Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số vùng tây bắc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN
--------

--------

NGUYỄN ĐÌNH HƯNG

CHÍNH SÁCH ĐẢM BẢO TIẾP CẬN GIÁO DỤC
CƠ BẢN ĐỐI VỚI NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ
VÙNG TÂY BẮC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
NGÀNH QUẢN LÝ KINH TẾ

HÀ NỘI, 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN
--------

--------

NGUYỄN ĐÌNH HƯNG

CHÍNH SÁCH ĐẢM BẢO TIẾP CẬN GIÁO DỤC
CƠ BẢN ĐỐI VỚI NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ
VÙNG TÂY BẮC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ CÔNG

Mã số: 9310110

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. MAI VĂN BƯU

HÀ NỘI, 2019


i

CAM KẾT
Tôi đã đọc và hiểu về các hành vi vi phạm sự trung thực trong học thuật. Tôi cam
kết bằng danh dự cá nhân rằng bản đăng ký đề tài này do tôi tự thực hiện và không vi
phạm yêu cầu về sự trung thực trong học thuật.

Hà Nội, ngày

tháng

năm 2019

Nghiên cứu sinh

Nguyễn Đình Hưng


ii

MỤC LỤC
CAM KẾT .......................................................................................................................i

MỤC LỤC ..................................................................................................................... ii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT....................................................................................vi
DANH MỤC BẢNG BIỂU ........................................................................................ vii
DANH MỤC ĐỒ THỊ ............................................................................................... viii
DANH MỤC HÌNH ......................................................................................................ix
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CHÍNH SÁCH ĐẢM BẢO TIẾP
CẬN GIÁO DỤC CƠ BẢN ĐỐI VỚI NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ ...............10
1.1. Tính cấp thiết của đề tài ............................................................................... 10
1.1.1. Lý do chọn đề tài ...........................................................................................10
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với
người dân tộc thiểu số .............................................................................................11
1.1.3. Khoảng trống nghiên cứu ..............................................................................31
1.2. Mục đích, phạm vi và đối tượng nghiên cứu ............................................... 32
1.2.1. Mục đích nghiên cứu .....................................................................................32
1.2.2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................33
1.3. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 33
1.3.1. Khung lý thuyết của luận án ..........................................................................33
1.3.2. Phương pháp nghiên cứu của luận án ............................................................34
1.4. Những đóng góp mới về mặt học thuật, lý luận và phương pháp nghiên cứu
của luận án ........................................................................................................... 37
1.5. Kết cấu của luận án ...................................................................................... 38
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ..............................................................................................39
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHÍNH SÁCH ĐẢM BẢO TIẾP CẬN GIÁO
DỤC CƠ BẢN ĐỐI VỚI NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ ......................................40
2.1. Tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số ........................... 40
2.1.1. Quan niệm, đặc điểm cơ bản của người dân tộc thiểu số ..............................40
2.1.2. Tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số ..............................42


iii

2.1.3. Các nhân tố ảnh hưởng đến đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản cho người dân
tộc thiểu số ...............................................................................................................48
2.2. Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số 50
2.2.1. Khái niệm và mục tiêu của Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối
với người dân tộc thiểu số .......................................................................................50
2.2.2. Nguyên tắc của chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người
dân tộc thiểu số ........................................................................................................52
2.2.3. Các Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số ..53
2.2.4. Nhân tố ảnh hưởng đến Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với
người dân tộc thiểu số .............................................................................................57
2.3. Kinh nghiệm quốc tế về chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với
người dân tộc thiểu số và bài học kinh nghiệm cho vùng Tây Bắc của Việt Nam ... 58
2.3.1. Kinh nghiệm của Trung Quốc .......................................................................58
2.3.2. Kinh nghiệm của một số nước trong khối ASEAN.......................................62
2.3.3. Kinh nghiệm của Thái Lan ............................................................................63
2.3.4. Kinh nghiệm của một số nước Mỹ Latinh.....................................................65
2.3.5. Bài học kinh nghiệm rút ra đối với vùng Tây Bắc của Việt Nam .................66
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ..............................................................................................68
CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG TIẾP CẬN GIÁO DỤC CƠ BẢN ĐỐI VỚI NGƯỜI
DÂN TỘC THIỂU SỐ VÙNG TÂY BẮC .................................................................69
3.1. Tình hình kinh tế, chính trị, xã hội của người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc .. 69
3.2. Tình hình tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số vùng
Tây Bắc ................................................................................................................ 70
3.3 Phân tích tình hình đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản cho học sinh dân tộc
thiểu số tại hai tỉnh điển hình Lào Cai và Điện Biên của vùng Tây Bắc.......... 76
3.3.1. Tình hình đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản cho học sinh dân tộc thiểu số tại
Tỉnh Lào Cai ............................................................................................................77
3.3.2. Tình hình đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản cho học sinh dân tộc tại Tỉnh
Điện Biên ................................................................................................................80

3.4. Khung lý thuyết phân tích và thực chứng về các nhân tố tác động đến tiếp
cận giáo dục cơ bản của trẻ em dân tộc thiểu số ............................................... 82
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ..............................................................................................89


iv

CHƯƠNG 4: THỰC TRẠNG CHÍNH SÁCH ĐẢM BẢO TIẾP CẬN GIÁO DỤC
CƠ BẢN ĐỐI VỚI NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ VÙNG TÂY BẮC ................90
4.1. Tình hình chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân
tộc thiểu số tại vùng Tây Bắc .............................................................................. 90
4.1.1. Chính sách đầu tư cơ sở vật chất cho trường học..........................................90
4.1.2. Chính sách tài chính cho đội ngũ giáo viên của các cơ sở giáo dục .............91
4.1.3. Chính sách phát triển nguồn nhân lực giáo viên, cán bộ quản lý ..................92
4.1.4. Chính sách tài chính đối với học sinh ...........................................................94
4.1.5. Chính sách phát triển cơ sở hạ tầng xã hội vùng miền núi............................95
4.1.6. Chính sách tuyên truyền cho giáo dục cơ bản ...............................................96
4.2. Đánh giá thực trạng tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số
vùng Tây Bắc ........................................................................................................ 97
4.2.1. Đánh giá thực trạng đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản từ phía người dân tộc
thiểu số vùng Tây Bắc .............................................................................................97
4.2.2. Đánh giá thực trạng đảm bảo tiếp cận giáo dục từ phía cơ sở giáo dục .......98
4.3. Đánh giá thực trạng chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với
người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc................................................................ 100
4.3.1 Mô hình phân tích nhân tố tác động đến thực thi chính sách đảm bảo tiếp cận
giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc .............................100
4.3.2. Đánh giá kết quả chung đạt được: ...............................................................102
4.3.3. Những hạn chế và nguyên nhân ..................................................................105
4.4. Mô hình lý thuyết đánh giá chất lượng và sự hài lòng của người dân tộc
thiểu số vùng Tây Bắc đối với việc cung cấp dịch vụ giáo dục cơ bản ........... 111

4.4.1 Mô hình lựa chọn để đánh giá ......................................................................111
4.4.2 Dữ liệu và mẫu nghiên cứu của mô hình ......................................................112
4.4.3 Phương pháp xử lý dữ liệu ...........................................................................114
4.4.4. Kết quả mô hình hồi quy .............................................................................114
4.5. Đánh giá nhân tố ảnh hưởng đến việc đảm bảo tiếp cận giáo dục đối với
người dân tộc thiểu số miền núi phía Bắc ........................................................ 118
4.5.1. Nhóm nhân tố thuộc về Nhà nước ...............................................................118
4.5.2. Nhóm nhân tố thuộc về Địa phương ...........................................................119


v

4.5.3. Nhóm nhân tố thuộc về hệ thống cung cấp dịch vụ giáo dục cho người dân tộc
thiểu số vùng Tây Bắc ...........................................................................................119
4.5.4. Nhóm nhân tố thuộc về người dân vùng Tây Bắc .......................................119
TIỂU KẾT CHƯƠNG 4 ............................................................................................121
CHƯƠNG 5: ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH
NHẰM ĐẢM BẢO TIẾP CẬN GIÁO DỤC CƠ BẢN ĐỐI VỚI NGƯỜI DÂN TỘC
THIỂU SỐ VÙNG TÂY BẮC ĐẾN NĂM 2025, ĐỊNH HƯỚNG ĐẾN NĂM 2030 122
5.1. Định hướng chính sách đảm bảo tiếp cận dịch vụ giáo dục cơ bản cho người
dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc. ............................................................................ 122
5.2. Giải pháp hoàn thiện Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản cơ bản
đối với người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc ................................................... 126
5.2.1. Nhóm giải pháp tăng cường khả năng cung cấp dịch vụ giáo dục cơ bản của
các cơ sở giáo dục đối với người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc .........................126
5.2.2. Nhóm giải pháp tăng cường sự hỗ trợ và thu hút học sinh dân tộc thiểu số
vùng Tây Bắc đến trường ......................................................................................133
5.2.3. Nhóm giải pháp hoàn thiện Chính sách phát triển cơ sở hạ tầng vùng Tây Bắc 135
5.2.4. Một số giải pháp điều kiện khác ..................................................................135
5.3. Một số đề xuất, kiến nghị với các cơ quan Nhà nước ............................... 136

