng lực sáng tạo cho ngƣời học.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Sinh học ở trƣờng THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Năng lực sáng tạo, các dạng hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực
sáng tạo cho HS THCS trong dạy học Sinh học 6.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học chƣơng Các
nhóm thực vậy, Vai trò của thực vật - Sinh học 6 THCS và tổ chức cho học sinh
hoạt động trải nghiệm sẽ phát triển đƣợc năng lực sáng tạo cho ngƣời học.

2


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những vấn đề lí luận liên quan đến năng lực, năng lực sáng tạo,
các dạng hoạt động trải nghiệm sáng tạo, cách kiểm tra - đánh giá và tổ chức hoạt
động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS.
- Điều tra thực trạng phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học Sinh học ở
trƣờng THCS.
- Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho
học sinh trong dạy học Sinh học ở trƣờng THCS.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo trong dạy học Sinh học.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp đã đề xuất.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Quá trình trình dạy học Chƣơng Các nhóm thực vật, Vai trò của thực vật Sinh học 6 THCS.
Thời gian: Từ tháng 8/2016 đến tháng 5/2017.
Địa điểm tổ chức thực nghiệm:
- Trƣờng THCS Thực Nghiệm - Quận Ba Đình, Thành phố Hà Nội.

- Trƣờng THCS Giao Thiện - Huyện Giao Thủy, Tỉnh Nam Định.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích và tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa các tài liệu lí luận trong và
ngoài nƣớc về dạy học trải nghiệm, năng lực sáng tạo; tài liệu liên quan đến phát
triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm; từ đó đƣa ra
đƣợc khái niệm, cấu trúc năng lực sáng tạo, cơ sở và quy trình tổ chức hoạt động
trải nghiệm sáng tạo để phát triển cơ sở lí luận cho đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn giáo viên Sinh học THCS để
tìm hiểu thực trang dạy học phát triển năng lực sáng tạo thông qua hoạt động trải
nghiệm ở một số trƣờng THCS.

3


- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm các dạng tổ chức hoạt
động trải nghiệm để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học Sinh
học 6 THCS.
7.3. Các phương pháp hỗ trợ khác
Xử lí và đánh giá kết quả định tính
Dựa vào những nhận định, đánh giá về tác động của các HĐTN với việc phát
triển năng lực sáng tạo cho HS; quan sát khi dự giờ; các ý kiến đánh giá của GV;
HS lớp thực nghiệm; phiếu tự đánh giá sản phẩm; báo cáo kết quả; đánh giá kết
quả của HS.
Xử lí và đánh giá kết quả định lượng
- Dựa vào các công cụ đã thiết kế, đo kết quả phát triển năng lực sáng tạo của
HS qua: Bảng kiểm quan sát, đánh giá các tiêu chí năng lực sáng tạo đƣợc HS thể
hiện trong quá trình hoạt động học tập; phiếu hỏi HS; yêu cầu HS tự đánh giá;
đánh giá đồng đẳng; GV đánh giá hiệu quả phát triển năng lực sáng tạo của HS.

- Thu thập dữ liệu: Kết quả bảng kiểm quan sát; phiếu đánh giá sản phẩm; kết
quả test sáng tạo. Lập bảng dữ liệu thô.
- Phân tích kết quả: Biểu diễn kết quả bằng các bảng phân phối, biểu đồ tần
số, tần suất, các tham số đặc trƣng25. Các tham số thống kê đƣợc xử lí bằng phần
mềm SPSS.
Mô tả dữ liệu:
- Lập bảng phân phối điểm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng: Tần số,
tần suất.
- Vẽ biểu đồ tần số và tần suất từ bảng số liệu tƣơng ứng.
- Tính giá trị trung bình (Mean) các điểm số của nhóm thực nghiệm và đối chứng.
- Phƣơng sai S2 và độ lệch chuẩn S: giá trị độ lệch chuẩn càng nhỏ, chứng tỏ
số liệu ít phân tán. Điểm số tập trung xung quanh giá trị trung bình cộng chứng tỏ
kết quả đồng đều và ngƣợc lại.
25

Dƣơng Thiệu Tống (2005), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục, Nxb Khoa học Xã
hội.

4


So sánh dữ liệu:
- Phép kiểm chứng khi bình phƣơng 2 (Chisque - test) xác định sự khác biệt
về kết quả phân phối điểm test sáng tạo giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng
có ý nghĩa hay không, là do tác động của các biện pháp pháp triển năng lực sáng
tạo hay do ngẫu nhiên.
Các bƣớc thực nghiệm của phép kiểm định Khi bình phƣơng
Bƣớc 1: Tính p theo phép kiểm định 2.
Bƣớc 2: So sánh giá trị p với giá trị α = 0,01 và biện luận.
- Nếu p > α. Sự khác biệt về sự phân phối điểm giữa 2 nhóm thực nghiệm và

