Sử dụng câu hỏi trong dạy học phần lịch sử việt nam từ thế kỉ x đến nửa đầu thế kỉ XIX lớp 10 nhằm phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử cho học sinh ở trường THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA LỊCH SỬ
======

TRẦN THỊ THÚY HẰNG

SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC PHẦN
LICH
SỬ VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ X ĐẾN NỬA
̣
ĐẦU THẾ KỈ XIX LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TÌM HIỂU LICH
SỬ CHO HỌC
̣
SINH Ở TRƯỜNG THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Lịch sử

Người hướng dẫn khoa học

ThS. PHAN THỊ THÚY CHÂM


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp, bên cạnh sự nỗ lực, cố gắng của
bản thân, còn có sự quan tâm hướng dẫn, giúp đỡ nhiệt tình của thầy cô, cũng
như sự động viên, ủng hộ của gia đình và bạn bè trong suốt thời gian học tập
và nghiên cứu.
Trước hết, tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến ThS. Phan Thị Thúy Châm
- người thầy đã tận tâm giúp đỡ và cung cấp những kiến thức và kinh nghiệm

quý báu cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện khóa luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn thầy cô trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2,
đặc biệt là các thầy cô trong tổ Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Lịch
sử đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại
trường.
Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô
trong tổ Xã hội và các em học sinh trường THPT Tiên Du số 1 (Bắc Ninh) nơi
tôi về thực tập đã tạo điều kiện cho tôi tiến hành thực nghiệm và hoàn thành
khóa luận.
Trong quá trình nghiên cứu, đề tài không tránh khỏi những thiếu xót. Tôi
rất mong nhận được sự đóng góp của mọi người để khóa luận được hoàn
chỉnh hơn.
Em xin trân thành cảm ơn
Hà Nội, ngày tháng năm 2019
Sinh viên

Trần Thị Thúy Hằng


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu riêng của mình. Những
số liệu và kết quả trong khóa luận là hoàn toàn trung thực. Đề tài chưa được
công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào khác.
Hà Nội, ngày tháng năm 2019
Sinh viên

Trần Thị Thúy Hằng


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 7
1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 3
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu.......................................... 6
4. Mu ̣c đích và nhiêm
̣ vu ̣ của đề tài ............................................................... 6
5. Cơ sở pháp luâ ̣n và phương pháp nghiên cứu. ........................................ 7
6. Đóng góp của khóa luâ ̣n ............................................................................. 8
7. Ý nghiã khoa ho ̣c và thư ̣c tiễn của đề tài .................................................. 8
8. Cấu trúc của khóa luận............................................................................... 8
NỘI DUNG....................................................................................................... 9
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC SỬ DỤNG CÂU
HỎI TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ X
ĐẾN NỬA ĐẦU THẾ KỈ XIX LỚP 10 NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC
TÌM HIỂU LỊCH SỬ CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT. ................... 9
1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN ....................................................................................... 9
1.1.1. Mô ̣t số khái niêm
̣ cơ bản....................................................................... 9
1.1.2. Đă ̣c trưng kiế n thức lich
̣ sử ................................................................ 13
1.1.3. Đă ̣c điể m tâm lí và nhâ ̣n thức của ho ̣c sinh lớp 10 ở trường THPT
......................................................................................................................... 14
1.1.4. Đinh
̣ hướng đổ i mới PPDH trong da ̣y ho ̣c Lich
̣ sử ở trường THPT
......................................................................................................................... 19
1.1.5. Vai trò, ý nghiã của viêc̣ sử du ̣ng câu hỏi trong da ̣y ho ̣c Lich
̣ sử
nhằ m phát triể n năng lư ̣c tim

̣ sử cho ho ̣c sinh ở trường THPT 20
̀ hiể u lich
1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 24
1.2.1. Thực trạng dạy và học lịch sử ở trường THPT................................ 24
1.2.2.Thư ̣c tra ̣ng sử du ̣ng câu hỏi trong da ̣y ho ̣c lich
̣ sử nhằ m phát triể n
năng lư ̣c tim
̣ sử ở trường THPT................................................... 25
̀ hiể u lich


Tiểu kết chương 1 .......................................................................................... 32
CHƯƠNG 2. BIỆN PHÁP SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC
PHẦN LICH
SỬ VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ X ĐẾN NỬA ĐẦU THẾ KỈ
̣
XIX LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌ M HIỂU LICH
SỬ
̣
CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT ........................................................ 33
2.1. Vi tri
̣ ́, mu ̣c tiêu, nô ̣i dung phầ n lich
̣ sử Việt Nam từ thế kỉ X đến nửa
đầu thế kỉ XIX (SGK Lich
̣ sử 10, chương trin
̀ h chuẩ n) ............................ 33
2.1.1. Vi tri
̣ ́ ...................................................................................................... 33
2.1.2. Mu ̣c tiêu................................................................................................ 34
2.1.3.Nô ̣i dung ................................................................................................ 35

2.2. Nguyên tắ c sử du ̣ng câu hỏi trong da ̣y ho ̣c Lich
̣ sử ở trường THPT 37
2.2.1.Đảm bảo nô ̣i dung bài ho ̣c lich
̣ sử....................................................... 37
2.2.2. Đảm bảo tính vừa sức ......................................................................... 38
2.2.3. Đảm bảo tính đa da ̣ng trong viêc̣ thiế t kế câu hỏi ........................... 40
2.2.4. Đảm bảo tính hê ̣ thố ng........................................................................ 41
2.3.Quy trin
̣ sử để phát triển năng
̀ h sử du ̣ng câu hỏi trong da ̣y ho ̣c Lich
lực tìm hiểu Lich
̣ sử cho HS ở trường THPT ............................................. 41
2.4. Mô ̣t số biêṇ pháp sử du ̣ng câu hỏi trong da ̣y ho ̣c phầ n Lich
̣ sử Việt
Nam từ thế kỉ X đến nửa đầu thế kỉ XIX lớp 10 nhằ m phát triể n năng lư ̣c
tim
̣ sử cho ho ̣c sinh ở trường THPT ............................................ 43
̀ hiể u lich
2.4.1. Sử du ̣ng câu hỏi nhằ m phát triể n năng lư ̣c nhâ ̣n diêṇ và sử du ̣ng tư
liêụ lich
̣ sử ...................................................................................................... 43
2.4.2. Sử du ̣ng câu hỏi nhằ m phát triể n năng lưc̣ tái hiêṇ và trin
̀ h bày
lich
̣ sử ............................................................................................................. 49
2.5.Thư ̣c nghiêm
̣ sư pha ̣m ............................................................................ 53
2.5.1.Mu ̣c đích thư ̣c hiêṇ ............................................................................... 53
2.5.2.Đố i tươ ̣ng và điạ bàn thư ̣c nghiêm
̣ ..................................................... 53

2.5.3.Nô ̣i dung và phương pháp thư ̣c nghiêm.............................................
53
̣


2.5.4.Kế t quả thư ̣c nghiêm
̣ ............................................................................ 54
2.5.5. Kế t luâ ̣n sau thư ̣c nghiêm
̣ ................................................................... 56
Tiể u kế t chương 2 .......................................................................................... 57
KẾT LUẬN .................................................................................................... 58
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................ Error! Bookmark not defined.