KẾT LUẬN ................................................................................................................139
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN
ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ...........................................................................................141
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................142
PHỤ LỤC ...................................................................................................................154


vi

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Nội dung

1

CSGDMN

2

CTMTQGGN

3

DTTS

4

NQ30a

5

NSVSMTNT

6

THCS

7

THCSDTBT

Trung học cơ sở dân tộc bán trú

8

THCSDTNT

Trung học cơ sở dân tộc nội trú

9

TH

10

SWOT

Ma trận điểm mạnh, điểm yếu, thời cơ, thách thức

11

UNDP

Chương trình Phát triển Liên Hiệp Quốc

12

UNESCO

13

UNFPA

Quỹ Dân số Liên Hợp Quốc tại Việt Nam

14

UNICEF

Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc

15

UN

16

WHO

Tổ chức Y tế Thế giới

17

XHCB

Xã hội cơ bản

18

ĐBKK

Đặc biệt khó khăn

19

DVGDCB

20

GDCB

Chính sách giáo dục miền núi
Chương trình mục tiêu quốc gia giảm nghèo
Dân tộc thiểu số
Chương trình hỗ trợ giảm nghèo nhanh và bền vững đối
với 61 huyện nghèo
Chương trình mục tiêu quốc gia về Nước sạch và vệ sinh

môi trường nông thôn
Trung học cơ sở

Tiểu học

Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc

Liên hiệp quốc

Dịch vụ giáo dục cơ bản
Giáo dục cơ bản


vii

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1: Chỉ tiêu giáo dục đối với đồng bào dân tộc thiểu số .....................................45
Bảng 3.1: Tiếp cận giáo dục cơ bản các cấp của một số dân tộc sinh sống chủ yếu ở vùng
Tây Bắc năm 2015 .........................................................................................................71
Bảng 3.2: Thống kê mô tả về tiếp cận giáo dục cơ bản của học sinh dân tộc thiểu số vùng
Tây Bắc năm 2015 .........................................................................................................72
Bảng 3.3: Tỷ lệ giảm học sinh theo cấp độ học tăng lên của học sinh dân tộc thiểu số
vùng Tây Bắc .................................................................................................................74
Bảng 3.4: Tình hình đảm bảo tiếp cận giáo dục của học sinh dân tộc thiểu số đến cấp
Tiểu học của Tỉnh Lào Cai giai đoạn 2013-2017 ..........................................................77
Bảng 3.5: Tình hình đảm bảo tiếp cận giáo dục của học sinh dân tộc thiểu số đến cấp
trung học cơ sở của Tỉnh Lào Cai giai đoạn 2013-2017 ...............................................78
Bảng 3.6: Tình hình của các cơ sở giáo dục của Tỉnh Lào Cai năm học 2015-2016 ....79
Bảng 3.7: Tình hình đảm bảo tiếp cận giáo dục của học sinh dân tộc thiểu số đến cấp
Tiểu học của Tỉnh Điện Biên giai đoạn 2013-2017 ......................................................80

Bảng 3.8: Tình hình đảm bảo tiếp cận giáo dục của học sinh dân tộc thiểu số đến cấp
trung học cơ sở của Tỉnh Điện Biên giai đoạn 2013-2017 ............................................81
Bảng 4.1: Các biến số của mô hình hồi quy tuyến tính các nhân tố tác động đến tiếp cận
giáo dục..........................................................................................................................85
Bảng 5.1: Một số mục tiêu đảm bảo tiếp cận giáo dục của đồng bào dân tộc thiểu số đến 2025 .........125


viii

DANH MỤC ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1: Phân bố tỷ lệ tiếp cận giáo dục chung của học sinh dân tộc thiểu số tại vùng
Tây Bắc năm 2015 .........................................................................................................72
Đồ thị 3.2: Phân bố tỷ lệ tiếp cận giáo dục tiểu học của học sinh dân tộc thiểu số tại vùng
Tây Bắc năm 2015 .........................................................................................................73
Đồ thị 3.3: Phân bố tỷ lệ tiếp cận giáo dục bậc trung học cơ sở của học sinh dân tộc thiểu
số tại vùng Tây Bắc năm 2015 ......................................................................................74
Đồ thị 3.4: Mức giảm tỷ lệ tiếp cận giáo dục tiểu học so với giáo dục trung học cơ sở
của học sinh dân tộc thiểu số năm 2015 ........................................................................75
Đồ thị 3.5: Tỷ lệ nghèo của các tỉnh vùng Tây Bắc giai đoạn 1993-2017 ....................76


ix

DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1: Hệ thống chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản của người dân tộc thiểu
số vùng núi.....................................................................................................................54
Hình 4.1: Mô hình các biến số đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục cơ bản ............111


10

CHƯƠNG 1:
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CHÍNH SÁCH
ĐẢM BẢO TIẾP CẬN GIÁO DỤC CƠ BẢN
ĐỐI VỚI NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ
1.1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1.1. Lý do chọn đề tài
Vùng Tây Bắc được đánh giá là vùng lõi của vùng Trung du và miền núi Bắc Bộ
và là địa bàn sinh sống của trên 11,6 triệu người thuộc hơn 30 dân tộc anh em, trong đó
khoảng 63% là đồng bào các dân tộc thiểu số. Nghị quyết số 37-NQ/TW/2004 của Bộ
Chính trị khóa IX và Kết luận số 26-KL/TW/2012 đã khẳng định rõ vùng Tây Bắc là
địa bàn có vị trí chiến lược đặc biệt quan trọng về quốc phòng, an ninh, có tiềm năng về
tài nguyên thiên nhiên, truyền thống văn hóa của các đồng bào dân tộc. Tuy nhiên, đây
cũng là địa bàn phức tạp về địa hình bị nhiều chia cắt, với cơ sở hạ tầng chưa được hoàn
thiện và thường bị ảnh hưởng của thiên tai, lũ quét, mưa đá; có xuất phát điểm kinh tếxã hội thấp, tỷ lệ hộ nghèo cao, mặt bằng dân trí vẫn còn rất thấp và tệ nạn buôn bán ma
túy, tiêm trích, nghiện hút cao.
Thực hiện mục tiêu giảm nghèo, trong nhiều năm qua Đảng và Nhà nước đã ban
hành nhiều chính sách nhằm phát triển kinh tế - xã hội vùng dân tộc thiểu số và miền
núi nói chung và vùng Tây Bắc nói riêng. Các chính sách đã tác động trực tiếp đến đời
sống kinh tế - xã hội của người dân tộc thiểu số; cơ sở hạ tầng từng bước được hoàn
thiện; giảm tỷ lệ hộ nghèo và cận nghèo; đời sống vật chất và tinh thần của người dân
được nâng dần lên. Do vậy, diện mạo vùng Tây Bắc đã có những thay đổi căn bản, nhất
là những vùng sâu, vùng xa và vùng đặc biệt khó khăn, đời sống của đồng bào các dân
tộc không ngừng được cải thiện. Tuy nhiên, cho đến nay vùng Tây Bắc vẫn là vùng khó
khăn nhất cả nước. Việc tiếp cận giáo dục cơ bản của người dân tộc thiểu số còn hạn
chế, 304 xã ĐBKK chưa đủ lớp học kiên cố, 15.930 thôn, bản chưa có nhà trẻ, mẫu giáo,
chất lượng giáo dục và nguồn nhân lực còn thấp: Có tới 21% người dân tộc thiểu số
(trong độ tuổi đi học trở lên) không biết đọc, biết viết chữ phổ thông, số người trong độ
tuổi lao động của vùng chưa qua đào tạo chiếm tới 89,5%; riêng dân tộc thiểu số chưa
qua đào tạo chiếm 94,2% (cao nhất là dân tộc Mảng 98,7%, La Hủ 97,7%, Xinh Mun