đối chứng là không có ý nghĩa, do ngẫu nhiên.
- Nếu p ≤ α. Sự khác biệt về sự phân phối điểm giữa 2 nhóm thực nghiệm và
đối chứng có ý nghĩa do tác động mà không phải do ngẫu nhiên.
Trong kết quả xử lí theo phần mềm SPSS, p chính là giá trị Sig.
Nếu α ≤ 0,01 thì ta có độ tin cậy của phép kiểm định tối thiểu là (1 - α) = 99%.
Phép kiểm định T-Test độc lập (Independent-Samples T-Test)
Phép kiểm chứng T-Test độc lập giúp chúng ta xác định xem chênh lệch giữa
giá trị trung bình của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng khác nhau có ý nghĩa
hay không, khả năng xảy ra ngẫu nhiên hay do tác động của các biện pháp phát
triển năng lực sáng tạo đã đề xuất và thực nghiệm.
Các bƣớc khi thực hiện kiểm chứng T-Test độc lập bao gồm:
- Bƣớc 1: Tìm giá trị p của T-Test (Sig) tƣơng ứng với kiểm định sự khác
nhau của 2 phƣơng sai tổng thể Levene đã tính đƣợc.
- Bƣớc 2: Tùy theo giá trị của p để bàn luận:
* Nếu p (Sig) ≥ α = 0,05; sự khác biệt điểm trung bình giữa 2 nhóm
thực nghiệm và đối chứng là không có ý nghĩa, không phải do tác động mà
do ngẫu nhiên.
* Nếu p (Sig) < α = 0,05; sự khác biệt có ý nghĩa thống kê, là do tác động của
các biện pháp đã tác động mà không phải do ngẫu nhiên.

5


Quy mô ảnh hƣởng (ES)
Giá trị quy mô ảnh hƣởng cho biết những tác động của nghiên cứu có ảnh
hƣởng đến mức độ nào
̅

̅

Đánh giá giá trị quy mô ảnh hƣởng, ta sử dụng bảng Hopkins
Giá trị mức độ ảnh hƣởng (ES)

Ảnh hƣởng

Trên 1,00

Rất lớn

0,8 đến 1,00

Lớn

0,5 đến 0,79

Trung bình

0,2 đến 0,49

Nhỏ

Dƣới 0,2

Không đáng kể

8. Đóng góp mới của luận văn
Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận của phát triển năng lực sáng tạo, hoạt
động trải nghiệm trong dạy học Sinh học THCS.
Xác định đƣợc quy trình thiết kế các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy
học Chƣơng Các nhóm thực vật, Vai trò của thực vật - Sinh học 6 THCS.

Xác định đƣợc quy trình tổ chức đƣợc các hoạt động trải nghiệm nhằm phát
triển năng lực sáng tạo.
Xác định đƣợc các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo trong dạy học Sinh học.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần lời cam đoan, lời cảm ơn, mục lục, danh mục viết tắt, mở đầu, kết
luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua các dạng hoạt
động trải nghiệm trong dạy học Sinh học 6 THCS
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

6


KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về năng lực sáng tạo, hoạt động trải nghiệm
1.1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới, chính sách phát triển sáng tạo có ở cấp quốc gia, do Chính phủ
ban hành, ở các cấp vùng/bang/tỉnh/thành phố do chính quyển của các cấp này ban
hành và chính sách phát triển sáng tạo của một tổ chức. Các chỉ số và các cấp độ
thực hiện sáng tạo tồn tại ở cấp quốc gia, vùng, liên các ngành, ở cấp độ thành
phố, tổ chức, cá nhân và cộng đồng. Giáo dục sáng tạo đƣợc đánh giá bằng các chỉ
số xác định nền giáo dục sáng tạo và thực hiện thông qua phát triển môi trƣờng,
mục tiêu, nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp dạy - học, đánh giá và hình thức
thực hiện giáo dục sáng tạo; kết quả đầu ra của phát triển năng lực sáng tạo. Ở Ấn
Độ, phát triển sáng tạo cho học sinh ở các vùng khó khăn và vùng nông thôn thực
hiện đƣợc mà không cần đến những cải cách giáo dục phức tạp, vấn đề quan trọng

là giáo viên có năng lực sử dụng các phƣơng pháp sáng tạo để kích thích, khơi gợi
học sinh, biết sử dụng môi trƣờng tự nhiên làm phƣơng tiện để tạo cảm xúc cho
các em26.
Theo Chƣơng trình giáo dục phổ thông của Singapo (2012)27, để phát triển tƣ
duy phê phán và tƣ duy sáng tạo, HS cần phải biết cách suy luận và đƣa ra các kết
quả hợp lí, biết cách phê phán, phản biện, bảo vệ ý tƣởng của mình, có tình tò mò
và sáng tạp, biết cách quản lí và giải quyết vấn đề phức tạp.
Trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông của Úc (2013)28 xác định: HS phát
triển năng lực sáng tạo bằng cách tạo ra và khám phá các ý tƣởng, đƣa ra các kết nối
những ý tƣởng ban đầu. HS thử tìm hiểu nhiều cách khác nhau để giải quyết một
vấn đề, hợp tác với nhau để tìm ra giải pháp sáng tạo và các kết quả có giá trị. HS
tạo ra những ý tƣởng và khám khá khả năng đặt câu hỏi để mở rộng ý tƣởng của
26

Trần Thị Bích Liễu (2013); Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo. Nxb Giáo dục Việt Nam
/>28
/>27

7


mình và kết nối với ý tƣởng của ngƣời khác, thực hiện các trải nghiệm sáng tạo
trong cách đặt câu hỏi, đƣa ra các giả thuyết khác nhau cho sự lựa chọn thay thế
hoặc đƣa ra giải pháp mới sáng tạo hơn và thực hiện ý tƣởng thông qua các ý tƣởng
phù hợp cũng nhƣ trong hoàn cảnh thay đổi. Bộ Giáo dục, các Kĩ năng, Tay nghề và
Quản lí chƣơng trình của Anh cho rằng, dạy học phát triển năng lực sáng tạo cần
đƣợc thực hiện trong tất cả các môn học trong chƣơng trình và điều này đòi hỏi phải
phát triển chuyên môn cho GV và quản lí họ theo hƣớng dạy học phát triển năng lực
sáng tạo cho HS29.
Đặc biệt, trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông của Úc (2012) đã đề xuất 7