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

STT

CÁCH VIẾT TẮT

NGHĨA

1

BHLS

Bài học lịch sử

2

DHLS

Dạy học lịch sử

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

NXB

Nhà xuất bản

6

PPDH

Phương pháp dạy học

7

SGK

Sách giáo khoa

8

THPT

Trung học phổ thông

9

LS

Lịch sử

10

NLTHLS

Năng lực tìm hiểu lịch sử

11

TN

Thực nghiê ̣m

12

TLLS

Tài liê ̣u lich
̣ sử


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại hội nhập như hiện nay, giáo dục là lĩnh vực có vai trò vô
cùng quan trọng đối với mọi quốc gia, mọi dân tộc. Đảng và nhà nước ta đã
khẳng định: “ Giáo dục là quốc sách hàng đầu”. Do vậy việc đổi mới giáo
dục là rất cần thiết và là mối quan tâm hàng đầu của các cấp, các ngành, các
nhà giáo dục và của toàn xã hội.
Để nâng cao chất lượng giáo dục, cầ n đổ i mới từ mu ̣c tiêu, chương trình,
sách giáo khoa đế n phương pháp da ̣y ho ̣c. Đă ̣c biê ̣t phải đổ i mới PPDH từ
cách ho ̣c “ truyề n thu ̣ mô ̣t chiề u” sang viê ̣c HS đươ ̣c chủ đô ̣ng khám phá và
chiế m liñ h kiế n thức dưới sự hướng dẫn và đinh
̣ hướng của GV. Có rấ t nhiề u
biêṇ pháp đổ i mới PPDH như cải tiế n các PPDH truyề n thố ng, kế t hơ ̣p đa
da ̣ng các PPDH, PPDH tích cực,…
Lich
̣ sử không chỉ giúp người ho ̣c có được những kiến thức lịch sử mà còn
hình thành và phát triển phẩ m chấ t năng lực cho người học. Đất nước ta đã
trải qua một chặng đường lịch sử với bao thăng trầm của thời đại, có rất nhiều
chiến công huy hoàng cũng có những đau thương, mất mát không thể nào
quên. Như chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy: “ Dân ta phải biết sử ta/ cho tường
gốc tích nước nhà Việt Nam”, câu nói này như một lời kêu gọi và yêu cầu của
Bác với nhân dân đặc biệt là thế hệ học sinh phải hiểu rõ được lịch sử nước
nhà , bởi nếu không có quá khứ thì sẽ không có hiện tại và tương lai. Tuy
nhiên, thực tế cho thấ y môn Lịch sử đang bị ho ̣c sinh thờ ơ, xem nhẹ, chỉ coi

là môn phụ và học theo kiểu đối phó. Đồng thời một số GV còn chưa thực sự
hiểu sâu về phương pháp dạy học và kiến thức còn lệ thuộc vào SGK, chưa
chủ động đổi mới dẫn đến giờ học nă ̣ng nề , khó khăn.
Đặt câu hỏi là kỹ năng quan trọng đối với mỗi GV và là một trong những
yếu tố quyết định đến chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh. Nô ̣i dung
của câu hỏi sẽ giúp học sinh kích thích tư duy, hướng HS vào nô ̣i dung bài

1


học, đồng thời giúp học sinh dễ dàng khám phá và ghi nhớ kiến thức mới. Thế
nhưng, trên thực tế viê ̣c đă ̣t câu hỏi trong da ̣y ho ̣c vẫn thường bi ̣xem nhe ̣. GV
chỉ đă ̣t ra những câu hỏi “cho có” chưa chú ý đế n kế t quả nhâ ̣n đươ ̣c sau khi
HS trả lời. Các câu hỏi thường chưa tâ ̣p trung vào nô ̣i du ̣ng kiế n thức, thâ ̣m trí
ho ̣c sinh chỉ đo ̣c la ̣i nguyên trong sách giáo khoa mà không hiể u bản chấ t câu
trả lời, không ta ̣o sự kích thích tìm tòi dẫn đế n viê ̣c ho ̣c trở nên năng nề .
Chương triǹ h giáo du ̣c phổ thông tổ ng thể và chương trình môn ho ̣c nhấ n
ma ̣nh: “giáo dục phải giúp học sinh phát triển những phẩm chất, năng lực
cần thiết, khả năng tự học và đi ̣nh hướng nghề nghiệp phù hợp với năng lực
và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân. Hệ thống các năng lực
chung và năng lực chuyên biệt cho học sinh ở từng môn học đã được đưa ra
trong chương trình giáo dục phổ thông tổ ng thể . Đối với bộ môn Lịch sử
ngoài những năng lực chung còn có những năng lực chuyên biệt như: tìm
hiểu lịch sử; nhận thức và tư duy lịch sử; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã
học.” [22; tr.6] Trong đó, NLTHLS là một trong những năng lực quan trọng
giúp học sinh tìm hiểu, khai thác tư liệu để hình thành kiến thức, kĩ năng và
thái độ trong quá trình học tập, đồ ng thời, đây cũng là cơ sở, nề n tảng để phát
triể n các năng lực cầ n thiế t khác.
Phầ n lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X đến nửa đầu thế kỉ XIX có vị trí và tầm
quan trọng trong đó có nhiều sự kiện quan trọng, nhân vật tiêu biểu, để lại

nhiều ý nghĩa, có sử dụng nhiều khái niệm lịch sử đòi hỏi học sinh phải nhận
thức đúng bản chất của nó đặc biệt trong giai đoạn này có nhiều tư liệu, sử
liệu có giá trị cần khai thác. Bởi xem đây là một giai đoa ̣n khó và buô ̣c GV
phải có những PPDH tích cực để phát triển NL cho HS đặc biệt là NL THLS.
Xuất phát từ những lí do trên tôi quyết định chọn đề tài: “Sử dụng câu hỏi
trong dạy học phần lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X đến nửa đầu thế kỉ XIX lớp
10 nhằm phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử cho học sinh ở trường THPT”
làm đề tài khóa luận của mình.