94,6%, Lô Lô 93,3%);
Hạn chế từ tiếp cận tiếp cận giáo dục cơ bản của người dân tộc vùng Tây Bắc
làm cho tình trạng nghèo và tái nghèo của nhóm đối tượng này luôn ở mức cao nhất cả
nước. Trong bối cảnh khoảng cách phân hóa về kinh tế, xã hội diễn ra càng nhanh và


11
mạnh thì vùng Tây Bắc có nguy cơ tụt hậu và bị bỏ lại phía sau cả về kinh tế, giáo dục
và xã hội dẫn đến tiềm ẩn nhiều nguy cơ về mất ổn định an ninh, chính trị và xã hội. Vì
vậy luận án “Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu
số vùng Tây Bắc” không chỉ giải quyết những khó khăn trong quá trình thực hiện chính
sách hỗ trợ tiếp cận giáo dục cho nhóm đối tượng này, mà còn đảm bảo điều kiện cần
thiết để người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc có thể tham gia vào quá trình sản xuất hàng
hóa tiến tới giảm nghèo bền vững, phát triển kinh tế, xã hội của vùng, từ đó thực hiện
được mục tiêu đảm bảo quốc phòng an ninh và trật tự an toàn xã hội.”

1.1.2. Tổng quan nghiên cứu Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối
với người dân tộc thiểu số
1.1.2.1. Các công trình nghiên cứu trong nước
Vấn đề dân tộc luôn là một trong những mối quan tâm của mọi quốc gia, ảnh
hưởng đến sự tồn tại, ổn định và phát triển của quốc gia đó. Vì tính chất phức tạp và đa
dạng của vấn đề dân tộc mà những nghiên cứu về dân tộc đã được tiếp cận với nhiều
góc độ khác nhau.
Ở Việt Nam, vấn đề dân tộc và quan hệ giữa các dân tộc luôn được Đảng và Nhà
nước quan tâm bởi các dân tộc thiểu số đã có nhiều đóng góp to lớn trong cuộc đấu tranh
giải phóng dân tộc và bảo vệ đất nước. Khi bước vào giai đoạn xây dựng đất nước, tiến
hành sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, các chính”sách của Đảng và Nhà nước
càng tập trung cho mục tiêu thực hiện đoàn kết, bình đẳng, hỗ trợ lẫn nhau cùng tiến bộ
và phát triển giữa các dân tộc. Có thể chia các nghiên cứu thành 3 nhóm chính: (i) những
nghiên cứu về dân tộc và các vấn đề dân tộc, (ii) những nghiên cứu về chính sách dân

tộc, (iii) những nghiên cứu về Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với
người dân tộc thiểu số.
Nhóm 1: Những nghiên cứu về dân tộc và các vấn đề dân tộc
Những nghiên cứu trong nước về dân tộc và các vấn đề dân tộc khá phong phú
và đa dạng. Các nghiên cứu đã đề cập đến khái niệm dân tộc và dân tộc thiểu số, lịch
sử hình thành các tộc người ở Việt Nam. Đặng Nghiêm Vạn (2003) đã nêu lên một
số vấn đề lý luận về cộng đồng quốc gia dân tộc và cộng đồng tộc người, đồng thời
giới thiệu sự tiến triển và đặc điểm của cộng đồng quốc gia dân tộc Việt Nam và của
các tộc người cấu thành. Bùi Xuân Đính (2012) đã giới thiệu về những vấn đề chung
của ngành dân tộc học và của các tộc người Việt Nam cũng như đặc điểm, vị trí, vai
trò, ảnh hưởng của các tộc người đối với các vùng đó. Bên cạnh đó có rất nhiều công
trình nghiên cứu chuyên khảo về từng tộc người và xác định các thành phần dân tộc


12
như các nghiên cứu của Khổng Diễn và các tác giả (1999), Khổng Diễn (2001), Bùi
Minh Đạo và Vũ Thị Hồng (2003), Lê Hải Đường (2004), Phan Văn Hùng (2009),
Khổng Diễn và Trần Bình (2007), Đặng Thị Hoa và các tác giả (2011), Khổng Diễn
và các tác giả (2011), Lò Giàng Páo (2011, 2014), Ngô Quang Sơn (2012), Phạm
Quang Hoan (2012) ...
Nhiều nghiên cứu tập trung giới thiệu và mô tả về đặc trưng lịch sử và văn hoá
của các dân tộc cũng như điều kiện tự nhiên của các vùng dân tộc thiểu số. Dang, Chu
và các tác giả (2014) đã giới thiệu những nét văn hoá kinh tế, văn hoá vật chất, văn hoá
tổ chức xã hội, văn hoá tinh thần của các cư dân sống trên đất nước cũng như những
nét khái quát nhất về lịch sử tộc người dân tộc ở Việt Nam. Ngô Đức Thịnh (2006) đã
phân tích một số vấn đề lý luận và phương pháp nghiên cứu văn hoá về tộc người và
văn hoá tộc người cũng như một số vấn đề về văn hoá Việt Nam. Những nét văn hoá
đặc trưng nhất của một số tộc người, trong đó có người Thái, người Chăm, Khmer...
đã được đề cập trong các nghiên cứu trên cũng như trong các nghiên cứu của Ngô Văn
Lệ (2003, 2004), Doãn Hùng (2010), Phan Huy Lê (2011), Bùi Xuân Đính (2012) ...

Một số nghiên cứu đã gắn các vấn đề dân tộc với phát triển kinh tế, xã hội, văn
hoá và môi trường của vùng dân tộc và miền núi. Các công trình nghiên cứu này đã
đưa ra những đánh giá về thuận lợi và khó khăn của các dân tộc thiểu số miền núi
phía Bắc trong phát triển kinh tế - xã hội hiện nay, như công trình nghiên cứu của Bế
Viết Đẳng (1996), Khổng Diễn (1996), Trần Văn Bình”(2001), Vương Duy Quang
(2005), Lê Ngọc Thắng (2005), Nguyễn Văn Thắng (2008), Phạm Đăng Hiến (2008),
Trịnh Quang Cảnh (2009), Bùi Minh Đạo (2009), Đỗ Quang Tụ và Nguyễn Liễn
(2010), Khổng Diễn (2010), Nguyễn Văn Minh (2010), Bùi Xuân Đính (2010), Phạm
Quang Hoan (2011)... Lê Du Phong và các tác giả (2009) đã đưa ra tổng quan tình
hình dân số, kinh tế xã hội vùng dân tộc thiểu số ở nước ta, đưa ra dự báo cơ hội và
thách thức đối với vùng dân tộc thiểu số và ngành nghề ở vùng dân tộc thiểu số trong
điều kiện Việt Nam là thành viên của WTO. Các tác giả Nguyễn Lâm Thành và Lê
Ngọc Thắng (2015) đã đề cập đến đặc điểm của thế giới toàn cầu hoá và những
khuynh hướng phổ biến đối với vấn đề dân tộc, những tác động của toàn cầu hoá đến
các quốc gia đa dân tộc cũng như đường lối của Đảng và Nhà nước ta đối với vấn đề
dân tộc trong bối cảnh đó.
Nhiều nghiên cứu về các vấn đề dân tộc trong phát triển bền vững vùng dân tộc
thiểu số cũng đã được tiến hành. Lê Ngọc Thắng (2005) đã làm rõ chức năng quản lý
của nhà nước về công tác dân tộc, vị trí và vai trò của công tác dân tộc, chính sách phát


