Khảo sát thực trạng nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển ở trẻ em luận văn ths tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên (chương trình đào tạo thí điểm)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.76 MB, 118 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
HOÀNG DƢƠNG
KHẢO SÁT THỰC TRẠNG NHẬN THỨC
CỦA CỘNG ĐỒNG VỀ CÁC RỐI LOẠN PHÁT TRIỂN
Ở TRẺ EM
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
HÀ NỘI – 2017
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
HOÀNG DƢƠNG
KHẢO SÁT THỰC TRẠNG NHẬN THỨC
CỦA CỘNG ĐỒNG VỀ CÁC RỐI LOẠN PHÁT TRIỂN
Ở TRẺ EM
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN
Mã số: Thí điểm
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. Bahr Weiss
TS. Trần Văn Công
HÀ NỘI – 2017
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành chương trình cao học và viết luận văn này, tôi đã nhận được
sự hướng dẫn, giúp đỡ và góp ý tận tình của quý thầy cô trường Đại học Giáo Dục,
Đại học Quốc gia Hà nội.
Trước hết tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy, các cô trường Đại
học Giáo Dục. Các thầy cô trong chương trình liên kết của Đại học Vanderbilt,
những người đã tận tình giảng dạy cho tôi trong suốt thời gian tôi học tập và nghiên
cứu tại trường.
Tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Bahr Weiss và TS. Trần Văn
Công, đã dành rất nhiều thời gian và tâm huyết hướng dẫn tôi trong quá trình thực
hiện đề tài luận văn tốt nghiệp này.
Tôi xin gửi cảm ơn đến Ban Giám đốc Bệnh viên Nhi Đồng 1, Ban Lãnh đạo
Khoa Tâm lý, đã chấp thuận và tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi được tham gia khóa
học cũng như hoàn thành luận văn tốt nghiệp của mình.
Hà Nội, ngày 27 tháng 11 năm 2017
Học viên
Hoàng Dương
i
DANH MỤC VIẾT TẮT TIẾNG VIỆT
CPT
Chậm phát triển
GDHN
Giáo dục hòa nhập
KNXH
Kỹ năng xã hội
KTHT
Khuyết tật học tập
KTTT
Khuyết tật trí tuệ
RLGT
Rối loạn giao tiếp
RLPT
Rối loạn phát triển
RLPTK
Rối loạn phổ tự kỷ
RLTĐGCY
Rối loạn tăng động giảm chú ý
RLVĐ
Rối loạn vận động
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông
ii
DANH MỤC VIẾT TẮT TIẾNG ANH
ABA
Applied Behavior Analysis
Phân tích hành vi ứng dụng
ADHD
Attention-Deficit/Hyperactivity
Rối loạn tăng động giảm chú ý
Disorder
ASD:
Autism spectrum disorder
Rối loạn phổ tự kỷ
CDC
Centers for Disease Control and
Trung tâm kiểm soát và phòng
Prevention
ngừa dich bệnh dịch bệnh Hoa
Kỳ
DCD
DSM – 5
Developmental coordination
Rối loạn phát triển phối hợp
disorder
vận động
Diagnostic and Statistical
Bảng phân loại và chẩn đoán
Manual of Mental Disorders 5th
các rối loạn tâm thần (Hiệp hội
tâm thần Hoa kỳ) lần thứ 5
FDA
Food and Drug Administration
Cơ quan quản lý thực phẩm và
dược phẩm của Hoa Kỳ
M-CHAT – R Modified Checklist for Autism
TEACCH
Bảng hỏi sàng lọc nguy cơ tự
in Toddlers, Revised
kỷ phiên bản đã chỉnh sửa
Treatment and Education of
Điều trị và giáo dục dành cho
Autistic and Related
trẻ em tự kỉ và khuyết tật liên
Communication-Handicapped
quan đến giao tiếp
Children
VCI
Verbal Comprehension Index
Chỉ số tư duy ngôn ngữ
WISC-IV
Wechsler Intelligence Scale for
Thang đo trí tuệ Wechsler cho
Children
trẻ em phiên bản 4
iii
MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Danh mục viết tắt Tiếng Việt ..................................................................................... ii
Danh mục viết tắt Tiếng Anh .................................................................................... iii
Danh mục các bảng ................................................................................................... vi
Danh mục các biểu đồ, hình vẽ ............................................................................... viii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA CỘNG ĐỒNG VỀ
CÁC RỐI LOẠN PHÁT TRIỂN Ở TRẺ EM ........................................................5
