Xây dựng một số chủ đề tích hợp phần hóa học vô cơ lớp 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS

MỤC LỤC

DANH MỤC BẢNG


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1: Sơ đồ xương cá
Hình 1.2: Sơ đồ mạng nhện
Hình 2.1. Cấu tạo bên trong của Trái đất
Hình 3.1: Đường luỹ tích bài kiểm tra số 1
Hình 3.2: Đường luỹ tích bài kiểm tra số 2
Hình 3.3: Đường luỹ tích bài kiểm tra số 3
Hình 3.4: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 1
Hình 3.5: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2
Hình 3.6: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 3

DANH MỤC ẢNH

2
2


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đã và đang bước những bước đi đầu tiên của thế kỉ XXI, thế kỉ của
trí tuệ, của nền văn minh hiện đại, thời kì bùng nổ tri thức, khoa học và công nghệ.
Cùng với sự phát triển ấy, tri thức của loài người đang gia tăng nhanh chóng. Người
ta ước tính rằng, cứ sau bảy năm khối lượng tri thức của loài người lại tăng gấp đôi,
mỗi ngày có khoảng 2000 cuốn sách được xuất bản. Với sự phát triển của khoa học
trên thế giới ngày càng nhanh, có nhiều vấn đề mới cần đưa vào nhà trường như:
bảo vệ môi trường, giáo dục dân số, phòng chống ma túy, an toàn giao thông,...

Không những thông tin ngày càng nhiều mà sự phát triển như vũ bão của các
phương tiện CNTT hiện nay, đã tạo điều kiện cho mọi người dễ dàng tiếp cận được
các thông tin mới nhất. Trước tình hình trên buộc chúng ta phải xem xét lại chức
năng truyền thống của người giáo viên là truyền thụ tri thức, đặc biệt là tri thức của
từng môn khoa học riêng rẽ (lí, hóa, sinh, địa,...). giáo viên phải biết dạy tích hợp
các bộ môn khoa học, dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết
vận dụng các kiến thức học được vào các tình huống của đời sống thực tế và giải
quyết vấn đề.
Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện, giải quyết được
các vấn đề thực tiễn cuộc sống. Nhưng, để giải quyết một vấn đề thực tiễn lại cần có
sự phối hợp, sử dụng kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học khác nhau. Hiện nay, để
thực hiện các mục tiêu giáo dục, nội dung học vấn phổ thông bao gồm nhiều môn
học khác nhau với khối lượng kiến thức nặng nề, tiến hành trong quỹ thời gian hạn
hẹp, vẫn chưa nâng cao được chất lượng giáo dục.
Thực tế cho thấy, tuy nội dung các môn học và nhiệm vụ của chúng là khác
nhau, song chúng vẫn có những mối quan hệ nhất định, nhiều khi là rất chặt chẽ.
Tuy nhiên, trong thực tế dạy học các môn học nói chung, môn Hóa học nói riêng,
việc thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ của môn học, cũng như khai thác mối quan hệ
giữa các môn học chưa được quan tâm đúng mức. Điều đó dẫn đến chất lượng giáo
dục phổ thông, mà biểu hiện cụ thể thường là năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tế, cũng như năng lực giải quyết vấn đề của học sinh bị hạn chế.
Để góp phần khắc phục tình trạng này và nâng cao chất lượng giáo dục phổ
3


thông, nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới như: Mỹ, Anh, Pháp, Nhật,
Phần Lan,...đã nghiên cứu, vận dụng lý thuyết sư phạm tích hợp và đã đạt được
nhiều kết quả.
Ở Việt Nam, thực tế tích hợp trong dạy học đã xuất hiện từ rất lâu, chỉ có điều
trước kia không dùng thuật ngữ "tích hợp" và chưa được hiểu một cách thấu đáo,

chỉ dừng lại ở chỗ, "tích hợp" ấy là sự liên hệ giữa môn nọ với môn kia, có thể
chúng liên quan về mặt kiến thức, cũng có thể liên quan để nhằm mục đích giáo
dục. Từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp
với những mức độ khác nhau đã được nghiên cứu và bước đầu thử nghiệm, áp dụng
vào nhà trường phổ thông, chủ yếu là bậc tiểu học và trung học cơ sở (THCS). Còn
ở bậc trung học phổ thông (THPT) chỉ dừng lại ở mức độ lồng ghép, liên hệ các nội
dung như: giáo dục bảo vệ môi trường, biến đổi khí hậu,...vào các bài học có liên
quan. Như vậy, việc tích hợp mới chỉ diễn ra như "phép cộng" nội dung mới cần
tích hợp vào môn học, chưa đem lại hiệu quả.
Qua nghiên cứu, chúng tôi thấy rằng kiến thức về halogen, oxi - lưu
huỳnh và các vấn đề liên quan được trình bày ở nhiều môn học trong chương
trình THPT. Việc dạy một cách riêng rẽ các kiến thức trong từng môn khiến
HS không có những hiểu biết đầy đủ, kiến thức có sự lặp lại và không thấy
được mối liên hệ giữa các kiến thức; dẫn đến sự hạn chế trong việc vận dụng,
giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.
Chính sách của Đảng và Nhà nước cũng thể hiện rõ đường lối đổi mới Giáo
dục theo xu hướng dạy học tích hợp. Trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011
– 2020 của Chính phủ đã định hướng: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt
Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc
tế”. Khoản 2, điều 28, Luật giáo dục năm 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục
đào tạo phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp, khả năng
làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”.
Trước yêu cầu đổi mới giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD - ĐT) đang hoàn
4