13
triển kinh tế - xã hội ở vùng đồng bào dân tộc thiểu số. Nghiên cứu của Phan Văn Hùng
(2006) đã đề cập đến những vấn đề về phát triển bền vững, các mô hình phát triển bền
vững vùng dân tộc thiểu số và miền núi. Bùi Minh Đạo (2011) đã nêu những vấn đề cơ
bản về phát triển bền vững vùng, thực trạng phát triển kinh tế, xã hội, đời sống văn hoá
và tôn giáo, môi trường, cùng một số vấn đề đặt ra, quan điểm và giải pháp trong phát
triển bền vững vùng dân tộc thiểu số. Ngoài ra, còn có thể kể đến nghiên cứu của tác giả
Phạm Quang Hoan (2012) đã đánh giá, tổng kết một số vấn đề cơ bản trong phát triển
bền vững của các dân tộc ở Việt Nam đến năm 2010 ở các vùng Đông Bắc, Tây Bắc,

Bắc Trung Bộ, Tây Nguyên và một số dân tộc Chăm, Khơ me và ở các vùng biên giới
của Việt Nam.
Nhìn chung các nghiên cứu về dân tộc và các vấn đề dân tộc đã cung cấp tiền đề
cho việc hình thành, đánh giá và hoàn thiện các chính sách dân tộc.
Nhóm 2: Những nghiên cứu về chính sách dân tộc
Trong 30 năm trở lại đây, các nghiên cứu trong nước về chính sách dân tộc được
tiếp cận từ nhiều giác độ khác nhau, từ chính sách dân tộc nói chung trong thời kỳ đổi
mới đến các chính sách cụ thể như giảm nghèo, phát triển kinh tế - xã hội, phát triển
nguồn nhân lực…”
Viện nghiên cứu Chính sách dân tộc và miền núi (2002) với tập hợp các bài viết
của nhiều tác giả đã đưa ra các vấn đề mang tính lý luận và thực tiễn về chính sách dân tộc
ở nước ta trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Hoàng Thu Thuỷ (2014) đã nêu lên
tổng quan nghiên cứu về chính sách dân tộc ở Việt Nam nói chung, của vùng Đông Bắc
Việt Nam nói riêng. Lê Ngọc Thắng (2012), Bế Trường Thành (2015) đã nêu lên tình hình
nghiên cứu trong, ngoài nước về chính sách dân tộc và đối với vùng đặc biệt khó khăn,
nghiên cứu kinh nghiệm xây dựng và tổ chức thực hiện chính sách phát triển kinh tế - xã
hội vùng dân tộc thiểu số, hệ thống và phân tích các nghiên cứu về chính sách ở một số
lĩnh vực cụ thể. Ngoài ra còn có các nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Văn Huy và Lê
Huy Đại (1999), Trịnh Quang Cảnh (2012, 2015), Giàng Seo Phử (2014)... Nhìn chung
các công trình trên đã phản ánh thực trạng các nghiên cứu có tính toàn diện, sâu sắc trên
nhiều bình diện của chính sách dân tộc ở nước ta qua các thời kỳ.
Chính sách phát triển văn hoá, xã hội vùng dân tộc thiểu số đã được phân tích
trong một số nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Văn Nam (1995) và Huỳnh Thanh
Quang (2010). Các nghiên cứu đã nêu lên cơ sở lý luận và thực tiễn về xu hướng vận
động quan hệ dân tộc ở một địa bàn cụ thể như Tây Nguyên, đồng bằng sông Cửu Long,


14
từ đó đề xuất giải pháp xây dựng và thực hiện chính sách phát triển văn hoá, xã hội cho
người dân tộc vùng dân tộc thiểu số phù hợp với đặc điểm của địa phương.

Như vậy, các nghiên cứu trong nước chủ yếu tập trung rà soát các chính sách dân
tộc hiện có và mô tả thực trạng chính sách phát triển kinh tế, văn hoá, xã hội, thực trạng
đói nghèo cũng như môi trường tự nhiên của người dân tộc vùng dân tộc thiểu số. Các
nghiên cứu này là tiền đề cho phân tích việc đảm bảo các dịch vụ xã hội cơ bản cho
người dân tộc vùng dân tộc thiểu số, trong đó có giáo dục, qua đó có những đánh giá
chính xác về kết quả cũng như quá trình thực hiện các chính sách của Đảng và Nhà nước
về các vấn đề dân tộc hiện nay.
Nhóm (3): Những nghiên cứu về Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ
bản đối với người dân tộc thiểu số”
Hà Quế Lâm (2002), Phạm Văn Dương (2003), Hoàng Văn Phấn (2004), Nguyễn
Thị Nhung (2012), Nguyễn Lâm Thành (2014), Nguyễn Thị Thu Hà và các tác giả
(2015) đồng quan điểm khi sử dụng những tiêu chí để nhận diện - phản ánh như: thu
nhập, chi tiêu, các điều kiện sống và sinh hoạt cũng như khả năng tiếp cận các dịch vụ
thiết yếu (y tế, giáo dục, điện, nước, thị trường…). Những nghiên cứu này dưới những
góc nhìn khác nhau, sử dụng những dữ liệu sơ cấp, thứ cấp khác nhau… nhưng đã đánh
giá tác động của các yếu tố, chính sách xóa đói giảm nghèo đến biến đổi hoạt động sản
xuất và đời sống của người nghèo. Những nguyên nhân hạn chế trong xây dựng và thực
hiện chính sách xóa đói giảm nghèo ở Tây Bắc được phân tích trên bình diện vĩ mô để
đưa ra những đóng góp liên quan đến giải pháp nhằm nâng cao vai trò của XĐGN đối
với phát triển KT-XH ở miền núi phía Bắc.
Phạm Thái Hưng và các tác giả (2008), khi đánh giá về Chương trình 135 Giai
đoạn II, đã khái quát về đời sống văn hóa xã hội của người dân thuộc các xã nghèo, về
điều kiện cơ sở hạ tầng các xã thuộc chương trình 135-II, năng lực quản lý các dự án
phát triển hạ tầng cơ sở tại các xã này và nhận định của các hộ gia đình đối với công tác
quản lý dự án. Jones và các tác giả (2009) đã phân tích và chỉ ra những chồng chéo về
nội dung dự án của các chương trình nghèo triển khai ở Việt Nam đến năm 2009. Các
chương trình 135-II, CTMTQGGN, NQ30a, NSVSMTNT, Giáo dục cho mọi người,
Chương trình 134, các chương trình giảm nghèo khác được thực hiện nhằm: (i) Tăng
cường tiếp cận các dịch vụ y tế, giáo dục, dạy nghề, trợ giúp pháp lý, nhà ở và nước sinh
hoạt; (ii) Hỗ trợ phát triển sản xuất thông qua các chính sách tín dụng ưu đãi, đất sản

xuất cho hộ nghèo dân tộc thiểu số, khuyến nông-lâm-ngư, phát triển ngành nghề, xuất
khẩu lao động; và (iii) Phát triển cơ sở hạ tầng thiết yếu cho các xã đặc biệt khó khăn.
Các hợp phần của các dự án này nhìn qua dường như có sự chồng chéo lẫn nhau giữa