2


2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học nhằm phát triển năng lực cho học sinh
ở trường THPT là rất quan trọng. Vấn đề này đã được khá nhiều các nhà
nghiên cứu và các nhà giáo dục trình bày trong bài viế t của mình.
Tài liêụ nước ngoài
B.P. Exipop đã viế t “Những cơ sở lý luận dạy học” (1971), tập 3 NXB
Giáo dục, “nhấn mạnh đến việc nâng cao tính tích cực, sáng tạo, độc lập,
ham hiểu biết của HS trong quá trình học tập, đồng thời nêu rõ nhiệm vụ của
nhà trường là phải phát triển tính tích cực và phương pháp làm việc tự lập
cho HS”. [9; tr.112].
Trong cuố n Phương pháp và ki ̃ thuật lên lớp của N.Miacolep do
Nguyễn Hữu Chương dich
̣ (NXB Giáo du ̣c Hà Nô ̣i, 1973). Tác giả đã khẳ ng
đinh
̣ : “ Mỗi câu hỏi phải là một bậc thang để khái quát viê ̣c đưa ra chứ nhấ t
quyế t không rẽ sang hướng khác.” [14 ;tr.121]
Trong giáo dục lịch sử, N.G. Dari với cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử
như thế nào” NXB Giáo dục, Hà Nội, 1973 đã viế t: “Tác giả đã đưa ra những

yêu cầu quan trọng của giờ học lịch sủ, trong đó hoạt động nhận thức tích
cực của HS là một điều kiện bắt buộc đối với giờ học được tổ chức khoa học
và hiệu quả”.
[15; tr.98]
A.A.Vagin trong cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử ở trường trung
học” (1978), Nxb giáo dục Matxcơva (tài liệu dịch), đã nêu ra các biện pháp
nâng cao chất lượng dạy học lịch sử trong đó có phương pháp sử dụng tài liệu
lịch sử vào dạy học.
A.V. Petrovsiki trong cuố n Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm,
tập 1, (NXB Giáo dục, 1982) đã trình bày về đă ̣c điể m tâm lý của HS THPT
từ đó có các biêṇ pháp phù hơ ̣p để giáo du ̣c trẻ.

3


Tác phẩ m “Dạy học nêu vấ n đề của I.La.Lecne “ do Phan Tấ t Đắ c dich
̣
(NXB Giáo du ̣c Hà Nô ̣i, 1997), tác giả khẳ ng đinh
̣ : “ sự cầ n thiế t của viê ̣c
đặt nhiê ̣m vụ nhận thức cho HS trong suố t giờ học bằ ng cách lập một hê ̣
thố ng câu hỏi liên quan chặt chẽ với nhau. Các tài liê ̣u sử dụng để đặt câu
hỏi phải đa dạng, chính xác và phù hợp với mức độ nhận thức của HS. Đồ ng
thời đề cập đến vai trò của người giáo viên trong dạy học, đặc biê ̣t là vai trò
đi ̣nh hướng của GV nhằ m phát triển năng lực cho HS.” [11;tr.85]
Tài liêụ trong nước:
“Vấ n đề đặt câu hỏi của Giáo viên ở lớp kiể m tra đánh giá viê ̣c học tập
của học sinh” cuả Nguyễn Đình Chỉnh (NXB Giáo du ̣c Hà Nô ̣i, 1995), tác giả
đã nêu lên sự cầ n thiế t của viê ̣c đă ̣t câu hỏi trong quá trình da ̣y ho ̣c, nêu lên
những yêu cầ u khi GV đă ̣t câu hỏi cho HS và nêu lên mô ̣t số loa ̣i câu hỏi có
thể sử du ̣ng trong da ̣y ho ̣c kiể m tra đánh giá.

Trần Thị Tuyết Oanh trong cuố n Giáo trình giáo dục học tập 1 (NXB
ĐHSPHN, Hà Nội, 2005) tác giả đã đề câ ̣p đế n viêc̣ da ̣y ho ̣c tiếp cận năng lực
cho HS ở trường THPT và mô ̣t số biê ̣n pháp nhằ m nâng cao chấ t lươ ̣ng giáo
du ̣c.
Trong cuốn “Các con đường biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học
lịch sử ở trường phổ thông” của Nguyễn Thị Côi, Nxb ĐHSP Hà Nội (2006)
tác giả cho rằng: Một trong những biện pháp để nâng cao hiệu quả bài học là
việc giúp HS trình bày, tái hiêṇ lịch sử trong dạy học lịch sử qua viê ̣c hóa
thân thành các nhân vâ ̣t lich
̣ sử.
Cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”, NXB Giáo
dục (2010), tác giả Thái Duy Tuyên tiếp tục đề cập đến phương pháp dạy học
hiện đại, trình bày những cơ sở lí luận và hệ thống các phương pháp dạy học
hiện đại. Tác giả cũng dành một phần “Những vấn đề cấp thiết” trình bày về
nội dung đổi mới phương pháp dạy học- tái hiện và sáng tạo trong dạy học,
tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh và nhấn mạnh “Điều quan