thiện dự án, tiến tới đổi mới giáo dục toàn diện, chuyển từ chương trình định hướng nội
dung sang định hướng năng lực. Dạy học tích hợp (DHTH) là một chủ trương quan trọng

trong lần đổi mới này. Như vậy, DHTH là một trong các lựa chọn để thực hiện mục tiêu
đào tạo con người có năng lực giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, và cũng là
con đường để hình thành nhiều năng lực cần thiết khác cho học sinh.
Với những lí do đó, chúng tôi đã quyết định lựa chọn và đi sâu nghiên cứu đề
tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học một số
chủ đề tích hợp phần Hóa học phi kim lớp 10”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Tích hợp là một trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chương trình
giáo dục nói chung và môn Khoa học tự nhiên (KHTN) nói riêng của hầu hết các
nước trên thế giới từ tiểu học đến THPT.
Việc xây dựng chương trình giáo dục theo tư tưởng TH bắt đầu được đề cao ở
Mỹ và các nước châu Âu những năm 50 - 60, ở châu Á ở những năm 70 và ở Việt
Nam từ những năm 80 của thế kỉ XX. Có thể nói, TH đã trở thành xu thế phát triển
giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua.
Cho đến nay xu hướng tích hợp trong bộ môn Khoa học Tự nhiên ở một số
nước có 3 mức độ sau:
Mức độ 1: Có môn học tên là Khoa học, được dạy và học từ Tiểu học đến
Trung học phổ thông. Xu hướng này thể hiện rõ ở Mĩ, Anh, Úc, Singapore, Nhật
Bản, Hàn quốc…
Mức độ 2: Có tên môn Khoa học được dạy ở Tiểu học, đến THCS tách ra thành
môn Lý - Hóa (Khoa học vật thể), Sinh - Địa ( Khoa học sự sống và Khoa học về Trái
đất). Xu hướng này thể hiện ở Pháp, Đan Mạch, Phần Lan, một số nước châu Phi.
Mức độ 3: Chỉ có môn Khoa học ở Tiểu học, đến cấp THCS tách thành các
môn học riêng biệt như Vật lí, Hoá học, Sinh học. Xu hướng này tiêu biểu là Nga,
Trung Quốc, Việt Nam…
Ở Việt Nam, từ những năm 1987, môn "Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội" được
xây dựng trên quan điểm tích hợp và được thực hiện trong dạy học ở trường cấp I từ
lớp 1 đến lớp 5. Đến năm 2000, quan điểm dạy học tích hợp đã chính thức được thể
hiện trong chương trình và sách giáo khoa (SGK) cũng như các hoạt động dạy học ở
5

tiểu học. Nhưng đến bậc THCS và Trung học phổ thông (THPT), DHTH chỉ được
sử dụng dưới dạng lồng ghép vào một số môn học. Do vậy, DHTH không phát huy
được hết những ưu điểm của nó. Với chương trình đổi mới Giáo dục dự kiến thực
hiện năm 2018, DHTH sẽ được áp dụng cho cả cấp THCS và cấp THPT. Vì vậy,
DHTH đang được tiến hành nghiên cứu kĩ cả về lí thuyết lẫn thực nghiệm. Hiện
nay, tại Việt Nam đã có một số đề tài luận văn thạc sĩ nghiên cứu về DHTH như:
1. Trần Thị Tú Anh (2009): Nghiên cứu tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi

trường trong dạy học môn Hóa học lớp 12 THPT.
2. Đinh Xuân Giang (2009): Nghiên cứu sự vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong
dạy học một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật lý
10- cơ bản).
3. Trần Thị Mai Lan (2009): Nghiên cứu tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy
học vi sinh vật học (sinh học 10).
4. Nguyễn Thị Thu Hương (2010): Nghiên cứu vận dụng quan điểm tích hợp trong
giảng dạy một số nội dung chương Nhiệt học - Vật lí 8.
5. Nguyễn Thị Hường (2012): Nghiên cứu vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học

loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10.
6. Dương Thị Hồng (2014): Nghiên cứu vận dụng quan điểm dạy học tích hợp môn
Hóa học với các môn học khác ở trường THPT.
7. Nguyễn Thị Tâm (2014): Nghiên cứu xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp
"khí quyển" ở lớp 11 THPT.
8. Nguyễn Thị Trang (2014): Nghiên cứu thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp

trong chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học lớp 10.
9. Ngọc Châu Vân (2014): Nghiên cứu xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp ở cấp
THCS.

Tuy nhiên, cho đến nay việc nghiên cứu thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp
phần hóa học phi kim lớp 10 THPT còn chưa được nhiều người quan tâm. Vì vậy,
việc lựa chọn, nghiên cứu đề tài trên là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn
trong việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) để nâng cao chất lượng dạy học
hóa học ở trường THPT.