1.1. Tổng quan ...........................................................................................................5
1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................................5
1.1.2. Tại Việt Nam .………………………………………………………………………12
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài .....................................................................20
1.2.1. Rối loạn phát triển ...........................................................................................20
1.2.2. Nhận thức ........................................................................................................23
1.2.3. Cộng đồng .......................................................................................................25
1.2.4. Nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển .......................................26
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................27
2.1. Khách thể nghiên cứu ......................................................................................27
2.2 Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................28
2.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu ......................................................................28
2.2.2 Phương pháp điều tra bảng hỏi ........................................................................28
2.3.3 Phương pháp thống kê toán học .......................................................................32
CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU NHẬN THỨC CỦA CỘNG ĐỒNG
VỀ CÁC RỐI LOẠN PHÁT TRIỂN Ở TRẺ EM ................................................33
3.1. Nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển nói chung ...................33
3.1.1. Nhận thức của cộng đồng về tỷ lệ của rối loạn phát triển ...............................35
3.1.2. Nhận thức của cộng đồng về nguyên nhân của rối loạn phát triển .................35
3.1.3. Nhận thức của cộng đồng về chẩn đoán, can thiệp/điều trị các rối loạn phát triển 36
3.2. Nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển cụ thể .........................37
3.2.1. Nhận thức của cộng đồng về khuyết tật trí tuệ/Rối loạn phát triển trí tuệ ......37
iv
3.2.2. Nhận thức của cộng đồng về rối loạn giao tiếp ...............................................41
3.2.3. Nhận thức của cộng đồng về rối loạn phổ tự kỷ .............................................43
3.2.4. Nhận thức của cộng đồng về Rối loạn tăng động giảm chú ý ........................51
3.2.5. Nhận thức của cộng đồng về rối loạn học tập đặc hiệu ..................................58
3.2.6. Nhận thức của cộng đồng về rối loạn vận động ..............................................62
3.3. Nhận thức của cộng đồng về các RLPT thông qua các trƣờng hợp cụ thể 64
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................67
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................69
PHỤ LỤC ..................................................................................................................83
v
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Đặc điểm nhân khẩu ..................................................................................27
Bảng 3.1. Nhận thức chung của cộng đồng về các rối loạn phát triển ......................33
Bảng 3.2. Nguồn thông tin giúp cộng đồng biết đến các rối loạn phát triển ............34
Bảng 3.3. Nhận thức của cộng đồng về tỷ lệ trẻ có các rối loạn phát triển trong dân số..35
Bảng 3.4. Nhận thức của cộng đồng về nguyên nhân dẫn đến các rối loạn phát triển.....35
Bảng 3.5. Nhận thức của cộng đồng về những cá nhân được phép chẩn đoán và điều
trị cho trẻ có các rối loạn phát triển...........................................................................36