4


trọng nhất trong việc đổi mới phương pháp dạy học là Thầy dạy thế nào để
học sinh động não, để làm thay đổi chất lượng hoạt động trí tuệ của học sinh,
làm phát triển trí thông minh, trí sáng tạo của họ. Đó là bản chất của vấn đề,
là sự vận động nội tại của phương pháp giảng dạy” [6; tr.68].
Trong giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” (2012), NXB ĐHSP
Hà Nội, (Phan Ngọc Liên chủ biên) “Việc phát triển năng lực nhận thức và
hành động cho học sinh trong quá trình học tập lịch sử không chỉ làm cho học
sinh hiểu biết sâu sắc hơn, mà còn luyện tập cho các em trở thành người có tư
duy độc lập, chủ động tích cực trong suy nghĩ và hành động”.[4;tr.59]
Trong luâ ̣n văn Thiế t kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học li ̣ch sử ở

trường THPT (qua ví dụ Li ̣ch sử Viê ̣t Nam giai đoạn 1930-1945 ở lớp 12)
của Nguyễn Thi ̣ Duyên (2001), tác giả khẳ ng đinh
̣ “…viê ̣c sử dụng câu hỏi
làm phương tiê ̣c kích thích tính tích cực, độc lập trong nhận thức, tư duy học
sinh – cùng với kế t hợp đồ ng bộ, hợp lí của các phương pháp, biê ̣n pháp sư
phạm khác đã góp phầ n nân cao hiê ̣u quả bài học li ̣ch sử.” [ 19;tr.125].
Trong luâ ̣n văn Sử dụng câu hỏi nêu vấ n đề trong dạy học li ̣ch sử để
phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh (2012) của Mã Thi ̣ Xuân Thu.
Tác giả đã nhấ n ma ̣nh: “ Viê ̣c đặt câu hỏi trong dạy học li ̣ch sử là một trong
những biê ̣n pháp quan trọng để phát triển tư duy học sinh. Song sử dụng câu
hỏi và hê ̣ thố ng câu hỏi như thế nào để phát huy tính tích cực của học sinh là
một vấ n đề khó và phức tạp.” [21; tr.67]
Chương trình giáo du ̣c phổ thông tổ ng thể (Ban hành kèm theo Thông
tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo) đã nêu : “Chương trình giáo dục trung học phổ thông
giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với
người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học
tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở
thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc

5


tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay
trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới.” [22;tr.6]
Khi tìm hiểu các nguồn tài liệu có thể thấy việc sử du ̣ng câu hỏi trong
DHLS và da ̣y ho ̣c phát triể n năng lực nhâ ̣n được sự quan tâm, nghiên cứu.
Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu sâu về việc sử du ̣ng câu hỏi
trong da ̣y ho ̣c nhằ m phát triể n NL THLS trong phầ n Lich
̣ sử Viê ̣t Nam từ thế

kỉ X đế n nửa đầ u thế kỉ XIX (SGK lịch sử 10 chương trình chuẩn) do đó tôi
lựa chọn đề tài này làm đề tài nghiên cứu của mình.
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học phần lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X
đến nửa đầu thế kỉ XIX lớp 10 nhằm phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử cho
học sinh ở trường THPT
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc sử dụng câu hỏi trong dạy học nhằm
phát huy năng lực của học sinh tập trung vào năng lực tìm hiểu lịch sử. Từ đó
áp dụng cho phần lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X đến nửa đầu thế kỉ XIX lớp 10
(chương trình chuẩn).
4. Mu ̣c đích và nhiêm
̣ vu ̣ của đề tài
4.1. Mục đích
Dựa vào việc nghiên cứu lý luận dạy học nói chung và thực tiễn sử
dụng câu hỏi trong dạy học Lịch sử ở trường THPT nói riêng đề tài nhằm mục
đích:
- Đề xuất một số biêṇ pháp sử du ̣ng câu hỏi trong da ̣y ho ̣c phầ n Việt
Nam từ thế kỉ X đến nửa đầu thế kỉ XIX lớp 10 (chương trình chuẩn) nhằ m
phát triể n năng lực tim
̣ sử cho ho ̣c sinh ở trường THPT
̀ hiể u lich

6


- Các câu hỏi có thể vận dụng vào dạy học phần Lịch sử Việt Nam từ
thế kỉ X đến nửa đầu thế kỉ XIX (lớp 10, chương trình chuẩn) nhằm phát triển
năng lực nhâ ̣n diêṇ và sử du ̣ng tư liêụ lich

̣ sử.
- Các câu hỏi có thể vận dụng vào dạy học phần Lịch sử Việt Nam từ
thế kỉ X đến nửa đầu thế kỉ XIX (lớp 10, chương trình chuẩn) nhằm phát
triển năng lực tái hiêṇ và trình bày lich
̣ sử.
4.2. Nhiệm vụ
- Tìm hiểu lý luận về câu hỏi trong da ̣y học và năng lực tìm hiể u lich
̣ sử
của ho ̣c sinh ở trường THPT.
- Điều tra thực trạng của viê ̣c sử du ̣ng câu hỏi trong da ̣y ho ̣c Lịch sử
lớp 10 ở trường THPT.
- Nguyên tắ c sử du ̣ng câu hỏi trong da ̣y ho ̣c Lich
̣ sử ở trường THPT.
- Quy trình sử du ̣ng câu hỏi trong da ̣y ho ̣c Lich
̣ sử để phát triển năng
lực tìm hiểu Lich
̣ sử cho HS ở trường THPT.
- Mô ̣t số biêṇ pháp sử du ̣ng câu hỏi trong da ̣y ho ̣c phầ n Lich
̣ sử Việt
Nam từ thế kỉ X đến nửa đầu thế kỉ XIX lớp 10 nhằ m phát triể n năng lực tìm
hiể u lich
̣ sử cho ho ̣c sinh ở trường THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính đúng đắ n của
những đề tài đưa ra.
5. Cơ sở pháp luâ ̣n và phương pháp nghiên cứu.
5.1. Phương pháp luận.
Lý luận chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và đường lối của
Đảng ta về giáo dục.
5.2. Phương pháp nghiên cứu.
Nghiên cứu lí thuyết: Tìm hiể u và phân tích, tổng hợp sách báo, tạp chí,

khóa luận, bài nghiên cứu, internet… về tâm lý học, giáo dục học, phương
pháp dạy học LS, vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học Lịch sử ở trường
trung học phổ thông; phân tích nội dung chương trình, SGK lớp 10 hiện hành.