6


3. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế nội dung và dạy thực nghiệm một số chủ đề DHTH phần hóa học phi kim
lớp 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho học sinh, qua đó góp phần
nâng cao chất lượng dạy học ở cấp THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm DHTH, nguyên tắc thiết kế các chủ
đề DHTH, các phương pháp dạy học trong DHTH.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, cấu trúc sách giáo khoa
(SGK) các bộ môn Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Địa lí, Giáo dục Công dân
(GDCD) hiện hành để tìm các nội dung liên quan đến chủ đề "Hợp chất của lưu
huỳnh và mưa axit", "ozon - tấm lá chắn bảo vệ Trái đất" và "Halogen với đời sống
con người".
- Nghiên cứu về khái niệm năng lực, các biểu hiện, tiêu chí đánh giá, bộ
công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ).
- Thiết kế một số chủ đề DHTH và dạy thực nghiệm các chủ đề đó nhằm
kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài và rút ra các kết luận cần thiết.
- Tìm hiểu tình hình DHTH ở cấp THPT tại tỉnh Thái Bình.
5. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học môn Hoá học ở trường THPT Việt Nam.
5.2. Đối tượng nghiên cứu:

Các chủ đề DHTH ở các bộ môn Khoa hoc Tự nhiên cấp THPT. Năng lực
giải quyết vấn đề và phát triển năng lực GQVĐ thông qua dạy học tích hợp.
5.3. Phạm vi nghiên cứu:
- Phần phi kim Hóa học lớp 10 chương trình cơ bản.
- Dạy thực nghiệm các chủ đề DHTH tại hai trường Trung học phổ thông ở
Thái Bình.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng tốt quan điểm DHTH để thiết kế và tổ chức dạy học hiệu quả
một số chủ đề DHTH phần hóa học phi kim lớp 10 sẽ phát triển được năng lực
GQVĐ và góp phần nâng cao hiệu quả học tập Hóa học cho học sinh.
7


7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu tài liệu về chủ trương chính sách của Đảng và Nhà nước về đổi
mới giáo dục và đề án đổi mới giáo dục của Bộ GD - ĐT .
- Nghiên cứu các tài liệu, cơ sở khoa học về DHTH.
- Nghiên cứu về các hình thức, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
- Nghiên cứu và phân tích nội dung, chương trình SGK hiện hành các bộ
môn: Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Địa lí, GDCD của cấp THPT.
- Tìm hiểu các nguồn tài liệu khác như: báo, tạp chí, internet,...
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực tiễn bằng phương pháp quan sát, phỏng vấn, phiếu điều tra về
DHTH gửi tới GV và HS ở một số trường THPT tỉnh Thái Bình.
- Điều tra về tình hình DHTH bằng công cụ Google drive với cùng nội dung
như trên.
- Điều tra nhu cầu đào tạo DHTH gửi đến các học viên cao học k25 khoa Hóa học.
- Dạy Thực nghiệm Sư phạm (TNSP): Dạy TNSP các chủ đề đã xây dựng theo
đúng quy trình, phương pháp và kế hoạch đã đề xuất tại hai trường THPT ở tỉnh

Thái Bình. Đồng thời quan sát, kiểm tra, đánh giá hoạt động của học sinh trong quá
trình thực hiện chủ đề.
7.3. Phương pháp Toán thống kê
Sử dụng toán xác suất thống kê để phân tích, xử lý các kết quả TNSP từ đó rút
ra kết luận của đề tài.
8. Đóng góp mới của luận văn
- Luận văn đã đóng góp phần tổng quan cơ sở lí luận của dạy học theo quan
điểm DHTH nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh THPT.
- Đánh giá thực trạng việc DHTH và phát triển năng lực GQVĐ cho học
sinh ở một số trường THPT tỉnh Thái Bình.
- Thiết kế và dạy thực nghiệm ba chủ đề DHTH là "Hợp chất của lưu huỳnh và
mưa axit", "ozon - tấm lá chắn bảo vệ Trái đất" và "halogen với đời sống con người" ở
cấp THPT.
- Phát triển các tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá năng lực GQVĐ.
9. Cấu trúc của luận văn
8


Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì nội dung chính
của luận văn gồm có ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp phát triển năng lực
GQVĐ cho học sinh.
Chương 2: Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực
GQVĐ cho học sinh THPT (phần hóa học phi kim lớp 10).
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

9


PHẦN NỘI DUNG

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn mới
1.1.1. Thực trạng nền giáo dục Việt Nam hiện nay
1.1.1.1. Những kết quả đạt được của nền giáo dục Việt Nam
Trong những thập kỷ qua, nền giáo dục Việt Nam có những thành tựu đáng kể,
góp phần quan trọng vào nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực cho đất nước.
- Nhu cầu học tập của nhân dân được đáp ứng tốt hơn
Việt Nam đã xây dựng được một hệ thống giáo dục theo các cấp học ở mọi
vùng, miền với đa dạng loại hình trường lớp. Chương trình, SGK hiện hành đã và
đang được đổi mới nhờ đội ngũ các nhà khoa học, nhà sư phạm, cán bộ quản lý,
giảng viên sư phạm, giáo viên giỏi, am hiểu và có kinh nghiệm về giáo dục phổ
thông tham gia xây dựng, biên soạn SGK và thẩm định chương trình, SGK.
Nền giáo dục ngày càng đa dạng và phong phú về các ngành và hình thức đào
tạo, chất lượng đào tạo và cơ sở vật chất cũng được chú trọng và nâng cao. Đặc biệt
về phương diện công nghệ, với sự trợ giúp của các thiết bị công nghệ thông tin
(CNTT) và các phần mềm ứng dụng vô cùng phong phú đã giúp ích rất nhiều cho
công việc dạy và học. HS không những có thể tìm kiếm thông tin hữu ích cho việc
học trên Internet mà còn có sự lựa chọn mới là học trực tuyến. Trí tuệ con người
được dùng vào việc sáng tạo, những kiến thức cần nhớ đã có sự trợ giúp của máy
tính hay chỉ cần thiết bị USB gọn nhẹ mà dung lượng lưu trữ lớn.
- Đạt được một số kết quả quan trọng trong các mục tiêu chiến lược (nâng
cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài)
Theo thống kê của Bộ GD&ĐT, năm 2015, tổng số học sinh, sinh viên cả
nước khoảng 22,21 triệu (tăng so với năm học trước 337.937). Hệ thống mạng lưới
các cơ sở giáo dục các cấp học, bậc học được phân bố rộng trên phạm vi cả nước.
Tổng số trường học từ mầm non đến đại học là 43.874 trường (tăng 307 trường.
Giáo dục đại học, cao đẳng cũng ngày càng được mở rộng về quy mô đào tạo, cơ sở
10