Bảng 3.6. Nhận thức của cộng đồng về những cơ sở có khả năng giáo dục, can thiệp
cho trẻ có các rối loạn phát triển ...............................................................................37
Bảng 3.7. Nhận thức của cộng đồng về biểu hiện của khuyết tật trí tuệ ...................38
Bảng 3.8. Nhận thức của cộng đồng về nguyên nhân của khuyết tật trí tuệ .............38
Bảng 3.9. Nhận thức của cộng đồng về cách thức can thiệp/điều trị cho trẻ KTTT ........40
Bảng 3.10. Nhận thức của cộng đồng về tương lai của trẻ khuyết tật trí tuệ ............40
Bảng 3.11. Nhận thức của cộng đồng về biểu hiện của rối loạn giao tiếp ................41
Bảng 3.12. Nhận thức của cộng đồng về nguyên nhân của rối loạn giao tiếp ..........42
Bảng 3.13. Nhận thức của cộng đồng về các thức can thiệp cho trẻ rối loạn giao tiếp ....43
Bảng 3.14. Hiểu biết của cộng đồng về rối loạn phổ tự kỷ .......................................43
Bảng 3.15. Mức độ hiểu biết của cộng đồng về biểu hiện của rối loạn phổ tự kỷ....44
Bảng 3.16. Điều kiện để can thiệp có hiệu quả cho trẻ tự kỷ ...................................47
Bảng 3.17. Hiểu biết của cộng đồng về cách thức can thiệp cho trẻ tự kỷ ...............48
Bảng 3.18. Triển vọng của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ ................................................49
Bảng 3.19. Nhận thức của cộng đồng về nguyên nhân của RLTDGCY ..................52
Bảng 3.20. Nhận thức của cộng đồng về biểu hiện/triệu chứng của RLTDGCY .....53
Bảng 3.21. Biểu hiện RLTDGCY rõ nhất ở tuổi nào................................................56
Bảng 3.22. quan điểm của cộng đồng về RLTĐGCY ..............................................57
Bảng 3.23. Những cách thức có thể dùng để điều trị, hỗ trợ trẻ bị RLTĐGCY .......58
Bảng 3.24. Hiểu biết của cộng đồng biểu hiện của rối loạn học tập đặc hiệu ..........59
Bảng 3.25. Nhận thức của cộng đồng về nguyên nhân của rối loạn học tập đặc hiệu .....60
Bảng 3.26. Nhận thức của cộng đồng về can thiệp cho trẻ rối loạn học tập đặc hiệu …….61
Bảng 3.27. Nhận thức của cộng đồng về biểu hiện của rối loạn vận động ...............62
vi
Bảng 3.28. Nhận thức của cộng đồng về nguyên nhân của rối loạn vận động .........63
Bảng 3.29. Nhận thức của cộng đồng về cách thức điều trị/can thiệp cho trẻ RLVĐ........64
Bảng 3.30. Nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển thông của các trường
hợp lâm sàng .............................................................................................................64
Bảng 3.31. Mô hình hồi qui tuyến tính đa biến.........................................................65
vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
Biểu đồ 3.1. Hiểu biết về tương lai của trẻ tự kỷ ......................................................50
viii
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Theo Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần phiên bản 5 của
Hiệp hội tâm thần học Hoa Kỳ (DSM-5) rối loạn phát triển là một nhóm các rối loạn
khởi phát sớm trong quá trình phát triển, thường ở thời điểm trước khi trẻ đến tuổi
đi học và được đặc trưng bởi những khiếm khuyết chức năng cá nhân, xã hội, học
tập hoặc nghề nghiệp. Các rối loạn phát triển bao gồm: rối loạn phát triển trí tuệ, rối
loạn ngôn ngữ, rối loạn phổ tự kỷ, tăng động giảm chú ý, rối loạn học tập đặc hiệu,
rối loạn vận động và các rối loạn khác. Theo thống kê của Trung tâm phòng ngừa
và kiểm soát dịch bệnh Hoa Kỳ (CDC)i1 năm 2015 cho thấy, rối loạn phát triển xảy
ra ở tất cả các nhóm chủng tộc, sắc tộc và kinh tế -xã hội; ước tính số lượng này là
khoảng 1/6 hoặc khoảng 15,0% các trẻ trong độ tuổi từ 3 – 17 có một trong các rối
loạn phát triển [132]. Trên thế giới nhóm trẻ có rối loạn phát triển được xem là
nhóm có nhu cầu đặc biệt và cần được hỗ trợ/can thiệp một cách toàn diện cả về
mặt y tế và giáo dục.