năng lực chung cần phát triển cho HS, trong đó có năng lực tƣ duy phê phán và
sáng tạo. HS phát triển năng lực tƣ duy phê phán và sáng tạo theo cách tạo ra và
đánh giá kiến thức, làm rõ các khái niệm và ý tƣởng, tìm kiếm các khả năng, cân
nhắc về các phƣơng án chọn lựa và giải quyết vấn đề. Tƣ duy phê phán và sáng tạo
là một phần quan trọng của các hoạt động yêu cầu HS suy nghĩ rộng và sâu sắc về
việc sử dụng các kĩ năng, hành vi,… cũng nhƣ nguyên nhân, tính logic, cách sắp
xếp, sự tƣởng tƣợng và đổi mới trong tất cả các lĩnh vực học tập ở nhà trƣờng và
cuộc sống của HS ngoài nhà trƣờng.
Đổi mới trong chƣơng trình dạy học ở Ailen đƣợc đƣa vào thí điểm năm 2012
và áp dụng đại trà theo giai đọa vào năm 2014 nhấn mạnh đến “Kĩ năng của thế kỉ
XXI” nhƣ: tƣ duy phản biện, sáng tạo, học cùng ngƣời khác và học thông qua công
nghệ. Để phát triển các kĩ năng này, HS cần có cơ hội để thực sự tham gia vào các
hoạt động học tập mang tính hợp tác và phƣơng pháp dạy học của GV cũng phải
thay đổi30.
Gorshunova, Medvedev & Razdorskaya31 chỉ ra rằng: Giáo dục hiện đại có
mục tiêu phát triển ở HS các năng lực của các chuyên gia, nhƣ các năng lực tự học,

29

Jeffrey, B. & Craft, A., 2004. Teaching creatively and teaching for creativity: distinctions and
relationships. Educational Studies, 30 (1), 78-87. Doi: 10/1080.0305569032000159750
30
Department of Education and Skill, 2015. Framework for Junior cycle. Dublin. Truy cập ngày 18/8/2016,
tại />31
Gorshunova, K.N., Medvedev, V.N., Razdorskaya, V.O., 2014. The significance of high school teacher’s
creativity for innovative pedactice. Journal of International Scientific Publications. ISSN 1313-2571,
Volume 12. www.scientific-publications.net

8

tự giáo dục, năng lực tƣ duy sáng tạo, tò mò, tƣởng tƣợng, sự hài hƣớc… Tổ chức
nhà trƣờng và quá trình sƣ phạm có trách nhiệm hình thành các năng lực tâm lí, trí
tuệ của các nhân từng HS, lôi kéo từng cá nhân vào việc quản lí quá trình sáng
tạo… Giáo viên sáng tạo sử dụng các phƣơng pháp dạy học mới, các công cụ và kĩ
thuật sáng tạo trong quá trình dạy học.
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Chƣơng trình giáo dục phổ thông dự thảo 2015 đặt mục tiêu phát triển năng
lực cho ngƣời học, trong đó năng lực sáng tạo đƣợc xem là một năng lực cở bản
của HS Việt Nam trong thế kỉ XXI. Phát triển năng lực sáng tạo cho ngƣời học
đƣợc xác định cho từng cấp học, qua các môn học và các hoạt động trải nghiệm
sáng tạo32.
Trong lĩnh vực nghiên cứu và hoạt động truyền thông về sáng tạo, sáng
nghiệp, các sách báo dịch và phổ biến về sáng tạo ngày càng nhiều. Tuần
Vietnamnet ngày 03/06/2011 đăng bài viết của tác giả Phạm Duy Khởi đầu bằng
nền giáo dục sáng tạo ở một số nƣớc và các trăn trở về Giáo dục Việt Nam33. Bài
viết của tác giả Anh Vũ Tiếp cận phƣơng pháp giáo dục sáng tạo trên Thời báo vi
tính Sài Gòn chỉ ra tầm quan trọng của mô hình dạy học ứng dụng ICT lấy nền tảng
của dạy học kiến tạo để phát triển tiềm năng sáng tạo cho ngƣời học. Nhạc sỹ Bùi
Anh Tôn, (2013) với bài viết về Dạy học sáng tạo, báo Giáo dục TP. Hồ Chí Minh
online, chỉ ra một số phƣơng pháp dạy học phát triển sự sáng tạo cho học sinh. Tác
giả đúc kết, sáng tạo luôn gắn liền với cảm xúc và sự hứng thú. Không chú trọng
cảm xúc thì không có sự sáng tạo và ngƣợc lại, sáng tạo là ngọn nguồn của mọi cảm
xúc. Những ngƣời thầy có học trò đạt thành tích cao là những ngƣời biết kết hợp
nhiều phƣơng pháp truyền thụ và đặc biệt là luôn sáng tạo và đổi mới trong phƣơng
pháp truyền thụ kiến thức, biết khơi gợi sự tò mò, trí tƣởng tƣợng và tạo cảm xúc
cho các em, thực hiện phƣơng pháp 3K: Khơi gợi - Khám phá - Khích lệ. mạng giáo
viên sáng tạo của Microsoft ở Việt Nam là một diễn đàn trao đổi kinh nghiệm dạy

32

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Dự thảo chƣơng trình tổng thể giáo dục phổ thông sau năm 2015.
/>
33