15
các dự án, tuy nhiên nghiên cứu cũng đã chỉ ra, trên thực tế triển khai lại ít có sự chồng
chéo giữa các dự án bởi các dự án được thiết kế theo các hướng giảm nghèo khác nhau
và các đối tượng thụ hưởng là khác nhau. Điều này dẫn đến ít có sự phối hợp giữa các
dự án và các hợp phần của dự án bởi các đơn vị thụ hưởng và cung ứng chỉ quan tâm
đến hợp phần của dự án mà họ có liên quan. Thêm vào đó là tình trạng phân tán nguồn
lực và chưa phát huy được tổng lực giữa các chương trình.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009) đã xác định các quan điểm định hướng phát triển
giáo dục đến năm 2020 với các mục tiêu cụ thể cho các cấp học, bậc học. Từ đó chỉ rõ
vai trò và trách nhiệm của các Bộ quản lý chuyên ngành cùng Ủy ban nhân dân cấp tỉnh
trong triển khai mục tiêu kế hoạch. Theo đề án, để phát triển hệ thống giáo dục, Nhà
nước khuyến khích thành lập và phát triển các cơ sở giáo dục ngoài công lập song song
với hệ thống giáo dục công lập. Ngoài việc điều chỉnh về học phí cho các cấp học và
các vùng miền khác nhau trong cả nước, đề án còn xác định mức hỗ trợ để trẻ em trong
các gia đình có hoàn cảnh khó khăn được đi học. “
Nhóm tác giả Trần Thị Hạnh, Phan Văn Hùng và Nguyễn Cao Thịnh (UNDPCEMA 2011) trong nghiên cứu “Phát triển nguồn nhân lực vùng dân tộc và miền núi
đến năm 2020” bên cạnh việc làm rõ thực trạng tiếp cận về giáo dục và y tế, nghiên cứu
này đã tập trung phân tích hệ thống chính sách liên quan đến việc bảo đảm giáo dục, y
tế cho người dân vùng dân tộc và miền núi, chỉ ra những hạn chế bất cập của hệ thống
chính sách này.
Phạm Ngọc Thưởng (2012) đã chỉ ra những hạn chế về chính sách giáo dục mầm
non đối với dân tộc thiểu số hiện nay. Căn cứ vào tình trạng thực tế của trẻ em mầm non
5 tuổi trên địa bàn về khả năng nói và sự tham gia đi học mẫu giáo 5 tuổi, tác giả tiến
hành đưa ra những đề xuất chính sách với mong muốn nâng cao khả năng nói và sử dụng
ngôn ngữ phổ thông cho nhóm trẻ em chuẩn bị vào lớp 1 là người dân tộc thiểu số ở

vùng cao Lạng Sơn.
Công ty Nghiên cứu và Tư vấn Đông Dương (2012) cho thấy trong giai đoạn
2007- 2012, có 22,1% các hộ đã thoát nghèo nhưng lại có đến 14,3% các hộ gia đình rơi
trở lại tình cảnh nghèo đói. Các hộ gia đình nghèo người Kinh chủ yếu nằm trong diện
nghèo tạm thời, trong khi các hộ gia đình nghèo dân tộc thiểu số chủ yếu là nghèo kinh
niên. Điều này chỉ ra rằng công tác xóa đói giảm nghèo ở các xã này chưa bền vững,
một phần do sự phụ thuộc quá lớn của các hộ gia đình vào thu nhập từ nông nghiệp và
ít có sự chuyển đổi từ các hoạt động nông nghiệp sang phi nông nghiệp. Kết quả nghiên
cứu cũng chỉ ra rằng chương trình chỉ đạt được một phần các mục tiêu đã đặt ra. Tỉ lệ
nghèo đã giảm từ 57,5% xuống còn 49,2% so với mục tiêu là 30%. Chỉ có 41% các hộ


16
gia đình có thu nhập bình quân đầu người cao hơn mức 3,5 triệu VNĐ/ năm, trong khi
mục tiêu là 70%. Tỉ lệ nhập học tiểu học và trung học cơ sở đúng tuổi thấp hơn rất
nhiều so với chỉ tiêu đặt ra (lần lượt là 85,4% so với 95%; 70,9% so với 75%). Bên
cạnh đó, mức độ hoàn thành mục tiêu là rất khác biệt giữa các nhóm dân tộc. Trong
khi có sự cải thiện rất lớn về thu nhập và giảm nghèo bền vững ở các dân tộc Tày,
Nùng, Dao và Mông thì có rất ít cải thiện ở các nhóm dân tộc khác, đặc biệt là dân tộc
Thái. Điều này có nghĩa là lợi ích từ chương trình không được phân phối đồng đều
giữa các nhóm dân tộc. Do đó cần có thêm các hỗ trợ cho các xã này từ các chương
trình trong tương lai, với thiết kế tốt hơn và có tính đến điều kiện, nhu cầu và văn hóa
cụ thể của từng nhóm dân tộc.”

1.1.2.2 Các công trình nghiên cứu nước ngoài
Nhóm 1: Những nghiên cứu về dân tộc và các vấn đề dân tộc
Nghiên cứu về tộc người và những vấn đề dân tộc đã được các nhà khoa học trên
thế giới quan tâm từ rất lâu và đã có rất nhiều công trình khoa học đã được công bố. Sự
ra đời và các giai đoạn phát triển lý thuyết về dân tộc của Mác - Ăngghen đã được luận
giải trong nghiên cứu của Xu (2014). Các nhà khoa học Xô Viết và Đông Âu cũ cũng

đã có nhiều công trình nghiên cứu mang tính hàn lâm về tộc người như nghiên cứu của
Bromley and Kozlov (1989). Các học giả Âu - Mỹ cũng tiếp cận và đánh giá các nghiên
cứu tộc người dưới nhiều góc độ khác nhau, trong đó có cả những nghiên cứu về tộc
người, tính tộc người ở một số nước trong khu vực châu Á và Đông Nam Á như Thái
Lan, Lào, Trung Quốc, Myanma, Việt Nam như nghiên cứu của Keyes and Tanabe
(2002), Tapp (2002), Chen (2014)...
“Một nhóm nghiên cứu khác tập trung vào các vấn đề gìn giữ và khôi phục văn
hoá truyền thống và tôn giáo dân tộc như nghiên cứu của Keyes (1970), Hefner (2013),
Keyes (2014) hay của Camilleri and Schottmann (2013), phân loại các dân tộc ở châu
Á của Keyes and Tanabe (2002), vấn đề quản lý các di sản văn hoá dân tộc thiểu số của
Xu (2007) và Goudineau (2003).
Những vấn đề về quan hệ dân tộc, xung đột tộc người, biên giới và lãnh thổ là những
chủ đề nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu. Các nghiên cứu chủ yếu tập
trung nghiên cứu nguyên nhân dẫn tới xung đột, đánh giá việc gìn giữ trật tự an ninh xã hội,
ngăn ngừa, giải quyết xung đột giữa các dân tộc trong một quốc gia như nghiên cứu của
Hislope (2007) về Croatia, Nam Phi và Cộng hoà Séc, nghiên cứu của Zhang (2012) về luật
vùng tự trị của dân tộc thiểu số, nghiên cứu của Bovingdon (2004) phân tích nguồn gốc của
những xung đột ở Tân Cương, Trung Quốc.


17
Bên cạnh đó, có nhiều nghiên cứu về phát triển kinh tế, hỗ trợ và cải thiện sinh
kế, xoá đói giảm nghèo cho người dân tộc vùng dân tộc thiểu số đã cho thấy sự quan
tâm của các nước đối với sự phát triển kinh tế xã hội của vùng dân tộc thiểu số với nhiều
hình thức hỗ trợ đa dạng khác nhau, như nghiên cứu của Lahtinen (2005), Snodgrass
(2002), Hall and Patrinos (2012).
Nhóm 2: Những nghiên cứu về chính sách dân tộc
Nhiều nghiên cứu về chính sách dân tộc đã chỉ ra tình trạng kỳ thị và phân biệt đối
xử với người dân tộc thiểu số ở nhiều quốc gia trên thế giới. Peled (1993) đã chỉ ra sự phân
biệt đối xử giữa người gốc Hoa với người Malays và người gốc Ấn ở Singapore. Ở các