7


Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, dự giờ, trao đổi với giáo viên, học sinh,
điều tra xã hội học để đánh giá về thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học
Lịch sử ở trường trung học phổ thông; Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra,
đối chứng kết quả nghiên cứu của đề tài.
Thực nghiệm sư phạm: sử dụng câu hỏi nhằm phát huy năng lực tìm
hiểu lịch sử của học sinh lớp 10 ở trường THPT Tiên Du số 1.
6. Đóng góp của khóa luâ ̣n
Đề tài góp phần:
Khẳng định tầm quan trọng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học
Lịch sử phần Lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X đến nửa đầu thế kỉ XIX lớp 10
nhằm phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử cho học sinh ở trường THPT.
Đề xuất một số biện pháp sử dụng câu hỏi trong DH Lịch sử.
7. Ý nghiã khoa ho ̣c và thư ̣c tiễn của đề tài
Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần làm đa da ̣ng lí luận dạy học bộ
môn lịch sử.
Kết quả nghiên cứu của đề tài giúp GV và HS tiế p nhâ ̣n kiến thức LS,
kiến thức lí luận dạy học bộ môn, đặc biệt là việc sử dụng câu hỏi trong dạy
học nhằm phát huy NL cho HS.
8. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, khóa
luận bao gồm 2 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của viê ̣c sử dụng câu hỏi trong da ̣y
học phầ n lich

̣ sử Việt Nam từ thế kỉ X đến nửa đầu thế kỉ XIX lớp 10 nhằ m
phát triể n năng lực tìm hiể u lich
̣ sử cho học sinh ở trường THPT
Chương 2: Biện pháp sử dụng câu hỏi trong dạy học phần lịch sử Việt
Nam từ thế kỉ X đến nửa đầu thế kỉ XIX lớp 10 nhằm phát huy năng lực
tìm hiểu lịch sử cho học sinh ở trường THPT

8


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG
DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ X ĐẾN NỬA ĐẦU
THẾ KỈ XIX LỚP 10 NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC TÌM HIỂU
LỊCH SỬ CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT.
1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1. Mô ̣t số khái niêm
̣ cơ bản
1.1.1.1. Năng lư ̣c
Theo quan điểm của những nhà tâm lý học thì: “ năng lực là tổng hợp các
đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một
hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao nhất.”
[8;tr.62]
Theo chương trin
̀ h giáo du ̣c phổ thông tổ ng thể : “năng lực là thuộc tính
cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập,
rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và
các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành
công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều

kiện cụ thể.” [22;tr.14 ]
Tóm lại, dựa trên nhiề u ý kiế n ở trên ta có thể đưa ra định nghĩa như
sau: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối
cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… năng lực của cá nhân được
đánh giá qua phương thức và khả năng hoạt động của cá nhân đó khi giải
quyết các vấn đề của cuộc sống”.
Năng lực được chia thành 2 loại là năng lực chung và năng lực chuyên
biệt.

9


Năng lực chung là những năng lực cốt lõi của các hoạt động trong cuộc
sống, học tập và lao động và đươ ̣c hình thành, phát triển dựa trên bản năng di
truyền của con người và quá trình giáo dục. Bao gồm các nhóm NL chung
như sau:
- NL công cu ̣: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL ICT
- NL chung số ng/ NL xã hô ̣i: NL giao tiế p, NL hơ ̣p tác
- NL làm chủ và phát triể n bản thân: NL thẩ m mi,̃ NL tự chủ
NL chuyên biệt đươ ̣c hiể u là những NL được hình thành và phát triển
dựa trên cơ sở các NL chung theo hướng chuyên sâu hơn, đă ̣c thù trong các
loại hình công việc hoặc tình huống, môi trường cu ̣ thể .
Trong quá trình dạy học Lịch sử, việc phát triển năng lực chuyên biệt
rất được chú trọng. Năng lực chuyên biệt được chia thành ba loại năng lực:
- NL THLS: “ học sinh có khả năng nhận diện được các tư liệu lịch sử,
khai thác và sử dụng được tư liệu lịch sử nhằ m phục vụ quá trình học tập của
mình. Đồng thời tái hiện nội dung lịch sử thông qua hình thức nói hoặc viết từ
đơn giản đến phức tạp; xác định được các sự kiện trong không gian và thời
gian cụ thể” [23;tr.7]

- NL nhận thức và tư duy lịch sử: “ Hs có khả năng chỉ ra được quá
trình phát triển của lịch sử; tìm hiểu được sự giố ng và khác nhau giữa các sự
kiện; lí giải được mối quan hệ các sự kiê ̣n trong tiến trình của lịch sử. Đưa ra
được những đánh giá của bản thân về các sự kiện, nhân vật trên cơ sở nhận
thức và tư duy; hiểu được sự tiếp nối và thay đổi của lịch sử, biết suy nghĩ
theo những hướng khác nhau khi đánh giá về sự kiện, nhân vật, quá trình lịch
sử” [23;tr.7]
- NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: “ rút ra được bài học và sử
dụng được kiến thức lịch sử để lí giải những tình huố ng thực tiễn; tự tìm hiểu
những vấn đề lịch sử, phát triển năng lực sáng tạo, có khả năng tiếp cận và

10


xử lý thông tin từ những nguồn khác nhau, có ý thức và năng lực tự học lịch
sử suốt đời.” [23;tr.7]
Nhâ ̣n thấ y NLTHLS là mô ̣t năng lực quan tro ̣ng và cầ n thiế t cho ho ̣c
sinh khi ho ̣c môn lich
̣ sử. Bởi lich
̣ sử là quá khứ, ta chỉ có thể tiế p câ ̣n quá
khứ qua tài liê ̣u, sử liê ̣u,… nhằ m tái hiêṇ sự kiêṇ trong quá khứ. Trong da ̣y
ho ̣c Lich
̣ sử GV không thể giới thiêụ hế t tấ t cả các kiế n thức LS cho HS mà
chỉ có thể giúp HS nắ m những kiế n thức cơ bản. Hơn nữa muố n so sánh, sử
du ̣ng kiế n thức thì đầ u tiên ta phải nắ m chắ c bản chấ t của sự kiê ̣n ấ y, vì vâ ̣y
NLTHLS đóng vai trò là nề n tảng cho sự hình thành các NL chuyên biê ̣t khác.
Do đó, tôi tâ ̣p trung nghiên cứu phát triể n NL tìm hiể u lich
̣ sử cho HS.