9


học, tập trung vào ứng dụng ICT trong dạy học và cung cấp các tƣ liệu dạy học,
trong đó có dạy học sáng tạo34.
Một số nghiên cứu của các nhà nghiên cứu sinh về Phát triển tƣ duy sáng tạo
cho học sinh qua môn Toán bậc tiểu học của Đỗ Ngọc Miên, Viện nghiên cứu Khoa
học giáo dục Việt Nam, Hồ Thị Nhật về Dạy học phát triển khả năng sáng tạo đã
xem xét các phƣơng pháp dạy học phát triển khả năng sáng tạo của học sinh, luận
án nghiên cứu về phát huy năng lực sáng tạo cho HS trung học cơ sở trong dạy học
môn Toán35, chuẩn bị cho sinh viên trƣờng sƣ phạm để dạy học Toán nhằm bồi
dƣỡng năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở 36.
Tác giả Nguyễn Cƣơng đã đề ra một số biện pháp để rèn luyện năng lực sáng
tạo cho HS nhƣ sau: Lựa chọn một logic nội dung thích hợp để chuyển kiến thức
của HS; tạo động cơ hứng thú, tình huống có vấn đề để cho HS sáng tạo, tổ chức
hoạt động sáng tạo gắn liền ới quá trình xây dựng kiến thức mới, tổ chức hoạt
động sáng tạo khi luyện tập; tập cho HS tự lực làm các đề tài nhỏ, rèn luyện kĩ
năng, kĩ xảo liên hệ lí thuyết với thực tiễn, kiểm tra kịp thời những biểu hiện sáng
tạo của HS37.
Tác giả Cao Thị Thặng đã có một số nghiên cứu, định hƣớng cụ thể về phát
triển nặng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông38. Tác
giả Vũ Thị Thu Hoài (2016)39 giới thiệu quy trình xây dựng bài tập hóa học thực
tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức hóa học vào thực
tiễn cho HS trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT. Tác giả Phạm Thị Bình, Đỗ Thị

34

mspil.net.vn/gvst
Trần Luận (1996), Vận dụng tư tưởng sư phạm của G. Polya xây dựng nội dung và phương pháp dạy học
trên cơ sở các hệ thống bài tập theo chủ đề nhằm phát huy năng lực sáng tạo cho học sih chuyên Toán cấp
II, Luận án phó tiến sĩ khoa học sƣ phạm - tâm lí, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
36
Nguyễn Quang Hòe (2011), Những chuẩn bị cần thiết cho sinh viên trường sư phạm để dạy học Toán nhằm
bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở (thông qua dạy học đại số sơ cấp và thực hành
giải toán), Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
37
Nguyễn Cƣơng (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học, Một số vấn đề cơ
bản, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
38
Cao Thị Thặng (2010), “Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Hóa học ở
trƣờng phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 53, tr. 32-35.
39
Vũ Thị Thu Hoài (2016), Bồi dưỡng năng lực sử dụng bài tập hóa học thực tiễn cho GV trong dạy học
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế, Nxb Đại học
Sƣ phạm, Tr.576-584.
35

10


Quỳnh Mai40 đƣa ra quy trình dạy học dự án, đƣa ra cách làm giúp GV xác định
đƣợc các ý tƣởng dự án mới, sáng tạo, phù hợp với HS.
Tác giả Phạm Thị Bích Đào (2015)41 đã nghiên cứu, đề xuất các biện pháp
phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học THPT với phƣơng pháp
chính là phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề, phƣơng pháp dạy học dự án,

phƣơng pháp bàn tay nặn bột. Tác giả đã xây dựng đƣợc các tiêu chí đánh giá năng
lực sáng tạo của HS với các mức độ cụ thể; xây dựng các bài tập hóa học để phát
triển năng lực sáng tạo cho HS.
Tác giả Nguyễn Hoàng Đoan Huy (2016)42 giới thiệu cách tiếp cận mới mẻ về
vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm trong phát triển chuyên môn nghiệp vụ cho
GV Ailen - một quốc gia có nền giáo dục phát triển ở châu Âu. Kết quả bƣớc đầu
đƣợc đánh giá từ chƣơng trình thí điểm cho thấy đây là cách tiếp cận có hiệu quả và
có thể sử dụng nhƣ bài học kinh nghiệm trong trong tác phát triển chuyên môn cho
GV ở Việt Nam.
Tác giả Chu Cầm Thơ (2016)43 trình bày những kinh nghiệm đƣợc rút ra từ
việc bồi dƣỡng cho GV kĩ năng thiết kế các hoạt động trải nghiệm toán học ở
trƣờng phổ thông đáp ứng yêu cầu quan trọng của giáo dục toán học. Sự đổi mới tập
trung vào việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực xử lí thông tin, giao
tiếp toán học của HS để giúp các em có thể tiếp thu tri thức toán học vừa tạo ra
nhiều cơ hội lựa chọn nghề nghiệp và giáo dục sau này, đồng thời nuôi dƣỡng ở các
em những năng lực thiết yếu để thành công trong cuộc sống sau này.
Tác giả Vũ Minh Tuân (2016)44 đề cập đến đặc điểm, so sánh bài tập PISA với
bài tập thƣờng đƣợc sử dụng trong dạy học ở Việt Nam, trên cơ sở đó, hƣớng dẫn
40

Phạm Thị Bình, Đỗ Thị Quỳnh Mai (2016), Bồi dưỡng năng lực xây dựng kế hoạch dạy học dự án cho GV
hóa học ở trường phổ thông, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế, Nxb Đại học Sƣ phạm, tr.585-593.
41
Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học
hóa học hữu cơ chương trình nâng cao, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội
42
Nguyễn Hoàng Đoan Huy (2016), Vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm trong phát triển chuyên môn
nghiệp vụ cho GV - bài học kinh nghiệm từ Ailen, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế, Nxb Đại học Sƣ phạm
Hà Nội, tr.193-201.
43

Chu Cầm Thơ (2016), Bồi dưỡng giáo viên phổ thông kĩ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm toán học kết
hợp nghiên cứu bài học, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế, Nxb Đại học Sƣ phạm, tr.606-613.
44
Vũ Minh Tuân (2016), Đặc điểm bài tập PISA và hướng dẫn cách xây dựng bài tập kiểu PISA nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS THPT, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế, Nxb Đại học
Sƣ phạm, tr.636-644.