Ở Việt Nam hiện nay, nhìn chung vấn đề này đang ngày càng được nhiều
người quan tâm hơn, bao gồm cả các nhà chuyên môn và phụ huynh của trẻ. Hiện
nay trên cả nước có các khoa, bệnh viện và các trung tâm tư nhân hoạt động về lĩnh
vực phát hiện, đánh giá và can thiệp cho trẻ có các vấn đề liên quan đến phát triển
và hành vi như: rối loạn phổ tự kỷ, tăng động giảm chú ý, chậm nói, v.v. có thể kể
ra những trung tâm có chức năng như: Khoa Tâm bệnh của Bệnh Viện Nhi Trung
Ương, Khoa tâm lý của Bệnh Viện Nhi Đồng I và II ở Thành phố Hồ Chí Minh,
Khoa Tâm lý tâm thần Bệnh viện Tâm Thần Thành phố Hồ Chí Minh, Bệnh viện
Tâm Thần Đà Nẵng, Bệnh viện Tâm Thần Khánh Hòa, Khoa giáo dục đặc biệt
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và các trung tâm tư nhân khác
trên cả nước. Bên cạnh đó thì số lượng trung tâm can thiệp giáo dục cho các trẻ có
rối loạn phổ tự kỷ, chậm nói, chậm phát triển, tăng động giảm chú ý, v.v. ngày càng
tăng lên về số lượng. Theo số liệu báo cáo hoạt động khám và điều trị tại Khoa Tâm
lý Bệnh viện Nhi Đồng I tháng 11/2016, năm 2016 khoa tiếp nhận 9576 lượt trẻ,
1
Centers for Disease Control and Prevention
1
trong đó số lượt trẻ có các rối loạn như chậm phát triển, tăng động giảm chú ý, tự
kỷ, khuyết tật học tập, rối loạn ngôn ngữ là 7250 lượt chiếm khoảng 76,0% tổng số
lượt trẻ khám và điều trị tại khoa [5], Đào Thị Thủy (2017), thống kê số trẻ được
chẩn đoán là RLPTK tại Khoa Tâm bệnh, bệnh viện Nhi trung ương trong giai đoạn
2011 – 2015 là 15.524 trẻ [42]. Điều này chứng tỏ các vấn đề về phát triển ở trẻ em
ngày càng được quan tâm hơn trong cộng đồng. Mặc dù vậy, nhận thức của cộng
đồng về rối loạn phát triển ở trẻ em vẫn còn nhiều hạn chế bởi những quan niệm,
hiểu biết chưa đầy đủ, thậm chí là có những quan điểm sai lầm. Giáo viên còn thiếu
kiến thức, hiểu biết về các dạng khuyết tật, nhiều giáo viên chưa từng hoặc là không
sử dụng các phương pháp can thiệp dựa trên thực chứng [10], Một số phụ huynh
vẫn tin rằng các yếu tố tâm linh chính là nguyên nhân gây nên những vấn đề cho
con của họ [112], một bộ phận sinh viên các ngành tâm lý học, tâm lý lâm sàng,
chuyên khoa tâm thần, công tác xã hội, giáo dục đặc biệt hiểu nhầm, hiểu sai về
nguyên nhân, biểu hiện, chẩn đoán và đánh giá tự kỷ [23]. Như vậy có thể thấy
rằng, chính phụ huynh, giáo viên và cả sinh viên, thậm chí là những sinh viên
chuyên ngành liên về chăm sóc trẻ em vẫn còn chưa có hiểu biết đầy đủ về các rối
loạn phát triển ở trẻ em, điều này có ảnh hưởng rất lớn tới việc phát hiện và can
thiệp sớm cho trẻ có rối loạn phát triển trong cộng đồng.
Việc nâng cao nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển ở trẻ em nhằm
giúp cho các em có rối loạn phát triển được phát hiện sớm, được đánh giá kịp thời và có
kế hoạch can thiệp phù hợp là một việc làm hết sức có ý nghĩa, tuy nhiên trước tiên
chúng tôi nhận thấy rằng muốn thực hiện được hoạt động trên đây cần phải có đánh giá
sơ bộ về nhận thức của cộng đồng để từ đó có cơ sở để xây dựng chương trình cho phù
hợp thực tiễn. Đó cũng chính là lý do chúng tôi thực hiện đề tài: “Khảo sát thực trạng
nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển ở trẻ em”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu này đánh giá thực trạng nhận thức của cộng đồng về rối loạn phát
triển, nhằm thiết kế các chương trình phù hợp để nâng cao nhận thức của cộng đồng về
các rối loạn phát triển ở trẻ em, nhờ đó mà các em được phát hiện sớm và can thiệp sớm
để có khả năng hòa nhập xã hội và nâng cao chất lượng cuộc sống.
2
3. Câu hỏi nghiên cứu
Cộng đồng đang nhận thức như thế nào về các rối loạn phát triển (rối loạn
phát triển trí tuệ, rối loạn giao tiếp, rối loạn phổ tự kỷ, rối loạn tăng động giảm chú
ý, rối loạn học tập đặc hiệu và rối loạn vận động).
Yếu tố nào ảnh hưởng nhiều nhất đến nhận thức của cộng đồng về các rối
loạn phát triển ở trẻ em.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Hiểu biết của cộng đồng (giáo viên, sinh viên và phụ huynh) về triệu chứng,
nguyên nhân và cách thức điều trị/can thiệp đối với các rối loạn phát triển ở trẻ em
còn nhiều hạn chế và sai lệch.