vật chất ngày càng được nâng cấp, chương trình đào tạo dần dần được đổi mới. Nền
giáo dục đại học Việt Nam một mặt đã đáp ứng xu hướng thế giới là tiến tới phổ
cập giáo dục đại học, mặt khác vẫn giữ nền tảng giáo dục tinh hoa.
Không chỉ đạt chuẩn về phổ cập giáo dục mà giáo dục Việt Nam hiện nay đã
đáp ứng phần lớn nhu cầu về nguồn nhân lực. Nhiều năm gần đây học sinh Việt
Nam đạt nhiều huy chương và nhiều giải cao trong các cuộc thi quốc tế.
- Chính sách xã hội về giáo dục đã được thực hiện tốt hơn và có hiệu quả hơn
Nhà nước đã thực hiện nhiều chính sách khuyến khích giáo dục như chính
sách công bằng trong tiếp cận giáo dục đã tạo được sự công bằng trong tiếp cận học
tập cho tất cả trẻ em gái, trai của các dân tộc ở các vùng miền.
Có những chính sách quan tâm thiết thực tới con em gia đình chính sách,
những trẻ em gia đình có hoàn cảnh khó khăn, các con em dân tộc thiểu số.
- Chất lượng giáo dục đã có chuyển biến bước đầu
Giáo dục mũi nhọn đã có nhiều thành tích đáng ghi nhận. Trong những năm
gần đây, HS tham dự kì thi Olympic quốc tế đã đạt nhiều huy chương và bằng khen.
Những kết quả trên cho thấy nền giáo dục Việt Nam đã đạt được nhiều thành
tựu, trong đó kết quả của HS phổ thông hiện tại đã tạo tiền đề quan trọng để nâng
cao chất lượng giáo dục toàn diện và hội nhập quốc tế.
- Điều kiện đảm bảo phát triển giáo dục được tăng cường
Cơ sở vật chất được đầu tư và quan tâm nhiều hơn, nhằm đáp ứng nhu cầu căn
bản phục vụ cho giáo dục. Có nhiều chương trình tập huấn nâng cao trình độ
chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ GV, đồng thời có những bước ngoặt trong vấn
đề cải cách và đổi mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
1.1.1. 2. Những mặt hạn chế, tồn tại của nền giáo dục Việt Nam
Công tác giáo dục và đào tạo trong những năm qua đạt được nhiều thành tựu,
có nhiều bước đổi mới. Tuy nhiên, trước những biến đổi to lớn của nền kinh tế, sự
nghiệp giáo dục - đào tạo đang gặp phải những khó khăn rất lớn, biểu hiện qua
những vấn đề sau:
- Vấn đề về đổi mới chương trình, sách giáo khoa

Đổi mới giáo dục phổ thông chưa được thực hiện đồng bộ với việc đào tạo,
bồi dưỡng GV và cán bộ quản lý. Do đó, đội ngũ này vừa thừa, vừa thiếu, không bắt
11


kịp yêu cầu đối mới của chương trình mới. Chương trình giáo dục chưa thực sự chú
trọng đến tính liên thông giữa giáo dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp, chưa
đáp ứng được nhu cầu, nguyện vọng, khuynh hướng nghề nghiệp của HS và nguồn
nhân lực của đất nước.
- Các điều kiện đảm bảo phát triển giáo dục còn nhiều bất cập
Cơ sở hạ tầng giáo dục hiện nay của Việt Nam còn yếu kém: Hệ thống sách
thư viện còn nghèo, các thiết bị phục vụ thực hành như phòng máy vi tính, thí
nghiệm Vật lý, Hóa học còn hạn chế,… chưa đáp ứng đủ nhu cầu dạy và học của
GV cũng như HS.
- Vẫn còn một số yếu kém trong chất lượng giáo dục, phương pháp giáo dục
chậm đổi mới
Thực tế cho thấy, vẫn tồn tại một số vụ việc GV vi phạm đạo đức nghề nghiệp,
không tâm huyết với nghề, nhiều GV còn chậm đổi mới về PPDH dẫn đến mất đi
lòng tin từ người dân, phụ huynh và HS.
Các chính sách ưu đãi GV còn chưa cao, mức lương còn thấp cũng là một
phần nguyên nhân dẫn đến tình trạng GV chưa thực sự tâm huyết với nghề nghiệp.
1.1.2. Định hướng đổi mới giáo dục sau năm 2015
1.1.2.1. Quán triệt quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước
về đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới chương trình, sách giáo khoa nói riêng
- Giáo dục và đào tạo cần đổi mới căn bản và toàn diện để có thể hoàn thành
sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất
lượng cao và bồi dưỡng nhân tài.
- Tuân thủ quy định về chương trình, sách giáo khoa tại Luật Giáo dục, nghị
quyết 88 của Quốc Hội khóa 13 về đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông.
- Thực hiện Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020.