11


GV xây dựng bài tập theo cách đánh giá của PISA nhằm góp phần phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS.
Tác giả Trần Ngọc Khoa (2016)45 đã vận dụng lý thuyết về hoạt động trải
nghiệm sáng tạo, đề xuất các chủ đề hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học
môn tin học cấp tiểu học (lớp 3,4,5).
Tác giả Trần Thị Gái (2016)46 đã xác định rõ định nghĩa, đặc điểm của hoạt
động trải nghiệm sáng tạo làm cơ sở cho việc xây dựng mô hình hoạt động trải
nghiệm sáng tạo trong dạy học sinh học. Tác giả đã đứa ra một ví dụ dạy học sinh
học 11 nhƣ một minh họa cho việc sử dụng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo
để dạy học sinh học.
1.1.2. Hệ thống khái niệm liên quan
1.1.2.1. Năng lực sáng tạo
a) Khái niệm năng lực
Trong từ điển Tiếng Việt, khái niệm năng lực đƣợc xác định là: i) Khả năng,
điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; ii)
Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loạt hoạt
động nào đó với chất lượng cao47[tr.660-661].
Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998) quan niệm: “Năng lực
là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của các nhân phù hợp với những yêu cầu đặc
trƣng của một hoạt động nhất định, nhằm đam bảo việc hoàn thành có kết quả tốt

trong lĩnh vực hoạt động ấy”48.
Denyse Tremblay (2002), nhà tâm lí học Pháp, dựa trên tiếp cận “học tập suốt
đời” đã quan niệm rằng “năng lực là khả năng hành động, đạt đƣợc thành công và
chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều
nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết vấn đề của cuộc sống”49.
45

Trần Ngọc Khoa (2016), Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học tin học cấp tiểu học theo định
hướng phát triển năng lực, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
46
Trần Thị Gái (2016), Xây dựng và sử dụng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học
ở trƣờng phổ thông, Báo cáo khoa học về nghiên cứu và giảng dạy Sinh học ở Việt Nam - Hội nghị khoa học
quốc gia lần thứ 2 Đà Nẵng (20/5/2016).
47
Hoàng Phê (chủ biên) (2002),Từ điển Tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học, Nxb Đà Nẵng - Trung tâm từ điển
48
Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lí học đại cương, Nxb Giáo dục
49
Denyse Tremblay, 2002. Adult Education A Lifelong Journey The Competency - Based appoach “Helping
learners become autonomous”. Danton.J.(1995), Advantures in thinking Australia: Thomas Nelson.]

12


Theo F.E. Weinert (OECD, 2001b, tr.45)50: Xuyên suốt các môn học “Năng lực
đƣợc thể hiện nhƣ một hệ thống khả năng, sự thao tác thành thạo hoặc những kĩ
năng thiết yếu, có thể giúp con ngƣời đủ điều kiện vƣơn tới một mục đích cụ thể”
hay “Năng lực của học sinh là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng
tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hƣớng tới
giải pháp cho các vấn đề”. Theo ông, năng lực gồm: Năng lực chuyên môn, năng

lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. Cũng tại diễn đàn này,
Theo J. Coolahan (UB Châu Âu 1996, tr.26)51: Năng lực đƣợc xem nhƣ là
“Những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên
hƣớng của một con ngƣời đƣợc phát triển thông qua thực hành giáo dục”.
Theo Rogiers “Năng lực là tập hợp trật tự các kĩ năng tác động lên các nội dung
trong một loại tình huống cho trƣớc để GQVĐ do tình huống này đặt ra” [52; tr. 15]
b) Khái niệm sáng tạo
Theo từ điển Tiếng Việt: i) Sáng tạo là tạo ra giá trị mới về vật chất hoặc tinh
thần. ii)Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc
vào cái đã có53 [tr.847].
Thuyết Gestalt định nghĩa “Sáng tạo là một hành động nhờ nó một ý tƣởng
mới hay một sáng kiến mới đƣợc hình thành. Cái mới này xuất hiện đột ngột vì nó
là sản phẩm của tƣởng tƣợng và không phải logic”54[].
Theo Guilford (1967) coi sáng tạo nhƣ là quá trình giải quyết vấn đề, vì
mỗi tình huống giải quyết vấn đề đòi hỏi cá nhân phải tƣ duy sáng tạo. Đứng
trƣớc một vấn đề, con ngƣời huy động vốn kinh nghiệm của mình kết hợp chúng
thành cấu trúc mới và với cấu dạng mới này của kinh nghiệm thì vấn đề đặt ra
đƣợc giải quyết55.
50

F.E. Weiner (2001), Comparative performance measurement in schools.