Các thông tin từ truyền thông đại chúng, internet có ảnh hưởng nhiều nhất
đến nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển ở trẻ em.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận
Thu thập, tổng hợp và phân tích đánh giá các tài liệu và các nghiên cứu trước
để kế thừa có chọn lọc nhằm xây dựng tổng quan vấn đề, bổ sung cơ sở lý luận cho
đề tài.
5.2. Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn
Khảo sát thực trạng nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển ở trẻ
em, đưa ra những khuyến nghị có ý nghĩa nhằm giúp xây dựng chương trình truyền
thông nâng cao nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển ở trẻ em.
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
6.1. Khách thể nghiên cứu
Phụ huynh, giáo viên và sinh viên từ Hà Nội, Đà Nẵng và Thành Phố Hồ Chí Minh.
6.2. Đối tượng nghiên cứu
Nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển ở trẻ em.
7. Phạm vi nghiên cứu
7.1. Thời gian: Tháng 12/2016 đến 12/2017
7.2. Địa bàn: Hà Nội, Đà Nẵng và Thành Phố Hồ Chí Minh
7.3. Giới hạn nội dung: Nhận thức ở mức độ Biết-Hiểu-Vận dụng về các rối loạn
phát triển
7.4. Khách thể nghiên cứu là 390 người gồm giáo viên, sinh viên và phụ huynh
8. Đạo đức nghiên cứu
3
- Đề tài đã thực hiện theo đúng các qui tắc về bảo mật thông tin (không tiết
lộ các thông tin cá nhân của khách thể, số liệu điều tra được mã hóa và xử lý theo
đúng nguyên tắc bảo mật) …
- Các kết quả nghiên cứu hoàn toàn trung thực, không sao chép hay trình
bày số liệu của người khác
- Các khách thể tự nguyện tham gia trả lời bảng hỏi sau khi được giải thích
về mục đích của đề tài
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các tài liệu tham
khảo, luận văn gồm có 3 chương nội dung chính như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận về nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát
triển ở trẻ em
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát
triển ở trẻ em
4
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA CỘNG ĐỒNG VỀ CÁC RỐI
LOẠN PHÁT TRIỂN
1.1. Tổng quan
1.1.1. Trên thế giới
Các rối loạn phát triển
Ca rối loạn phát triển (Neurodevelopmental disorders) là một nhóm các rối
loạn khởi phát sớm trong quá trình phát triển của trẻ, xảy ra ở tất cả các nhóm
chủng tộc, sắc tộc và kinh tế xã hội [52, tr 31 - 33], theo số liệu thống kê của “Trung
tâm phòng ngừa và kiểm soát dịch bệnh Hoa kỳ” năm 2015 ước tính số lượng này là
khoảng 1/6 hoặc khoảng 15,0% các trẻ trong độ tuổi từ 3 – 17 có một trong các rối
loạn phát triển [132]. Theo tác giả Eapen (2014), việc phòng ngừa và các chương
trình can thiệp sớm cho trẻ em có nguy cơ về các vấn đề rối loạn phát triển và sức
khỏe tâm thần sẽ có khả năng làm thay đổi quá trình phát triển hoặc ngăn chặn sự
tiến triển các triệu chứng trên lâm sàng của trẻ [73]. Tại nhiều nước trên thế giới,
các rối loạn phát triển đã được xếp vào luật dành cho người khuyết tật. Nishio và
các cộng sự (2015) đã nghiên cứu về tỷ lệ mắc bệnh tâm thần, khuyết tật về trí tuệ
và khuyết tật phát triển trong số những người vô gia cư ở Nagoya, Nhật Bản:
Nghiên cứu hàng loạt trường hợp, nghiên cứu chỉ ra rằng: tỷ lệ mắc bệnh tâm thần
và thiểu năng trí tuệ là 61,0% và 39,0%, ở những người vô gia cư ở Nagoya, Nhật
Bản [105]. Tilahun và cộng sự (2016), nghiên cứu về sự kỳ thị, mô hình giải thích
và nhu cầu chưa được đáp ứng của người chăm sóc trẻ em bị rối loạn phát triển ở
Ethiopia cho thấy rằng: Người chăm sóc trẻ em bị ASD ở Ethiopia phải đối mặt với
nhiều thách thức, bao gồm mức độ kỳ thị cao và thiếu sự cung cấp thích hợp cho
con của họ. Sự kỳ thị được báo cáo mạnh mẽ hơn ở những người chăm sóc đã tìm
kiếm sự giúp đỡ từ các cơ sở truyền thống hoặc đã giải thích siêu nhiên về tình
trạng của trẻ. Nghiên cứu có ý nghĩa đối với các chính sách để giảm sự kỳ thị, nâng
cao nhận thức về các nguyên nhân của rối loạn phát triển và đáp ứng nhu cầu của
người chăm sóc trẻ em khuyết tật phát triển. Các can thiệp để nâng cao nhận thức về
rối loạn phát triển, giảm sự kỳ thị, và cải thiện khả năng tiếp cận với các giáo dục và
5
hỗ trợ cho người chăm sóc được bảo đảm [125]. Matson và cộng sự (2014) đã chỉ ra
rằng: xu hướng nghiên cứu tương lai là các rối loạn tâm thần đồng thời xảy ra ở trẻ
khuyết tật trí tuệ và tự kỷ [101].