1.1.1.2. Câu hỏi

Thường ngày ta thường sử dụng và phải giải quyết các câu hỏi. Nhưng
không mấy ai hiểu rõ được khái niệm chung nhất về câu hỏi, có rất nhiều ý
kiến và khái niệm khác nhau.
Khi nhắc đến câu hỏi, ta phải xác định trên 2 khía cạnh
Về nội dung: câu hỏi là câu nói lên sự thắc mắc, hoài nghi về một vấn
đề nào đó và cần được làm rõ.
Về hình thức: có dấu chấm hỏi “?” hoặc có từ để hỏi: “ tại sao”?, “ như
thế nào”?, “ở đâu”?,… Tuy nhiên trong một số trường hợp, câu hỏi chứa nội
dung nghi vấn tuy nhiên không có dấu chấm hỏi hay có từ để hỏi nhưng
chúng ta vẫn nhận biết qua ngữ điệu.
Trong dạy học lịch sử, câu hỏi thường nêu lên mâu thuẫn giữa kiến
thức đã học với kiến thức mới, giữa kiến thức và cách giải quyết kiến thức.
Có nhiều căn cứ để phân chia câu hỏi: theo các khâu, theo các giai đoạn
của bài học, theo nội dung, theo mục đích của câu hỏi, theo định hướng câu
trả lời,theo không gian sử dụng…

11


- Dựa vào mức độ nhận thức của học sinh thì câu hỏi được chia thành:
+ Câu hỏi tái hiện: học sinh tái hiện những kiến thức đã được học.
+ Câu hỏi phát hiện (câu hỏi tìm kiếm): học sinh đọc SGK, tư liệu là có
thể trả lời được, tạo hứng thú học tập, cung cấp kiến thức mới.
+ Câu hỏi phát triển: Đòi hỏi học sinh phải độc lập suy nghĩ và có tính
sang tạo, không chỉ ghi nhớ mà còn nắm vững bản chất sự kiện,…
Nếu dựa vào thời điểm sử dụng, câu hỏi được chia thành các loại sau:
+ Câu hỏi nêu vấn đề: được dung vào đầu giờ, đầu mục để đặt ra nhiệm
vụ nhận thức cho học sinh.
+ Câu hỏi gợi mở: Dùng trong quá trình biễn tiến bài học, nhằm tìm
hiểu nội dung của bài học.

+ Câu hỏi củng cố, kiểm tra: Sử dụng ở cuối bài học
Tuy nhiên, đa số mọi người thường chia câu hỏi theo mức độ nhâ ̣n thức
của câu hỏi bao gồm:
+ Câu hỏi nhận biết: Yêu cầu học sinh nhớ hoặc nhận ra những kiến
thức cơ bản đã biế t, đã đươ ̣c ho ̣c. Có nghĩa là học sinh phải nhắc lại một loạt
các sự kiên,
̣ từ các sự kiện đơn giản đến các khái niệm lí thuyết, tái hiện trong
trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là mức độ thấp nhất đạt được trong lĩnh
vực nhận thức.Ví dụ như trình bày diễn biến, mốc thời gian, liêṭ kê các sự
kiêṇ chin
́ h,…
+ Câu hỏi thông hiểu: Yêu cầu học sinh giải thích được bản chất sự
kiện, mối liên hệ giữa các sự kiện, diễn đạt được kiến thức đã học theo ý hiểu
của mình và trả lời được các câu hỏi tương tự. Điều đó có thể được thể hiện
bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các số liệu sang
ngôn từ....), bằng cách giải thích được tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt), mô tả
theo ngôn từ của mình. Câu hỏi này ở mức độ này cao hơn so với mức độ
nhận biết. Ví du ̣ như giải thić h nguyên nhân, phân tích mố i quan hê ̣ của sự
kiêṇ này với sự kiêṇ kia,….

12


+ Câu hỏi vận dụng: Yêu cầu học sinh vận dụng những kiến thức đã
học để giải quyết một vấn đề nào đó của lịch sử như đánh giá sự kiện đã học
với thực ta ̣i. Ở mức đô ̣ này học sinh vượt qua cấp độ hiểu đơn thuần mà có
thể sử dụng, xử lý các kiế n thức lich
̣ sử của chủ đề trong các tình huống tương
tự. Ví du ̣ như: Đánh giá sự ảnh hưởng giữa 2 sự kiê ̣n, liên hê ̣ sự kiêṇ này với
sự kiê ̣n kia,....

1.1.2. Đă ̣c trưng kiế n thức lich
̣ sử
Thứ nhất là tính quá khứ: “ Lịch sử là một dòng chảy liên tục trên trục
thời gian từ quá khứ, hiện tại đến tương lai. Nhận thức lịch sử trong khoa học
lịch sử là nhận thức phần quá khứ trên trục thời gian ấy, bởi vậy người ta
không thể tận mắt chứng kiến mà chỉ tiếp cận được chúng thông qua các tài
liệu lịch sử.” [1;tr104] Yêu cầu của GV là giúp HS tiếp cận lịch sử một cách
khách quan, trung thực. Để đảm bảo đươ ̣c điề u này, mỗi câu hỏi của GV đă ̣t
ra phải giúp HS khai thác tài liê ̣u lich
̣ sử nhằ m hình thành và phát triể n kiế n
thức của bản thân.
Thứ hai là tính không lặp lại: “ Không có một sự kiện, hiện tượng
Lịch sử nào xảy ra cùng thời điểm, trong các thời kì khác nhau là hoàn toàn
giống nhau, dù có điểm giống nhau, không lặp lại mà là sự kế thừa, phát
triển, sự lặp lại trên cơ sở không lặp lại” [1; tr105]
Do đó khi đă ̣t câu hỏi trình bày một sự kiện, hiện tượng nào đó trong lịch sử
phải chú ý đế n thời gian và không gian làm xảy ra sự kiện, hiện tượng đó.
Thứ ba là tính cụ thể: “ Các nước, các dân tộc khác nhau đều mang
những nét đặc sắc riêng trong tiến trình lịch sử và quy luật của nó. Mỗi sự
kiện cụ thể đều có hoàn cảnh, diễn biến, kết quả, ý nghĩa cụ thể.” [1; tr110]
Vì vâ ̣y GV cầ n đă ̣t những câu hỏi giúp HS hướng tới viê ̣c trình bày các
sự kiện lịch sử mô ̣t cách chi tiế t, sinh động càng trở nên cầ n thiế t.
Thứ tư là tính hệ thống (logic): “Nội dung tri thức trong môn Lịch sử
rất phong phú, đề cập đến mọi lĩnh vực của đời sống xã hội loài người, bao