52
Rogiers X. (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Nxb

51

Giáo dục, Hà Nội.
53

Hoàng Phê (chủ biên) (2002), Từ điển Tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học, Nxb Đà Nẵng - Trung tâm từ điển
Nguyễn Quang Hòe (2011), Những chuẩn bị cần thiết cho sinh viên trường sư phạm để dạy học Toán
nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở (thông qua dạy học đại số sơ cấp và thực
hành giải toán), Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
55
Guilford, Howard (1999), Intelligence Reframed “Multiple intelligences for the 21stcentury”. Basi books.
54

13


Theo John Woodward (2015), sáng tạo là việc nghĩ ra một ý tƣởng không phải
bằng kết quả của tiến trình logic rõ rệt56.
Dẫn theo Trần Thị Bích Liễu (2013): Các thuộc tính của sáng tạo57:

- Tính độc đáo (originality): Khả năng phát hiện những nét độc đáo, những
mối liên hệ mới hay những giải pháp mới, hiếm, lạ trên cơ sở những mối liên tƣởng
và những kết hợp mới với những kiến thức, kinh nghiệm đã có hay những giải pháp
đã đƣợc xác định. Nhận ra vấn đề mới, bất cập, những cơ hội mới trong điều kiện
quen thuộc, phát hiện ra những chức năng mới của sự vật, hiện tƣợng, là nền tảng
của tính độc đáo của tƣ duy. Chỉ báo quan trọng để đánh giá tính độc đáo là phát
hiện tính độc đáo thể hiện sự hiếm lạ của những câu trả lời, giải pháp, tính chất
đƣợc phát hiện so với tổng số câu trả lời, giải pháp, tính chất đƣợc đƣa ra.
- Tính thành thục (fluency): Khả năng sử dụng các thao tác tƣ duy, các kiến
thức thông tin một cách dễ dàng. Chỉ báo để đánh giá tính thành thục của tƣ duy là
số lƣợng các ý tƣởng, các giải pháp đƣợc đƣa ra hay các thuộc tính đƣợc phát hiện.
- Tính mềm dẻo (flexibility): Năng lực thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự
của tri thức, thay đổi quan niệm, góc nhìn, định nghĩa lại sự vật hiện tƣợng, thay đổi
phƣơng pháp tƣ duy, phát hiện, tạo ra những mối liên hệ mới, đa dạng của sự vật,
hiện tƣợng. Tính mềm dẻo của tƣ duy sáng tạo thể hiện ở sự thay đổi thái độ, nhiều

56

John Woodward (2015), Luyện trí não để trở thành thiên tài, (Cao Việt Dũng dịch), Nxb Kim Đồng.
Trần Thị Bích Liễu (2013), Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo, Nxb Giáo dục Việt Nam.

57

14


khi đã là cố hữu trong hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, điều chỉnh
suy nghĩ khi gặp lại vấn đề tƣơng tự. Tính mềm dẻo thể hiện ở tính đa dạng phƣơng
án giải quyết vấn đề theo nhiều cách tiếp cận, xem xét sự vật, hiện tƣợng theo nhiều
góc độ, cách nhìn nhận. Chỉ báo để đánh giá tính mềm dẻo của tƣ duy sáng tạo là số
lƣợng các nhóm câu trả lời, các giải pháp đƣợc phát hiện, tạo dựng.
- Tính chi tiết, hoàn thiện (elaboration): là sự thể hiện chi tiết, hoàn thiện các
ý tƣởng, tình huống và giải pháp. Chỉ báo để đánh giá mức độ chi tiết, hoàn thiện là
số lƣợng các ý tƣởng chi tiết, cụ thể đƣợc ghi nhận.
- Tính nhạy bén (sensibility): Lowenfeld (1962) cho rằng ngƣời sáng tạo luôn
không thỏa mãn với những gì nhìn thấy, nghe thấy, sờ thấy. Ngƣời sáng tạo có ngƣỡng
cảm giác thấp, nhạy cảm với những bất ổn, những bất hợp lí, có sự tinh tế của các cơ
quan cảm giác, có năng lực trực giác. Tính nhạy cảm vấn đề còn phản ánh sự phong
phú về xúc cảm, tình cảm của nhân cách, có sự rung cảm, đồng cảm với ngƣời khác,
với đồng loại. Ngƣời nhạy cảm hành động nhẹ nhàng, họ cảm nhận đƣợc ý nghĩa của
ngƣời khác. Tính nhạy cảm còn chịu tác động của các yếu tố môi trƣờng xã hội nhƣ
văn hóa, tôn giáo, dân tộc…Chỉ báo về tính nhạy cảm vấn đề có thể là số lƣợng vấn đề,
tình huống, bất ổn đƣợc phát hiện hay nghi ngờ, những phát hiện trực giác.
Các thuộc tính của sáng tạo không tách rời nhau mà chúng có liên hệ mật thiết
với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo đƣợc coi là quan trọng nhất để
biểu đạt sáng tạo, tính nhạy cảm vấn đề đi liền với cơ chế xuất hiện sáng tạo. Tính

mềm dẻo, sự thuần thục là cơ sở có thể đạt đƣợc tính độc đáo, tính nhạy cảm và tính
chi tiết, hoàn thiện.
c) Năng lực sáng tạo
Trong tâm lí học, năng lực sáng tạo đƣợc định nghĩa: “Là tổ hợp các thuộc
tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định,
đảm bảo cho hoạt động có kết quả”.
Theo Trần Việt Dũng58: “Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới có giá
trị của cá nhân dựa trên tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó”.
58

Trần Việt Dũng (2013), “Một số suy nghĩ về năng lực sáng tạo và phƣơng hƣớng phát huy năng lực sáng
tạo của con ngƣời Việt Nam hiện nay”, Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, số 49/2013,
tr.160-169.