Rối loạn phát triển trí tuệ/khuyết tật trí tuệ
Theo Kiely (2016), can thiệp, điều trị cho trẻ khuyết tật trí tuệ là vấn đề phức tạp
đòi hỏi sự hợp tác đa ngành giữa các nhà nghiên cứu, bác sĩ lâm sàng, người ủng hộ, cha
mẹ, nhà giáo dục, những người chăm sóc đầu tiên và những người khác [88], Mohamed
và cộng sự (2015), can thiệp tập trung vào mối quan hệ giữa cha mẹ với trẻ khuyết tật trí
tuệ, có hành vi hủy hoại bản thân. Một nghiên cứu trường hợp lâm sàng ở Nam Phi, kết
quả nghiên cứu cho thấy rằng: can thiệp tập trung trên mối quan hệ cha mẹ với trẻ khuyết
tật trí tuệ giúp cải thiện về hành vi không mong muốn ở và có tác động tích cực lên chất
lượng của mối quan hệ giữa cha mẹ và con cái [103]. Turygin và cộng sự (2014), nghiên
cứu về các rối loạn đồng thời xảy ra ở người bị khuyết tật trí tuệ. Nghiên cứu đã chỉ ra
rằng những người có khuyết tật trí tuệ có nguy cơ cao hơn về các rối loạn khác so với
những người khác trong dân số [126].
Rối loạn giao tiếp
Nghiên cứu gần đây về bệnh tâm thần ở trẻ em đã cho thấy tỷ lệ cao về rối
loạn ngôn ngữ, ngôn ngữ và giao tiếp ở trẻ em liên quan đến các vấn đề sức khoẻ
tâm thần và tinh thần đối với các vấn đề về cảm xúc và hành vi. Ngược lại, trẻ em
đến các phòng khám âm ngữ và ngôn ngữ với các rối loạn giao tiếp đã được tìm
thấy có tỷ lệ cao các rối loạn tâm thần có thể được chẩn đoán [111]. Nhóm tác giả
Prizant và cộng sự (1990) nghiên cứu về rối loạn giao tiếp và hành vi/cảm xúc của
trẻ em và vị thành niên. Nghiên cứu đã rà soát lại các nghiên cứu liên quan về rối
loạn ngôn ngữ và đã đưa ra kết luận rằng: Trong hai thập kỷ qua, các chuyên gia về
trẻ em và thanh thiếu niên bị rối loạn ngôn ngữ, lời nói và giao tiếp đã tiến triển từ
việc tập trung về rối loạn ngôn ngữ và các cá nhân bị ảnh hưởng đến những suy
giảm giao tiếp trong các tình huống rộng hơn về tình huống và gia đình. Sự thay đổi
về chuyên môn phản ánh sự gia tăng nhạy cảm với các mối quan hệ phức tạp giữa
khả năng nói, ngôn ngữ, giao tiếp, và tình cảm tinh thần. Hơn nữa, việc xem xét các
bối cảnh điều trị và ảnh hưởng lẫn nhau giữa người khiếm thị và môi trường xã hội
của họ đã mở rộng rất nhiều. Rất có khả năng là như nghiên cứu tiếp tục ghi nhận
6
sự phổ biến cao của rối loạn cảm xúc / hành vi ở trẻ em và thanh thiếu niên giao tiếp
kém, cũng như mức độ cao tỷ lệ rối loạn giao tiếp ở trẻ em được xác định là có rối loạn
cảm xúc / hành vi, các chuyên gia về bệnh lý ngôn ngữ nói sẽ được kêu gọi để đóng một
vai trò lớn hơn và phức tạp hơn cả trong việc phục vụ những cá nhân này cũng như
tương tác với các chuyên gia về sức khoẻ tâm thần [111]. Mary Watson & Pennington