quốc gia Đông Nam Á khác như Indonesia, Malaysia, Philipine cũng diễn ra tình trạng
phân biệt đối xử với nhóm người Hoa (Clarke, 2001), (Gunn, 1997), còn ở Thái Lan lại
tồn tại sự phân biệt đối xử với người hồi giáo Malay (McCargo, 2011).”
Nhiều nước trên thế giới đã áp dụng chính sách đồng hoá các dân tộc thiểu số
bằng cách hoà nhập các cộng đồng thiểu số với văn hoá của cộng đồng đa số. Thái Lan
đã khuyến khích đồng bào dân tộc thiểu số vùng cao thay đổi sinh kế, định cư, giáo dục
quốc gia bằng tiếng Thái và truyền bá Phật giáo cho các tộc người này (McCargo, 2011).
Nghiên cứu tương tự của Aitken (2009) về chính sách của chính phủ Australia đã rà soát
những chính sách đối với người thổ dân qua từng giai đoạn, chỉ ra những thất bại của
chính sách dân tộc của Chính phủ, từ đó có thể so sánh với các chính sách đa văn hoá,
thống nhất trong đa dạng đã được chính phủ Australia công bố vào ngày 13/5/2003 nhằm
bảo tồn nền văn hoá truyền thống của thổ dân Úc. Các chính sách đối với thổ dân ở
Australia, Canada và New Zealand cũng đã được so sánh trong nghiên cứu của Armitage
(1995) qua đó chỉ ra sự tương đồng cũng như khác biệt giữa các quốc gia trong các vấn
đề dân tộc, các chính sách về an sinh xã hội dành cho người dân tộc, những ưu việt cũng
như hạn chế của các chính sách tại các quốc gia này. Nhiều nghiên cứu cũng đã được
thực hiện đối với chính sách dân tộc của Mỹ La tinh trong thế kỷ 21, tiêu biểu là nghiên
cứu của Schwartz (2012) đã tổng quan các nghiên cứu về dân tộc thiểu số ở các nước
thuộc châu Mỹ Latinh như Paraguay, Bolivia, Mexico... cũng như các chính sách xã hội
ở các quốc gia này, chỉ ra sự không đồng đều về phát triển của các dân tộc thiểu số trong
khu vực.
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra sự bất bình đẳng về quyền lợi cũng như tiếp cận của
người dân tộc thiểu số trong quá trình phát triển, đặc biệt trong vấn đề di dân và các dự
án phát triển, người dân ở vùng dân tộc thiểu số hầu như không được hưởng lợi gì
(Clarke, 2001), nhiều nhóm dân tộc thiểu số còn phải dạt sang các vùng khác để lấy chỗ


18
cho các dự án khai thác rừng, khai thác mỏ của chính phủ (Eccleston and Potter, 1996).
Mặc dù các chính sách của chính phủ đề ra nhằm mục đích tốt nhưng kết quả vẫn có sự

chênh lệch về chất lượng cuộc sống giữa người dân tộc vùng dân tộc thiểu số với người
đa số (Australian Government - Productivity Commision, 2013)
Bên cạnh đó, nhiều nghiên cứu lại tập trung vào việc đề xuất các giải pháp
nhằm giúp người dân tộc vùng dân tộc thiểu số thoát khỏi đói nghèo, như nghiên cứu
của Pandey (2014) đã đưa ra các đề xuất thoát đói nghèo, đồng thời với việc thực
hiện các mục tiêu đảm bảo lương thực, bảo vệ môi trường, bảo vệ rừng dựa trên kinh
nghiệm của Thái Lan, Trung Quốc và ở Việt Nam. Budhathoki (2014) cũng đã gắn
việc bảo tồn sinh thái với phát triển bền vững và xoá đói giảm nghèo dựa trên kinh
nghiệm thực tiễn của Nepal.”
Nhóm 3: Nghiên cứu ngoài nước về đảm bảo tiếp cận giáo dục cho người dân
tộc vùng dân tộc thiểu số
Nghiên cứu của Kamrul (2013) được thực hiện dựa trên cơ sở kết quả đánh giá
thực hiện đề án “Phát triển liên cộng đồng” đã được tiến hành tại Bangladesh từ năm
2000 đến năm 2012. Đề án nhằm hướng tới một cuộc sống tốt đẹp hơn cho bà mẹ và trẻ
em dành cho đối tượng là những gia đình khó khăn tại Chittagong hill, Bangladesh, khu
vực có sự sự hiện diện của 13 dân tộc thiểu số khác nhau thường xuyên phải chịu những
vấn đề như thiếu nước sạch, cơ sở giáo dục không đầy đủ, truyền thông kém cũng như
một số vấn đề xã hội và phân biệt chủng tộc khác. Hoạt động chủ yếu của dự án bao
gồm hoạt động xây dựng các trung tâm hỗ trợ cộng đồng; các chương trình dành cho trẻ
em trước tuổi đến trường, dành cho trẻ em học cấp I và cấp II; các chương trình giáo
dục sức khỏe, vệ sinh môi trường và tạo thu nhập cho người nghèo. Các “trung tâm hỗ
trợ cộng đồng” này chính là tâm điểm của mọi hoạt động của dự án. Những người làm
việc tại trung tâm đa số là phụ nữ dân tộc thiểu số được giao nhiệm vụ về mảng giáo
dục trước tuổi đến trường cho trẻ em, giúp nâng cao nhận thức xã hội, sự phát triển của
chăm sóc sức khỏe ban đầu, kế hoạch hóa gia đình và khuyến khích việc vệ sinh môi
trường. Đó là những khía cạnh mà những người làm việc tại đây hỗ trợ cho người dân
tại địa phương mình. Kết quả sau khi đề án được triển khai tại những làng có “trung tâm
hỗ trợ cộng đồng” đã cho thấy sự tiến bộ rất lớn trong các vấn đề như chăm sóc sức khỏe
và vệ sinh môi trường.
Nhóm 4: Nhóm nghiên cứu về các quan điểm, Chính sách đảm bảo tiếp cận

giáo dục cơ bản của người dân tộc thiểu số
WEF (2015) đã đưa ra tuyên bố Incheon tại diễn đàn giáo dục toàn cầu 2015 của
các bộ trưởng giáo dục các nước thống nhất cam kết những mục tiêu và định hướng


19
chính sách giáo dục của thiên niên kỷ và chính sách giáo dục cho tất cả. Cam kết về
chính sách giáo dục thể hiện:
(i) Chính sách phổ cập và bắt buộc về giáo dục: ‘Được tiếp sức từ những thành
tựu đáng kể về mở rộng tiếp cận giáo dục trong hơn 15 năm qua, chúng tôi đảm bảo sẽ
cung cấp 12 năm học miễn phí, được tài trợ công, giáo dục tiểu học và trung học công
bằng và chất lượng, trong đó có ít nhất 9 năm là phổ cập miễn phí và bắt buộc, hướng
tới các kết quả học tập có tính thực tiễn. Chúng tôi cũng khuyến khích việc cung cấp ít
nhất một năm giáo dục tiền tiểu học chất lượng miễn phí và bắt buộc và tất cả trẻ em
được tiếp cận với việc chăm sóc, giáo dục và phát triển mầm non chất lượng. Chúng tôi
cũng cam kết cung cấp các cơ hội giáo dục và đào tạo có ý nghĩa cho một bộ phận lớn
trẻ em và thanh thiếu niên ngoài nhà trường, những đối tượng cần có hành động khẩn
thiết, có mục tiêu và bền vững nhằm đảm bảo tất cả các trẻ em đều được đến trường và
được học tập’;
(ii) Bình đẳng và hòa nhập ‘Công bằng và hoà nhập và thông qua giáo dục là nền
tảng của một chương trình giáo dục chuyển đổi, và do đó chúng tôi cam kết giải quyết tất
cả các hình thức loại trừ và phân biệt và bất công trong việc tiếp cận, tham gia học tập
và kết quả học tập. Không một mục tiêu giáo dục nào được coi là đạt được trừ khi tất cả
mọi người đều đạt được nó. Do đó, chúng tôi cam kết đưa ra các thay đổi cần thiết trong
các chính sách giáo dục và tập trung nỗ lực vào các nhóm khó khăn nhất, đặc biệt là
nhóm khuyết tật, để đảm bảo rằng không bỏ sót một đối tượng nào’;
(iii) Chính sách và khung pháp luật: ‘Chúng tôi tái khẳng định trách nhiệm chính
để thực hiện thành công các mục tiêu giáo dục này thuộc về các chính phủ. Chúng tôi
xác định xây dựng các khung chính sách và luật pháp nhằm thúc đẩy tính minh bạch và
giải trình cũng như quản trị có sự tham gia và hợp tác đối tác ở tất cả các cấp, các

ngành và ủng hộ quyền tham gia của tất cả các bên liên quan’.
(iv) Ngân sách nhà nước tài trợ cho giáo dục: ‘chúng tôi xác định tăng chi phí
công cho giáo dục tuỳ thuộc vào hoàn cảnh từng quốc gia và đốc thúc/ đẩy mạnh việc
tuân thủ mức phân bổ theo tiêu chuẩn quốc tế và khu vực là dành ít nhất 4-6% Tổng sản
phẩm quốc nội (GDP) và/hoặc ít nhất 15-20% tổng chi tiêu công cho giáo dục.’
Mehrotra, Vandermoortele et al. (2000) đã nêu ra 4 nguyên nhân mà nhà nước
phải có trách nhiệm trong việc cung cấp dịch vụ giáo dục cơ bản nói riêng và các dịch
vụ cơ bản nói chung cho người dân: (i) Trên phương diện đạo đức, nhà nước phải đảm
bảo cho người dân quyền tiếp cận tới các chương trình giáo dục cơ bản và chăm sóc y
tế; (ii) Việc tiếp cận tới giáo dục cơ bản và chăm sóc y tế, giúp cho người dân nâng cao