1.1.2.2. Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa
“dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp
- Thực hiện đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ thông từ sau năm
2015 theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS tương thích với từng
cấp học và từng lĩnh vực học tập/ môn học/ hoạt động giáo dục.
12


- Học sinh được giáo dục toàn diện đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, các kĩ
năng cơ bản; được rèn luyện, phát triển các phẩm chất, năng lực cần thiết và định
hướng được nghề nghiệp.
1.1.2.3. Cấu trúc, nội dung chương trình, sách giáo khoa phải đảm bảo
chuẩn hóa, hiện đại hóa, hội nhập quốc tế và đảm bảo tính chỉnh thể, linh hoạt,
thống nhất, khả thi.
- Đảm bảo kế thừa những thành tựu của Việt Nam và vận dụng hợp lý kinh
nghiệm quốc tế về phát triển chương trình giáo dục phổ thông.
- Đảm bảo liên thông giữa chương trình, SGK các cấp học, lớp học, giữa các
môn học và trong mỗi môn học, hoạt động giáo dục.
- Nội dung giáo dục được lựa chọn là những tri thức cơ bản, những giá trị lịch
sử, văn hóa tinh hoa của dân tộc và nhân loại, những thành tựu khoa học tiên tiến,…
Cải tiến nội dung giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo,
năng khiếu và hứng thú riêng của từng HS. Dạy học ngoại ngữ, tin học theo hướng
đáp ứng nhu cầu sử dụng trực tiếp của người học.
- Chương trình được xây dựng nhất quán từ lớp 1 đến lớp 12, được thiết kế
theo hai giai đoạn: Chương trình cấp tiểu học và chương trình cấp THCS là bắt buộc
(giáo dục cơ bản); chương trình cấp THPT là nâng cao và định hướng sâu về nghề
nghiệp (sau giáo dục cơ bản).
- Giảm số lượng môn học bởi thiết kế theo hướng tăng cường tích hợp ở cấp tiểu học
và cấp THCS, phân hóa rõ dần từ cấp tiểu học đến cấp THCS và sâu hơn ở cấp THPT.
- Đảm bảo tính thống nhất toàn quốc về mục tiêu, nội dung và chuẩn chương

trình; đảm bảo quyền tự chủ, linh hoạt cho các địa phương.
- Nội dung giáo dục phải phù hợp với thời lượng dạy học.
- Chương trình phải đảm bảo tính khả thi về thời lượng học tập, sự phát triển
đội ngũ GV, cơ sở vật chất, trang thiết bị giáo dục trường phổ thông.
1.1.2.4. Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục
nhằm phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
- Tiếp tục vận dụng và đổi mới các PP giáo dục theo hướng phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; chú trọng bồi dưỡng PP tự học, khả năng
hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,...
13


- Đa dạng hóa các hình thức tổ chức giáo dục trong và ngoài lớp học, trong và
ngoài nhà trường, tăng cường các hoạt động xã hội của HS.
- Tăng cường hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là CNTT&TT.
1.1.2.5. Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm
chất và năng lực của người học
- Đánh giá kết quả giáo dục chính xác, khách quan và điều chỉnh hoạt động
dạy, hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực HS.
- Thực hiện đa dạng PP đánh giá. Đổi mới cách tổ chức thi tốt nghiệp THPT
theo hướng gọn nhẹ, hiệu quả.
- Thực hiện định kỳ đánh giá quốc gia, tham gia một số đánh giá quốc tế để
làm căn cứ đề xuất chính sách chất lượng giáo dục quốc gia.
1.1.2.6. Quản lý việc xây dựng và thực hiện chương trình đảm bảo linh
hoạt phù hợp đối tượng và vùng miền
- Bộ GD&ĐT tổ chức xây dựng và ban hành chương trình có quy định chuẩn
đầu ra để sử dụng thống nhất trong toàn quốc.
- Phát triển các loại tài liệu hướng dẫn, hỗ trợ dạy học để đáp ứng sự đa dạng
vùng miền, đáp ứng nhu cầu các đối tượng HS.
- Các địa phương có thể xây dựng tài liệu hỗ trợ dạy và học được thẩm định

bởi Hội đồng thẩm định cấp địa phương và được Bộ GD&ĐT phê duyệt để phù hợp
với đặc điểm HS và đặc thù của địa phương đó.
Trong các mục tiêu đổi mới giáo dục trên thì vấn đề định hướng kết quả đạt
được cho người học là đảm bảo phát triển được phẩm chất và năng lực.
Như vậy, phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh phổ thông là một vấn đề
then chốt góp phần không nhỏ vào sự thành công của công cuộc đổi mới giáo dục
trong giai đoạn tới. Bên cạnh đó DHTH cũng được đánh giá là khâu đột phá trong
công cuộc đổi mới này. Bởi vậy, cần thiết phải xem xét những cơ sở lí luận và thực
tiễn của DHTH và việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh THPT.
1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp
1.2.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh:
Integration với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở

14


những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionary), từ
integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Theo từ điển Pháp thì nghĩa của từ tích hợp là: "Gộp sát, sát nhập thành một
tổng thể".
Theo từ điển tiếng Việt thì: "Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập,
sự kết hợp".
Theo từ điển bách khoa toàn thư: "Tích hợp hệ thống là phối hợp các thiết bị
và công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống - một
chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó".
Theo [23] thì: "Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó
là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới

như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng
chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy".
Tóm lại, nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát
là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đưa đến một đối tượng mới thống nhất trên
những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng chứ không phải phép cộng
đơn giản của những đối tượng ấy.
Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn
nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Nhờ có tính liên kết mà tạo nên được thực thể
toàn vẹn và tính toàn vẹn được xác lập bởi sự thống nhất các thành phần liên kết.
1.2.2. Các kiểu tích hợp
1.2.2.1. Tích hợp kiến thức
Các tác giả xây dựng chương trình, viết sách giáo khoa (SGK) xác định những
nội dung có liên quan hoặc đan xen, thống nhất trong các lĩnh vực nội dung học tập
và tổ hợp chúng lại với nhau.
Kết quả của kiểu tích hợp kiến thức tạo ra các sản phẩm như:
Môn học tích hợp: Được tạo ra do sự tích hợp các môn học truyền thống, song
có sự sắp xếp lại kiến thức của một số ngành khoa học có liên quan với nhau. Môn
học tích hợp được thực hiện hóa bằng chương trình tích hợp.
15


Chương trình tích hợp: Được xây dựng trước hết dựa trên quan điểm giáo dục
nhằm vào việc phát triển năng lực người học. Điểm xuất phát của chương trình phải
là những vấn đề do cuộc sống đặt ra, yêu cầu người học có đủ khả năng vận dụng
kiến thức một cách tổng thể để giải quyết.
Nguyên tắc tích hợp môn học: Để đạt được mức độ tích hợp tạo môn học mới,
phải thiết kế mục tiêu môn học theo quan điểm hướng vào việc tạo năng lực cho
người học; phải chấp nhận việc các kiến thức của các ngành khoa học liên quan chỉ
đóng vai trò "công cụ" và được cấu trúc lại theo yêu cầu gắn với cuộc sống, hình
thành cho người học năng lực giải quyết vấn đề; các kiến thức phải đảm bảo có ý

nghĩa đối với đời sống, đảm bảo tình khoa học, hiện đại, cập nhật và phù hợp với
khả năng nhận thức của HS.
Có 4 mức độ tích hợp: Tích hợp trong nội bộ môn học, đa môn, liên môn,
xuyên môn.
1.2.2.2. Tích hợp dạy học
Là việc GV sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) để thực hiện các nội
dung dạy học được tích hợp trong chương trình theo các mức độ liên hệ, lồng ghép
(tích hợp bộ phận), hoặc tích hợp toàn phần.
Hơn nữa, trong quá trình xây dựng chương trình, SGK các môn học, các tác
giả có thể đã thực hiện tích hợp kiến thức để thực hiện mục tiêu giáo dục, nhưng
không thể đầy đủ và phù hợp với mọi đối tượng HS. Vì vậy, trong quá trình dạy
học, người GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này cho phù hợp và phong
phú hơn.
1.2.3. Khái niệm dạy học tích hợp
* Theo Xavier Roegiers
Giáo dục nhà trường phải chuyển từ dạy kiến thức sang phát triển năng lực
hành động cho HS. Ông coi việc hình thành năng lực là cơ sở và mục tiêu của
DHTH. Vì vậy, theo Xavier Roegiers, DHTH là quá trình hình thành ở HS những
năng lực cụ thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết,
nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao
động của HS. Như vậy DHTH là quá trình làm cho học tập trở nên có ý nghĩa.
16


* Theo UNESCO
DHTH các bộ môn khoa học được định nghĩa là "một cách trình bày các khái
niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng
khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa
học khác nhau". Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận các khái niệm và
nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung.

Hội nghị về đào tạo giáo viên DHTH các môn Khoa học được tổ chức tại Đại
học Tổng hợp Maryland tháng 4 năm 1973 đã tiến thêm một bước về khái niệm và
mục tiêu của DHTH. Lúc này UNESCO quan tâm hơn đến vấn đề đưa khoa học vào
công nghệ để phục vụ đời sống. Theo Hội nghị này, "DHTH các môn khoa học
nghĩa là phải chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng
dụng, làm cho các tri thức kĩ thuật - công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng
trong đời sống xã hội hiện đại".
Theo [23] "DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động
(mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề nhằm phát triển
các năng lực và phẩm chất cá nhân".
Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể thì DHTH là định
hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ
năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong
học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và
rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải
quyết vấn đề.
(Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên
quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường
đạt được nhiều mục tiêu khác nhau).
Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội
dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ
trước tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào
17


những nội dung vốn có của môn học. TH là một trong những quan điểm giáo dục đã
trở thành xu thế trong việc xác định nội dung DH trong trường phổ thông và trong
xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp
được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá
trình dạy học.