15


Tác giả Huỳnh Văn Sơn

59

cho rằng: “Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra

những cái mới hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ của con ngƣời”. Tƣơng tự,
Hồ Bá Thâm

60

có quan niệm ngắn gọn: “Năng lực sáng tạo là năng lực tạo ra cái

mới về chất hợp quy luật”. Cùng quan điểm trên, tác giả Trần Thị Bích Liễu đã đƣa
ra: “Năng lực sáng tạo đƣợc xem là khả năng một ngƣời sản sinh ra ý tƣởng mới,
nhìn nhận vấn đề theo cách mới, phát hiện cái mới trong cấu trúc cũ của sự vật hiện
tƣợng để tạo ra các sản phẩm mới. Sản phẩm của sáng tạo là ý tƣởng, vận dụng mới,
cấu trúc mới”61.
Đề án Đổi mới Chƣơng trình, SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015 của Bộ
GD&ĐT trình Chính phủ (tháng 10/2014)62, đã mô tả NLST của HS THPT nhƣ sau:
i) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tƣởng trừu tƣợng; xác
định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác
nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy đƣợc khuynh hƣớng và độ tin
cậy của ý tƣởng mới; ii) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành
và kết nối ý tƣởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trƣớc sự thay đổi của bối cảnh;
đánh giá rủi ro và có dự phòng; iii) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố
sáng tạo trong các quan điểm trái chiều; phát hiện đƣợc các điểm hạn chế trong
quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới; iv) Say mê, nêu
đƣợc nhiều ý tƣởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không
theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tƣởng khác nhau.
Theo Phạm Thị Bích Đào, năng lực sáng tạo của HS THPT là năng lực tìm
thấy cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện và giải quyết có hiệu quả các
vấn đề đặt ra trong học tập, năng lực phát hiện ra điều chƣa biết, chƣa có và tạo ra
cái chƣa biết, cái chƣa có, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã biết, đã có, suy nghĩ
không theo lối mòn63.
59

Huỳnh Văn Sơn (2009), Tâm lí học sáng tạo, Nxb Giáo dục Việt Nam
/>61
Trần Thị Bích Liễu (2013), Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo, Nxb Giáo dục Việt Nam
62
Bộ Giáo dục và Đào tạo (10/2014), Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa Giáo dục Phổ thông sau
năm 2015, Hà Nội

63
. Phạm Thị Bích Đào, 2015. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học
hóa học hữu cơ chương trình nâng cao, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội
60

16


Từ việc nghiên cứu các quan điểm của các tác giả, chúng tôi đề xuất khái
niệm năng lực sáng tạo của HS THCS: là khả năng HS đưa ra các câu hỏi sáng tạo
cho các vấn đề (tư duy theo chiều ngang, không theo lối mòn), đề xuất các ý tưởng,
giải pháp giải quyết vấn đề sáng tạo (mới lạ, độc đáo); thực hiện quá trình giải
quyết vấn đề sáng tạo (linh hoạt, nhạy bén, tiết kiệm thời gian, công sức), báo cáo
kết quả sáng tạo (nội dung, hình thức, phong cách), đánh giá kết quả sáng tạo và đề
xuất các ý tưởng mới.
d) Cấu trúc năng lực sáng tạo
* Biểu hiện chung của con người sáng tạo
Tác giả Guilford64 là ngƣời đầu tiên nói về các đặc điểm nhân cách sáng tạo và
biểu diễn nó thành mô hình. Ông cho rằng, nhân cách sáng tạo phải có một tổ hợp
các đặc điểm và năng lực sau: Tính lƣu loát (fluency), tính mềm dẻo (flexibility),
tính chi tiết (elaboration), tính độc đáo (originality), tính nhạy cảm vấn đề
(sensivilivity) và sự định nghĩa lại (redefinition). Theo William Benn65, những
ngƣời có năng lực sáng tạo, những nhà cải cách, phát minh có một số đặc điểm nhƣ:
Họ luôn tìm kiếm những cách làm có hiệu quả; họ là những ngƣời phá vỡ mô hình,
phá vỡ những giới hạn để tìm ra những giải pháp mới, cách làm mới; họ phát hiện
ra trí tò mò (luôn đặt câu hỏi tại sao); họ tạo ra những ý tƣởng (những ý tƣởng mới
lạ, độc đáo,…); họ dám hành động.
Theo tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm, biểu hiện năng lực sáng tạo của sinh
viên là: Đề xuất giả thuyết mới, ngắn gọn hơn đối với một vấn đề quen thuộc; tự lập
và thực hiện kế hoạch để đạt đƣợc kết quả với những bài tập và nhiệm vụ xác định;

phát triển nhiều ý tƣởng từ một vấn đề, đề xuất nhiều phƣơng pháp khác nhau; vận
dụng kiến thức, kĩ năng đã biết vào thực tế để đề xuất phƣơng án giải quyết vấn đề
trong thực tiễn; bổ sung, thiết kế lại mô hình thí nghiệm, đồ dùng dạy học ban đầu
thành mô hình hợp lí hơn, tận dụng những cái đã có trong thực tế để thay thế tạo ra
cái mới mà vẫn đam bảo yêu cầu, đạt kết quả tốt; phát hiện, phân tích, đề ra giả

64

Guilford, J.P. (1967), Intellectual Factors in Productive Thinking, In: Explorations in Creativity. New
York.
65
William Benn (2008), Rèn luyện tư duy siêu tốc, Nxb Hồng Đức, tr.21.