20
sức khỏe, năng suất lao động, do đó gia tăng thu nhập và giảm nghèo. Nói cách khác
cung ứng các dịch vụ giáo dục cơ bản cũng như y tế là công cụ hữu dụng mà các chính
phủ thực hiện để thúc đẩy sự phát triển của nền kinh tế; (iii) Sự đồng thuận của các tổ
chức quốc tế về vai trò và trách nhiệm của nhà nước trong việc cung ứng dịch vụ xã hội
cơ bản trong đó trọng tâm là giáo dục cơ bản thể hiện ở các hội nghị về xóa bỏ tất cả các
hình thức phân biệt giới năm 1979, Hiệp ước về các quyền liên quan đến kinh tế, xã hội
và văn hóa năm 1966, Tuyên bố về Quyền được phát triển năm 1986 và Hiệp ước về
Quyền của Trẻ em năm 1989; (iv) Trách nhiệm của nhà nước đối với cung ứng dịch vụ
giáo dục cơ bản và các dịch xã hội khác còn có yếu tố lịch sử.
Theo quan điểm của Polacek (2011), nhà nước phải có trách nhiệm xây dựng
khuôn khổ về thể chế và luật pháp về dịch vụ xã hội trong đó có giáo dục cơ bản.
Tùy vào thực trạng quản lý của các quốc gia, các Bộ phải có trách nhiệm trong việc
xây dựng thể chế và quy tắc hoạt động đối với những lĩnh vực mà mình quản lý để
trình Chính phủ và Quốc hội thông qua, các nhà quản lý khu vực công có thể giao
cho các tổ chức công hoặc ký hợp đồng với các tổ chức khác về cung ứng những dịch
vụ này cho người dân.
Dựa trên khung lý thuyết về mối quan hệ đối tác trong cung ứng các dịch vụ xã

hội mà Wistow and Hardy (1991), Holtom (2001) đề xuất các khuyến nghị để khắc phục
những rào cản nhằm tăng cường (i) trách nhiệm trong cung ứng dịch vụ; (ii) phương
thức hoạt động và xây dựng kế hoạch; (iii) năng lực tài chính; (iv) năng lực chuyên môn;
(v) tính pháp lý đối với hoạt động cung ứng. Collier (2007) cho rằng để nâng cao chất
lượng của các dịch vụ xã hội được cung ứng thì nhà nước cần phải tiến hành kết hợp
kiểm soát theo các phương thức (i) từ trên xuống, (ii) từ dưới lên, (iii) ngang cấp và (iv)
kiểm soát bên trong.
Mehrotra, Vandermoortele et al. (2000) cho rằng không có sự đồng nhất giữa các
quốc gia về quan điểm tham gia cung ứng dịch vụ xã hội cơ bản cho người dân bởi thực
tế cho thấy tồn tại một vài cách phân chia khác nhau về sự tham gia của các bên trong
việc cung ứng dịch vụ xã hội cơ bản. Oguzor (2011) cho rằng những thứ thiết yếu đối
với sự phát triển của khu vực nông thôn như giáo dục (các trường phổ thông), cũng như
y tế (cơ sở khám chữa bệnh công lập), nước sạch và điện… (các đối tác cung ứng dịch
vụ) đều thuộc về trách nhiệm của khu vực công. Polacek (2011) quan niệm rằng cả khu
vực tư nhân và khu vực công đều tham dự vào quá trình cung ứng những dịch vụ xã hội
cơ bản, còn Guo (2004) cho rằng việc cung ứng dịch vụ xã hội được đảm nhận bởi các
tổ chức hoạt động vì lợi nhuận và phi lợi nhuận. Hodgkinson, Weitzman et al. (1996) và
Ryan (1999) cho rằng, sự thống trị trong việc cung ứng các dịch vụ xã hội cơ bản trong


21
đó giáo dục cơ bản là trọng tâm của các tổ chức không vì mục tiêu lợi nhuận có xu
hướng giảm dần và các tổ chức hoạt động vì mục tiêu lợi nhuận không ngừng gia tăng
sự tham dự vào quá trình cung ứng các sản phẩm này. Lý giải của Salamon (1999) về
sự thay đổi này là bởi sự thay đổi trong nhận thức về bản chất của dịch vụ xã hội cơ bản.
Corbin (1999) cho rằng mục đích của việc cung ứng dịch vụ giáo dục là nhằm đảm bảo
mức chất lượng cuộc sống tối thiểu, tạo điều kiện nâng cao các phúc lợi xã hội cho người
dân. Tuy nhiên trong xã hội có nhiều nhóm người khác nhau, khả năng đạt được mức
chất lượng cuộc sống tối thiểu của họ cũng không đồng nhất, mức độ phúc lợi xã hội
của các cá nhân theo các nhóm thu nhập do đó cũng khác nhau. Việc cung ứng dịch vụ

giáo dục cơ bản và các dịch vụ xã hội khác cho những nhóm đối tượng do đó cũng khác
nhau bởi các bên tham gia. Các tổ chức không vì mục tiêu lợi nhuận có vai trò trong
việc cung ứng các dịch vụ xã hội cơ bản cho người nghèo và dựa chủ yếu vào nguồn lực
từ phía chính phủ (Gronbjerg 2001); các tổ chức vì mục tiêu lợi nhuận tiến hành cung
ứng các dịch vụ như chăm sóc người già, trợ giúp người lao động tiếp cận tới thị trường
lao động một cách tối ưu… cho nhóm đối tượng còn lại. Nói cách khác, các tổ chức với
các mục tiêu hoạt động khác nhau sẽ chia sẻ các hoạt động trong cung ứng dịch vụ xã
hội trong đó có dịch vụ giáo dục (Polacek 2011).
Matthew V. Coleman (2012) đã chỉ ra Lào cũng như Việt Nam, Thái Lan và
Campuchia đã chú trọng giáo dục cơ bản cho nhóm người dân tộc vùng núi trên cơ sở
thực hiện Cam kết quốc tế Giáo dục cho tất cả và Cam kết thực hiện mục tiêu thiên niên
kỷ. Nghiên cứu đề cập các nội dung tạo ra sự thành công chính sách cho giáo dục, như:
đảm bảo chi ngân sách cho giáo dục nói chung và cho giáo dục tiểu học nói riêng; sự
đóng góp của viện trợ phát triển chính thức (ODA) và phi chính thức cho giáo dục của
người dân tộc thiểu số; thực hiện cải cách trong phân cấp quản lý giáo dục tiểu học tại
các vùng núi và khuyến khích sự tham gia của cộng đồng tại địa phương vào phát triển
giáo dục tiểu học.
Trương Huyền Chi, (2011) đã nghiên cứu hệ thống quan điểm, chính sách giáo
dục của Việt Nam đối với người dân tộc thiểu số được quan tâm, hướng tới mở rộng khả
năng tiếp cận giáo dục mầm non, giáo dục tiểu học; nâng cao chất lượng giáo dục cho
học sinh. Các mục tiêu của chính sách giáo dục được được thực hiện lồng ghép thông
qua các chương trình mục tiêu quốc gia, chương trình nông thôn mới và chương trình
135 các giai đoạn. Nghiên cứu kết luận rằng vẫn còn khoảng cách khác biệt về khả năng
tiếp cận giáo dục giữa học sinh các dân tộc thiểu số vơi học sinh người Kinh. Bên cạnh
đó, chất lượng giáo dục của học sinh dân tộc thiểu số cũng còn thấp.