1.2.4. Tại sao phải dạy học tích hợp? [23]
Có thể có nhiều lí do để dạy học tích hợp, dưới đây là bốn lí do chính:
1.2.4.1. Phát triển năng lực người học
DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng
phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu. Điều này sẽ tạo
thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học
khác nhau. Vì thế, tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo
tiếp cận năng lực.
Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và
hấp dẫn với người học, người học cần phải giải thích, lập luận hoặc tiến hành
các thí nghiệm xây dựng các mô hình,... để giải quyết vấn đề. Chính qua đó, tạo
điều kiện phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản ở người học như: lập
kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng
tạo,...; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động
học, thậm chí với cả học sinh trung bình và yếu về năng lực học.
DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh
giá xem học sinh có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý
nghĩa hay không. Nói cách khác, người học phải có khả năng huy động có hiệu
quả kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề
xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa
từng gặp.

18


Bảng 1.1. Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ.
Phương
diện
Miêu tả

Liên môn

Dạy từng môn

Mục tiêu là phục vụ cho mục tiêu chung Mục tiêu dạy là xử lí
của một số nội dung thuộc các môn riêng rẽ của từng môn

khác nhau
học
Bản chất Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục tiêu Mục tiêu hạn chế hơn,
của

mục chung. Các mục tiêu trung gian đóng chuyên

tiêu theo góp vào việc đạt được mục tiêu chung.

biệt

hơn

(thường là các kiến

đuổi
thức và kĩ năng)
Kế hoạch Kết nối với lợi ích và sự quan tâm của Xuất phát từ một tình
dạy học

học sinh, của cộng đồng.

huống có liên quan tới

nội dung của một môn

học.
chức Xuất phát từ vấn đề cần giải quyết hoặc Hoạt động học được

Tổ

dạy học

một dự án cần thực hiện, việc tự chủ cấu trúc chặt chẽ theo
giải quyết vấn đề cầu viện vào các kiến tiến trình đã dự kiến
thức, kĩ năng thuộc các môn học khác (trước khi thực hiện
nhau.

hoạt động) hoặc diễn tự

phát.
Trung tâm Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển và Đặc biệt nhằm tới việc
của

việc làm chủ mục tiêu lâu dài như là các làm chủ mục tiêu ngắn

dạy

phương pháp, kĩ năng và thái độ của hạn như kiến thức.

Kết

người học.
quả Phát triển thái độ và kĩ năng phức hợp, Tiếp nhận kiến thức và

của

việc trí tuệ cũng như tình cảm (đánh giá, kĩ năng phần lớn thông

học

phân tích, phê phán, sáng tạo, làm việc qua các thao tác tư duy
nhóm). Hoạt động học dẫn đến việc tích như nhớ lại, tái tạo, sắp
hợp các kiến thức đã tiếp nhận.

xếp.

1.2.4.2. Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học
DHTH tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống.
Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạy học kéo
19


theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học. Khi việc học
được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống sẽ cho phép tạo ra
niềm tin ở người học, giúp họ tích cực huy động và vận dụng tối đa vốn kinh
nghiệm của mình. Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho HS đưa ra được những lập
luận có căn cứ, lí lẽ, qua đó họ biết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy - đó
là cơ hội để phát triển siêu nhận thức ở người học. Có nghĩa, người học có những
đáp ứng tích cực với hoạt động, thậm chí là kết quả cần đạt được. Khi đó, hoạt động
học sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa.
1.2.4.3. Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp
của các môn học
Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức

sẽ trở nên không chấp nhận được bởi vì người học không thể thu nhận và lưu giữ tất
cả các thông tin đến một cách riêng lẻ. Điều này cho thấy cần tổ chắc lại dạy học
"xuất phát từ sự thống nhất" để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạt
động khai thác, hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phải
ghi nhớ và lưu giữ thông tin.
DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau,
nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và các mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và
phương pháp của các môn học đó. Do vậy, DHTH là phương thức dạy học hiệu quả
để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc.
Trong DHTH, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học sẽ
diễn ra một cách thống nhất, tự nhiê, HS sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logic của
việc học trong mối quan hệ giữa các môn học, bởi vì, trong cuộc sống hàng ngày,
các hiện tượng tự nhiên không bị chia cách thành từng phần riêng biệt, các vấn đề
của xã hội luôn mang tính toàn cầu. Học sinh sẽ học bằng cách giải thích và tiên
đoán các hiện tượng tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của
kiến thức thuộc các môn học khác nhau.
1.2.4.4. Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học
Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mục
tiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép:
20


- Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn
học khác nhau. Do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảm
bảo học tích cực, học sâu.
- Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài
nguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục.
Bảng 1.2. So sánh các hoạt động dạy - học giữa DHTH và dạy học các môn
riêng rẽ.
Đặc thù

Dạy học tích hợp

Hoạt động trong Làm việc theo nhóm

Dạy học truyền thống
(một môn)
Làm việc cá nhân

giờ học
PPDH

Nhiều PP cải tiến giảng dạy Giảng dạy trực tiếp, ít dùng
thông qua PTKT

PTKT

PP phản hồi

Nhiều phản hồi tích cực từ GV Ít phản hồi tích cực từ GV

Câu hỏi

Dựa theo sự lựa chọn của HS

Chỉ tập trung vào sự kết nối từ
kiến thức đã học

Vai trò của GV

Hoạt động theo nhóm, liên Kết nối kiến thức mới với
môn, và cải thiện các hoạt kiến thức trước đó
động của HS