17


thuyết và đánh giá đúng vấn đề; đề xuất và thực hiện cách làm mới không theo lối
mòn, không theo quy tắc đã có66.
Tác giả Đinh Thị Hồng Minh cũng đã xác định đƣợc một số biểu hiện năng
lực độc lập sáng tạo của sinh viên Đại học Kĩ thuật là: Biết đề xuất, lựa chọn sử dụng
một cách độc lập, hiệu quả các nguồn tài liệu, thiết bị học tập, thời gian,… tạo ra sản
phẩm mới; cá nhân hoặc nhóm sinh viên tự đề xuất cách làm riêng; biết đề xuất ý
tƣởng mới, cách làm mới trong các hoạt động học tập; biết lập kế hoạch, thực hiện kế
hoạch nhiệm vụ đƣợc giao một cách khoa học; biết đề xuất nhiều cách làm khác nhau
để thực hiện một nhiệm vụ; biết lựa chọn phù hợp với điều kiện hoàn cảnh thực tế;
biết đánh giá và tự đánh giá kết quả công việc của cá nhân và nhóm; biết tranh luận;
phản bác và bảo vệ ý kiến của cá nhân hoặc nhóm, biết đề xuất câu hỏi cho một vấn
đề nghiên cứu,… biết dự đoán, kiểm tra và kết luận vấn đề đã nêu ra67.
Theo tác giả Nguyễn Thị Liên68 đặc điểm của ngƣời có năng lực sáng tạo:
- Chứa đựng tri thức và trình độ chuyên môn: Tri thức chuyên môn sâu có

nghĩa là chủ thể đã thâu tóm đƣợc một cách sâu sắc tri thức một lĩnh vực hoạt động
lao động cụ thể, trên cơ sở đó tìm tòi cái mới, đƣa ra ý kiến mới, phƣơng pháp mới
vƣợt lên những gì đã đạt đƣợc.
- Khả năng tư duy nhạy bén, uyển chuyển và linh hoạt - tư duy đột phá: chủ
thể có khả năng nhìn thấy sự khác lạ, không thuộc những gì đã biết trƣớc đó, hoặc
nhìn thấy cái mà ngƣời khác không nhìn thấy.
- Trí tưởng tượng phong phú: Trí tƣởng tƣợng cho phép con ngƣời đƣa ra
quyết định hay tìm ra lối thoát trong các tình huống có vấn đề, ngay cả khi không có
đủ thông tin.Trí tƣởng tƣợng cho phép các nhân đƣa ra ý tƣởng mới về nguyên tắc,
ý tƣởng chƣa có hình mẫu trong thực tế dựa trên những yếu tố có thực.
- Khả năng phát hiện vấn đề, tạo dựng cái mới và độc đáo trong môi trường
hoạt động của con người. Giải quyết vấn đề đã là sáng tạo. Nhƣng sáng tạo không

66

Nguyễn Thị Hồng Gấm (2011), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học phần Hóa học
vô cơ và lý luận - phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học,
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
67
Đinh Thị Hồng Minh (2013), Phát triển năng lực độc lập sáng tạo cho sinh viên đại học kĩ thuật thông qua
dạy học hóa hữu cơ, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
68
Nguyễn Thị Liên (chủ biên), Nguyễn Thị Hằng, Tƣởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh (2016), Tổ chức hoạt
động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông, Nxb Giáo dục Việt Nam

18


chỉ thể hiện ở việc giải quyết tình huống một cách hiệu quả, mà điều quan trọng hơn
là xây dựng mô hình và tìm ra các mô hình mới, hiện thực hóa các mô hình trong ý

tƣởng thành hiện thực. Nhƣ vậy, sự sáng tạo của con ngƣời là tìm cách giải quyết
những tình huống có vấn đề thể hiện ở chỗ đƣa ra đƣợc những cái mới, cái độc đáo.
* Cấu trúc của năng lực sáng tạo
Theo Sahlberg69: Năng lực sáng tạo là một tổ hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ
sáng tạo. Dạy học phát triển năng lực sáng tạo nhằm cung cấp cho HS các loại kiến
thức, tổ chức các hoạt động dạy học và giáo dục để HS cảm nhận, tích lũy kinh
nghiệm và phát triển các kĩ năng sáng tạo cũng nhƣ hình thành động cơ, thái độ
hứng thú sáng tạo cho các em.
Theo các tác giả Fasko70, Moran71, Starko72: các kiến thức cần cung cấp cho
HS bao gồm: kiến thức về môn học và liên môn học, kiến thức về cách thức sáng
tạo. Cho HS luyện tập các kĩ năng quan sát, khám phá, tò mò, tƣởng tƣợng và tƣ
duy sáng tạo. Bên cạnh đó, hình thành ở các em ý thức, thái độ tích cực và hứng thú
sáng tạo. Phát triển năng lực sáng tạo chú ý phát triển từng thành tố của năng lực
sáng tạo và kết hợp chúng với nhau trong quá trình sáng tạo để tạo ra các ý tƣởng
mới và các sản phẩm mới. Ngƣời lớn cần cung cấp các công cụ/kĩ thuật, tạo môi
trƣờng khuyến khích các em sáng tạo.
Theo tác giả Cao Thị Thặng: Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo có cấu
trúc nhƣ sau73:
- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phát hiện đƣợc tình huống có vấn đề. Phân tích
đƣợc tình huống cụ thể. Nêu đƣợc tình huống có vấn đề
- Thiết lập không gian vấn đề: Thu thập thông tin. Phân tích thông tin. Tìm ra
kiến thức liên quan đến vấn đề
69

Sahlberg, P., 2009. Therole of education in promting creativity: potential barriers and enabling factoers.
In Theo role of education: Barriers and enabling factors, 337-344, ec.europa.eu/education/lifelonglearning…/creativity/…/barrier.pdfStarko, 2013.
70
Fasko, D.J., 2001. Education and Creativity. Creativity Research Journal, 13 (3&4), 317-3207
Gorshunova, Medvedev, Razdorskaya, 2014.
71

Moran, S., 2010. Ch. 9: Creative in School. In International handbook of Psychology in Education, (p.319359). IWA, UK: Emerald Group Publishing Limited.
72
Starko, A.J., 2013. Creativity in the Classroom Schools of Curious Delight. New York: Routledge.
73
Cao Thị Thặng (2010), “Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Hóa học ở
trƣờng phổ thông”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 53, tr.32-35.

19