22
Jessica Berns, (2008), đã nghiên cứu hệ thống quan điểm, chính sách giáo dục
của 10 quốc gia (Brazil, Canada, England, Israel, Malaysia, The Netherlands, Northern

Ireland, Rwanda, South Africa, United States of America) đều có đặc điểm chung là sự
đa dạng hóa về dân tộc trong xã hội. Các chính sách giáo dục của các quốc gia cũng phải
phù hợp với sự đa dạng về văn hóa, ngôn ngữ và tăng cường sự tương tác giữa học sinh
trong nhà trường với nhau. Mục tiêu của chính sách giáo dục đặt ra là hướng tới sự đảm
bảo, bắt buộc sự tiếp cận giáo dục tiểu học cho mọi trẻ em không phân biệt chủng tộc,
dân tộc trong độ tuổi đến trường. Một số nước phát triển thì đảm bảo giáo dục cơ bản
bao gồm giáo dục mầm non, tiểu học và trung học cơ sở. Chất lượng giáo dục được chú
trọng và tập trung vào kiến thức các môn học, như: văn hóa đa dân tộc, đa ngôn ngữ,
toán học, giáo dục công dân (chống quan điểm, hành vi, tư tưởng phân biệt chủng tộc,
tư tưởng đối xử bất bình đẳng giữa học sinh thuộc chủng tộc, dân tộc thiểu số). Hệ thống
các trường, cơ sở giáo dục cũng phát triển theo xu hướng khuyến khích phát triển hệ
thống trường ngoài công lập trong đảm bảo và cung cấp dịch vụ giáo dục cơ bản cho
đối tượng có thu nhập trung bình và cao.
Meichen Lu1 et al (2016), chỉ ra Chính phủ Trung Quốc đã nỗ lực ban hành các
chính sách nhằm giảm số trẻ em không được đến trường từ đầu những năm 2000 khi
Luật Giáo dục bắt buộc được thông qua, do đó phổ cập giáo dục tiểu học trở thành mục tiêu
ưu tiên quốc gia (Lo, 1999; Hawkins, 1992; Liu, 2004; Yi, 2012) và những năm tiếp theo,
giáo dục chín năm bắt buộc đã có những tín hiệu tích cực khi số học sinh bỏ học được duy
trì ở mức thấp. Tuy nhiên trong vài năm gần đây, xu hướng bỏ học tại vùng nông thôn
Trung Quốc đã trở thành xu hướng đáng báo động. Rất ít nghiên cứu chỉ ra tỷ lệ chính xác
học sinh tại vùng nông thôn bỏ học cao hơn thống kê chính thức tại Trung Quốc và hầu hết
không có công trình nào chỉ ra các yếu tố quyết định đến việc bỏ học của học sinh tiểu học
(Hannum, 2002; Hannum et al. 2008; Hannum and Wang 2010). Hơn nữa, càng ít nghiên
cứu phân tích mức độ học sinh bỏ học tại các vùng dân tộc thiểu số.
Rui Yang & Mei Wu, (2009) nghiên cứu phát hiện ngay từ khi nước Cộng hòa
Nhân dân Trung Hoa được thành lập từ cuối năm 1949, giáo dục cho nhóm các dân tộc
thiểu số đã được đẩy mạnh dựa trên sự phân tích về điều kiện tự nhiên, lịch sử và xã hội,
thông quá các chính sách về ưu đãi và đặc quyền trong nhập học, học phí, trường nội trú
và các chương trình cải thiện. Các cơ quan hành chính cấp trung ương và địa phương đã
được thành lập nhằm thực hiện các chính sách, mục tiêu và giải quyết các vấn đề về giáo

dục cho nhóm dân tộc thiểu số. Trong nhiều năm, các quỹ tài chính đã được dành ra để
đáp ứng một cách phù hợp cho các nhu cầu tài chính của giáo dục vùng dân tộc thiểu
số. Hiến pháp Trung Quốc, Luật về khu vực dân tộc tự trị và Luật về Giáo dục bắt buộc


23
của Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa đã có những quy định rõ ràng về nguyên tắc hỗ trợ
và giúp đỡ các dân tộc thiểu số phát triển giáo dục như Điều 10 và Điều 56 của Luật
Giáo dục do Chủ tịch nước ban hành năm 1995 hay chính sách ưu đãi của chính phủ
Tây Tạng từ năm 1985 về cung cấp bữa ăn, chỗ ở, dụng cụ học tập và mức điểm yêu
cầu để qua môn hay nhập học. Một trong những chính sách ưu đãi quan trọng cho vùng
dân tộc thiểu số về giáo dục là mức yêu cầu thấp trong nhập học đối với giáo dục bậc
cao, khi mục tiêu được đặt ra là nâng cao số lao động được đào tạo tại vùng thiểu số.
Nhằm thúc đẩy sự phát triển tại các dân tộc thiểu số, Trung Quốc đã thực hiện nhiều loại
đánh giá đặc biệt. Giáo dục dân tộc được được phân tích dựa theo những sự khác biệt
giữa các dân tộc và được đối xử khác nhau trong các mục tiêu đề ra, nội dung tiếp cận
và cách đánh giá (ví dụ như nhiều chính sách đặc quyền không được áp dụng với người
Hán). Các khía cạnh chính bao gồm phát triển sách giáo khoa về ngôn ngữ dân tộc và
văn hoá, đào tạo giáo viên dân tộc, và xây dựng nhiều trường học đáp ứng nhu cầu của
dân tộc địa phương. Nhằm đáp ứng mục tiêu đề ra, tại Trung Quốc, nhiều lớp học đặc
biệt, trường học nội trú, trường học các cấp và các trung tâm đào tạo giáo viên đạt tiêu
chuẩn đã được xây dựng sao cho phù hợp với nhu cầu, điều kiện sống và phong tục tập
quán của các dân tộc thiểu số. Các vùng kinh tế phát triển và và trường học nội địa cũng
tiến hành nhiều phương pháp tiếp cận và hợp tác với các vùng dân tộc thiểu số thông
qua việc di chuyển của các giáo viên các trường nội địa đến các vùng dân tộc thiểu số.
Hơn nữa, trung ương chính cũng thành lập các trung tâm thông tin và nghiên cứu cho
giáo dục dân tộc tại các cấp trung ương, địa phương và cấp viện, đặc biệt là dành cho
mục đích xây dựng chính sách. Bên cạnh viện nghiên cứu quốc gia, một số tỉnh và vùng
tự trị cũng xây dựng trung tâm nghiên cứu riêng của địa phương.
MA Rong, (2009), trong nghiên cứu đã phát hiện Chính phủ khu vực tự trị tại Tân

Cương đưa ra các chính sách rõ ràng cho ngôn ngữ giảng dạy của các trường học dựa trên
thực tế ngôn ngữ của dân tộc trong khu vực. Kể từ những năm 1950, chính phủ đã bắt đầu
mời các chuyên gia để biên soạn sách giáo khoa và tài liệu giảng dạy cho các trường tiểu
học và trung học bằng sáu loại ngôn ngữ của dân tộc Putonghua, Uyghur, Kazak, Kirgiz,
Mongolian và Xibe. Sau đó, năm 1998 bắt đầu tự biên soạn sách giáo khoa bằng tiếng
Nga cho các trường tiểu học; bốn ngôn ngữ của Putonghua, Uyghur, Kazak, và Mông Cổ
được áp dụng cho giảng dạy tại các trường đại học và cao đẳng ở Tân Cương. Chương
trình giảng dạy đại học bao gồm khung cơ sở tham khảo cho các ngôn ngữ giảng dạy được
áp dụng trong các trường học ở các cấp ở Tân Cương. Để hỗ trợ việc áp dụng các ngôn
ngữ dân tộc thiểu số trong giảng dạy, Tân Cương đã xuất bản 1550 sách giáo khoa khác
nhau và tài liệu giảng dạy bằng tiếng dân tộc vào năm 2005.