13


gồm cả chính trị, quân sự, kinh tế, văn hóa - nghệ thuật, khoa học - kĩ
thuật...Nội dung được nằ m trong hệ thống, quan hệ chặt chẽ với nhau. Việc

tìm hiểu kiến thức mới và nhắ c lại kiến thức cũ cần làm rõ mối quan hệ giữa
các sự kiện để thấy được tính logic của Lịch sử.” [1; tr141].
Các câu hỏi liên hê ̣ các sự kiêṇ với nhau sẽ giúp HS nhìn nhận lịch sử
như một bức tranh toàn cảnh trên tất cả những lĩnh vực kinh tế, chính trị văn
hóa – xã hội của từng giai đoạn, thời kỳ lịch sử.
Thứ năm là tính thống nhất giữa “sử” và “luận”: trước tiên ta hiểu phần
phần “sử” và phần “luận” như sau: “Phần sử là các sự kiện, hiện tượng đã
xảy ra trong xã hội loài người (Lịch sử thế giới) cũng như của dân tộc (Lịch
sử dân tộc. Phần luận là cách giải thích, đánh giá, nhận xét, bình luận về các
sự kiện lịch sử đã sảy ra. Hai phần sử và luận có mối quan hệ chặt chẽ, không
tách rời nhau” [1; tr.148].
Mọi sự kiện nếu muốn được sáng tỏ thì buộc phải giải thích, lý giải bản
chất của nó, ngược lại mọi sự lý giải, giải thích, chứng minh đều phải lấy cơ
sở từ sự kiện lịch sử cụ thể. Từ đặc điểm này, trong quá trình giảng dạy giáo
viên cần đảm bảo sự thống nhất và liên kế t giữa trình bày sự kiện với việc giải
thích, bình luận sự kiện bằ ng cách đă ̣t các câu hỏi dựa vào thông tin sự kiê ̣n ở
mức đô ̣ thấ p để đánh giá sự kiêṇ ở mức đô ̣ cao hơn.
Việc xác định những điề u này giúp chúng ta tìm ra phương pháp, con
đường thích hơ ̣p, có hiệu quả cho việc dạy học LS ở trường phổ thông.

1.1.3. Đă ̣c điể m tâm lí và nhâ ̣n thức của ho ̣c sinh lớp 10 ở trường THPT
* Đặc điểm tâm lý
Lứa tuổi này bắt đầu từ 16 đến 18 tuổi. Trong tâm lý học, các nhà
nghiên cứu đã xếp HS THPT thuộc giai đoạn tuổi đầu thanh niên- độ tuổi có

14


nhiều sự thay đổi mới trong quá trình phát triển. Sự phát triển thể chất đã
bước vào thời kì phát triển bình thường, hài hòa, cân đối, hoàn chỉnh về chiều

cao, cân nặng,... Đồng thời, tâm lý ở tuổi HS THPT cũng thể hiện tính chất
phức tạp và không cố định chính vì vậy các nhà tâm lý học Macxit cho rằng:
“Khi nghiên cứu tuổi HS THPT thì cần phải kết hợp với quan điểm của tâm lý
học xã hội và phải tính đến quy luật bên trong của sự phát triển lứa tuổi”
Thứ nhất, nhìn chung ở tuổi này các em có sức khỏe hơn tuổi HS
THPT. Sự phát triển sẽ có tác đô ̣ng đến nhân cách và tới sự lựa chọn nghề
nghiệp sau này của HS.
Thứ hai là điều kiện sống và hoạt động (gia đình, trường học, xã hội):
Các em thấy được trách nhiệm của mình đối với gia đình khi được tham gia
vào các vấn đề quan trọng. Ở trường ho ̣c, hoạt động chủ đạo vẫn là ho ̣c tâ ̣p và
đòi hỏi các em tích cực, chăm chỉ, cố gắ ng vận dụng tri thức một cách phù
hơ ̣p.
Trong lứa tuổi này HS THPT phát triể n rất nhiều so với HS THCS
chính vì vậy cần phải thay đổi phương pháp dạy học nói chung và phương
pháp đặt câu hỏi nói riêng nhằm kích thích, khơi gợi hứng thú và hiệu quả học
tập cho học sinh ở tất cả các môn học trong đó có môn Lịch sử.
Ở lứa tuổi này HS có thể xác định mục đích, khuynh hướng học tập.
Các em bắt đầu tập trung vào các môn học yêu thích của mình. Đồng thời các
em cũng đã hiểu mình đang đứng trước ngưỡng cửa cuộc đời và những môn
học chính là điều kiện cần thiết để tham gia hiệu quả vào cuộc sống lao động
xã hội. Do đó, thái độ học tập các môn học của HS THPT có những chuyển
biến rõ rệt nhằm chuẩn bị cho nghề nghiệp trong tương lai.
Sự phát triển tâm lí xã hội:
Thứ nhất là sự phát triển xúc cảm, tình cảm: Khả năng tự kiểm soát và
tự điều chỉnh cảm xúc của các em đã được ổn định hơn. Nội dung, chất lượng
của tình cảm dần trở nên phong phú , tình cảm đạo đức dần được hình thành .

15

Đặc biệt là sự xuất hiện của một loại tình cảm là tình cảm nam nữ, biểu hiện
của loại tình cảm này khá phức tạp và nhảy cảm. Chính vì vậy, giáo viên nên
có những thái độ và biện pháp thích hợp, tế nhị và không nên can thiệp một
cách thô bạo tránh những phản ứng tiêu cực từ phía HS.
Thứ hai là sự phát triển về nhu cầu: ở lứa tuổi này quan hệ bạn bè
chiếm vị trí quan trọng hơn hẳ n. Các em coi người bạn của mình như “ cái
tôi” thứ 2 để giãi bày tâm sự. Vì vậy GV cần tạo điều kiện cho HS phát triển
quan hệ giao tiếp, hợp tác trong tập thể nhằm tạo các mối quan hệ, tình bạn sự
gắn bó tốt đẹp giữa các bạn học sinh với nhau. Một đặc điểm nổi bật của lứa
tuổi này là cảm giác mình đã trở thành người lớn và mong muốn trưởng thành
của HS thể hiện rất rõ. Do vậy HS có nhu cầu về tính độc lập, khao khát được
khẳng định cái “tôi” của mình dẫn đến đôi khi các em ấm ức thậm trí là phản
kháng khi GV chưa nhìn nhận mình là một người lớn và không hiểu được tâm
tư nguyện vọng cùa mình. Một điều kiện thuận lợi để phát triển năng lực của
HS là khuynh hướng học tập các môn học đã gần được hình thành rõ rệt. Nhà
trường nên quan tâm tổ chức học tập cho thích hợp nhằm phát huy tối đã tiềm
năng và nhu cầu học tập của HS.
Thứ ba là sự phát triển khả năng tự đánh giá, tự ý thức và tự giáo dục:
Biểu hiện đặc trưng của khả năng tự ý thức ở độ tuổi này là khả năng tự đánh
giá bản thân theo chuẩn mực của xã hội. Tuy nhiên lòng tự trọng ở lứa tuổi
này phát triển mạnh, biểu hiện ở chỗ các em không chấp nhận mình kém coi
hay thua người khác. Lòng tự trọng thường phát triển theo hai chiều hướng là
tính tự trọng cao (đánh giá mình không thấp hơn người khác, biết bảo vệ nhân
cách của mình) hoặc tính tự trọng thấp (không hài lòng về bản thân, xem
thường chính mình, tự ti). Điều này ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển nhân
cách của HS THPT.
Do đó, với những đặc điểm riêng biệt và sự trưởng thành về tư duy và
nhu cầu về môn học định hướng nghề nghiệp đòi hỏi người GV cần phải biết