Vai trò của HS

Được lựa chọn, quyết định và Theo hướng dẫn của GV, nhớ
học tập như là một thành viên các kiến thức đã được học,
trong nhóm

làm việc một mình

Bên cạnh những lợi ích, DHTH cũng đặt ra những thách thức:
- Đòi hỏi đầu tư nhiều thời gian, công sức cho việc xây dựng nội dung và thiết
kế các hoạt động học. DHTH đòi hỏi giáo viên phải có đầu óc cởi mở, mềm dẻo và
sẵn sàng đối đầu với nguy cơ. Giáo viên cần tình nguyện đầu tư thời gian cần thiết
cho việc thiết kế các hoạt động dạy học và sẵn sàng tiếp nhận các nguồn thông tin
đến từ các môn học khác cũng như các nguồn thông tin mới của các vấn đề thực
tiễn, xã hội và khoa học.
- Có thể phá vỡ cấu trúc logic của môn học truyền thống. Do vậy, tổ chức dạy

21


học xung quanh các chủ đề tích hợp vẫn cần có sự hệ thống hóa kiến thức giúp
người học vừa thấy được kiến thức theo chiều dọc của sự phát triển logic môn học,
vừa thấy được kiến thức theo chiều ngang trong mối quan hệ với các kiến thức
thuộc các lĩnh vực khác. Ví dụ: kiến thức hóa học với kiến thức vật lí hay sinh học.
DHTH không loại bỏ sự cần thiết của "dạy trực tiếp kiến thức của môn học"
nhằm phát triển sự làm chủ kĩ năng cơ bản hoặc tiếp nhận một số kiến thức cho

phép GV và HS giải tỏa sức ép của việc tiếp nhận phức hợp các kiến thức.
1.2.5. Các đặc trưng của dạy học tích hợp
- DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc
sống hàng ngày, không làm tách biệt "thế giới nhà trường" với cuộc sống. DHTH
dạy HS sử dụng kiến thức trong tình huống cuộc sống một cách tự lực và sáng tạo.
DHTH không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã học, mà chủ yếu đánh giá
khả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống đời sống thực tế.
- DHTH mang tính phức hợp. Nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của
nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang
tính phức hợp. DHTH vượt lên trên các nội dung của môn học.
- DHTH làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt. DHTH phải lựa
chọn kiến thức, kĩ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối
với quá trình học tập của HS.
- Dạy học TH giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn
nội dung. Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội
dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày và vì
chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Từ đó có thể dành thời gian cho việc
nâng cao kiến thức cho học sinh, khi cần thiết.
- DHTH quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì
nhồi nhét nhiều kiến thức cho HS, DHTH chú trọng tập cho HS nhiều kiến thức kĩ
năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân,
làm người lao động, làm cha mẹ có năng lực sống tự lập.
22


- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một
môn học và giữa các môn học khác nhau. Đồng thời DHTH giúp tránh những kiến
thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại
có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được. Thông
tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các

em mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học
khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp.
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp
trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề
phức hợp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các
môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.
Như vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng
lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để
giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo hướng tích hợp phát huy
được tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH.
1.2.6. Các mức độ tích hợp [23]
DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức,
kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề. Lựa chọn một
chủ đề mang tính thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạt
động là điều cần thiết trong DHTH. Có thể đưa ra ba mức độ tích hợp trong dạy
học như sau:
- Lồng ghép/liên hệ:
Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các
môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học. Ở
mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy
mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn
học khác và thực hiện lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp.
DHTH ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong
tiến trình dạy học. Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ
có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép. Sơ đồ xương cá thể hiện quan hệ

23


giữa kiến thức của một môn học (trục chính) với kiến thức của các môn học khác

( các nhánh).

Hình 1.1: Sơ đồ xương cá
- Vận dụng kiến thức liên môn:
Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học
cần vận dụng kiến thức nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi
đó gọi là các chủ đề hội tụ.
Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề được
hình dung qua sơ đồ mạng nhện. Như vậy, nội dung các môn học vẫn được phát
triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống, mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết
giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các
chủ đề hội tụ.

Hình 1.2: Sơ đồ mạng nhện
Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa là
các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học. Có hai cách thực hiện mức độ
tích hợp này:

24


Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm
hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung và các thành
tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã
được lĩnh hội.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm học. Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội
dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần
với việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau.
- Hòa trộn:

Đây là mức độ cao nhất của DHTH. Ở mức độ này, tiến trình dạy học là tiến
trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng
về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc
chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn
đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.
Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn khác
nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm
môn, tạo thành các chủ đề thích hợp.
Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình
thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải
chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các năng lực này là các năng lực được hình
thành xuyên môn học. Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau
trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo
nguyên tắc tích hợp và hợp tác.
1.2.7. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm TH trong
giáo dục và DH sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp
và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học,
các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những quan điểm
giáo dục nhằm nâng cao năng lực của HS, giúp đào tạo những người có đầy đủ
phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Nhiều nước
25