16

thay đổi phương pháp phù hợp, có hiệu quả. Ho ̣c tâ ̣p nhờ khám phá luôn
mang lại sự những sự thú vị nhấ t đinh
̣ cho HS, đặc biệt đặc trưng của Lịch sử
là tìm hiều về quá khứ, về những gì đã diễn ra từ đó yêu cầu GV cần phải sử
dụng linh hoạt và có hiệu quả các câu hỏi nhằm giúp HS khai thác, ghi nhớ và
hiểu bản chất sự kiện một cách chính xác nhất.
*) Đặc điểm nhận thức
Bao gồ m những điểm chung và điểm riêng biệt đố ivới quá trình nhận
thức của loài người.
Thứ nhất (điểm chung): Trong học tập Lịch sử, quá trình nhận thức trải
qua các giai đoạn từ nhận thức cảm tính đến nhận thức lí tính. Quá trình này
là kết quả của việc tiếp nhận và ghi nhớ kiế n thức LS, tạo biểu tượng
Thứ hai (điểm riêng): Khác so với quá trình nhận thức chung của loài
người là sự nhận thức của HS mang tính gián tiếp, tính được hướng dẫn và
tính giáo dục.
- Tính gián tiếp: HS tiế p câ ̣n lich
̣ sử thông qua tài liệu và GV. Do đặc
trưng tính quá khứ của Lịch sử nên HS không thể trực tiếp tiế p câ ̣n với quá
khứ mà phải thông qua tri giác với tư liệu, hiện vật LS.
- Tính được hướng dẫn: quá trình ho ̣c tâ ̣p của HS được tiến hành ở mô ̣t
điều kiện sư phạm nhất định và dưới sự hướng dẫn của GV. Ở HS THPT, tư
duy trừu tượng đang phát triển, nên cần chú ý tăng cường các hoạt động kích
thích để hoàn thành giai đoạn nhận thức đó. Tuy nhiên quá trình nhận thức
của HS không tự diễn ra mà phải có sự kích thích; do đó việc sử dụng hệ
thống câu hỏi trong quá trình dạy học có ý nghĩa quan trọng và thiết thực để
kích thích quá trình ho ̣c tâ ̣p của HS. Vai trò định hướng của GV và sự chủ
động của HS là yếu tố quyết định đến kết quả của quá trình giảng dạy và học
tập.

- Tính giáo dục: Quá trình ho ̣c tâ ̣p của học sinh là quá trình tiếp thu tri
thức để phát triển các năng lực cầ n thiế t. Tính giáo dục trong dạy học phải

17


được định hướng, kết hợp chặt chẽ với nội dung kiến thức. Các câu hỏi sẽ
giúp HS định hướng và đi đến kiến thức cần đạt.
Do đó, GV cần quan tâm đặc biệt đến phương pháp giảng dạy nói
chung và các biện pháp sử dụng câu hỏi nói riêng nhằm góp phần phát triển
năng lực cho HS. Được tự mình khám phá những vấn đề lịch sử giúp HS nhớ
lâu kiến thức, hiểu rõ bản chất. Nếu GV sử dụng tốt các câu hỏi sẽ góp phần
nâng cao chất lượng dạy học bộ môn ở trường phổ thông.
Sự phát triển về nhận thức:
Thứ nhất về sự phát triển tri giác: việc học tập và chỉ số tri giác của HS
THPT lớn so với lứa tuổi THCS. HS bắt đầu tập trung quan sát để tìm ra “cái
riêng” của mỗi đối tượng khác nhau.
Thứ hai về sự tập trung chú ý: được quy định bởi sự lựa chọn các môn
học yêu thích của mình. Ở lứa tuổi này các em đã biết phối hợp giữa việc ghi
chép, nghe giảng, và tham gia tìm hiểu bài học một các chủ động hơn.
Thứ ba là sự phát triển trí nhớ: nhờ sự phát triển của thể chất mà trí nhớ
cũng có sự phát triển. Trong các giờ học các em đã biết ghi nhớ kiến thức có
chọn lọc và theo các phương pháp nhất định. Vì vậy trong dạy học GV cần
chủ ý bồi dưỡng và định hướng cho các em khả năng ghi nhớ logic, hệ thống
hóa kiến thức.
Thứ tư là về sự phát triển tư duy: đây là giai đoạn hoàn thiện của năng
lực trí tuệ. Theo Piaget, ở độ tuổi này HS đã hình thức tư duy hình thức và tư
duy logic. Tư duy ở lứa tuổi này có tính chặt chẽ hơn và có căn cứ nhất quán
hơn, phân biệt cái thực và cái còn nghi ngờ. Đồng thời tính phê phán tư duy
cũng phát triển.

Thứ năm về sự phát triển tưởng tượng: sự tưởng tượng của

HS được xây dựng bằng những chất liệu do hiện thực cung cấp qua hệ thần
kinh, các giác quan được phối hợp giữa những yếu tố hiện thực và những hình
tượng tưởng tượng. Một biểu hiện rõ rệt nhất của tưởng tượng chính là sáng
tạo và sự sáng tạo ấy phụ thuộc vào sự phong phú của kinh nghiệm thực tiễn.

18