(2015), Đánh giá và quản lý các khó khăn về giao tiếp của trẻ em bị bại não. Nghiên cứu
đã chỉ ra rằng: có sự khác biệt rất lớn trong việc đánh giá và quản lý rối loạn giao tiếp của
trẻ em và thanh thiếu niên với bại não. Các phương pháp đánh giá hiện nay thiếu nghiêm
ngặt và cần có sự đồng thuận về thực tiễn đánh giá trên toàn nước Anh đối với nhóm
khách hàng này. Tiêu chuẩn hoá trong đánh giá sẽ cho phép các tổ chức phát triển một
bộ dữ liệu quốc gia, có thể được sử dụng để thông báo chính sách y tế và giáo dục của
Vương quốc Anh và thúc đẩy nghiên cứu [100].
Rối loạn phổ tự kỷ
Rối loạn phổ tự kỷ (RLPTK) là một trong những vấn đề được quan tâm
nhiều trên thế giới, cụ thể đã có nhiều công trình nghiên cứu về rối loạn này được
công bố như: Chien và cộng sự (2011) Đài Loan tỷ lệ trẻ tự kỷ là 2,9% [65], Kim
và cộng sự (2011) Hàn Quốc cho tỷ lệ 2,64% [90], Parner và cộng sự (2012) Đan
Mạch 7,29% [106], Christensen và cộng sự (2016) Mỹ 14,6% [66], DeFilippis và
Wagner (2016), chỉ ra rằng các lựa chọn điều trị hiện tại cho các triệu chứng chính
của rối loạn phổ tự kỷ được giới hạn trong các liệu pháp tâm lý xã hội, chẳng hạn
như phân tích hành vi ứng dụng (ABA). Thuốc có hiệu quả trong điều trị các triệu
chứng liên quan đến hành vi của RLPTK. Risperidone và aripiprazole hiện là thuốc
duy nhất mà cơ quan quản lý thực phẩm và dược phẩm của Hoa Kỳ (FDA) chấp
thuận cho các triệu chứng liên quan đến các chứng rối loạn phổ tự kỷ. Nghiên cứu
cũng chỉ ra rằng trẻ em và thanh thiếu niên bị RLPTK dường như dễ bị tác dụng
phụ hơn khi dùng thuốc; do đó, nên bắt đầu với liều lượng thấp và rất chậm [67],
Dixon và cộng sự (2017), cho thấy rằng can thiệp cho trẻ được thực hiện ở môi
trường trung tâm có hiệu quả cao hơn là can thiệp tại nhà của trẻ RLPTK [68],
Linstead và các cộng sự (2017) cho thấy rằng cường độ và thời gian điều trị là
những yếu tố dự báo đáng kể cho các mục tiêu can thiệp ở tất cả các lĩnh vực điều
7
trị bao gồm học tập, thích ứng, nhận thức, hành vi chức năng, ngôn ngữ, động cơ,
vui chơi và xã hội [97].
Rối loạn tăng động giảm chú ý
Nghiên cứu về tỷ lệ người được chẩn đoán RLTĐGCY đã được thực hiện ở
nhiều quốc gia, một nghiên cứu đa phân tích các công trình nghiên cứu từ Bắc Mỹ,
Nam Mỹ, Châu Âu, Châu Phi, Châu Á, Châu Đại Dương và Trung Đông đã cho
thấy tỷ lệ người có RLTĐGCY/ RLTĐ gộp chung của toàn thế giới là 5,29%
(Polanczyk và cộng sự, 2007) [108]. Một nghiên cứu đa phân tích khác cho thấy
ước tính tỷ lệ RLTĐGCY nói chung là 7,2% (Thomas và cộng sự, 2015) [124]. Cập
nhật con số thống kê được các nghiên cứu công bố gần đây nhất về tỷ lệ trẻ
RLTĐGCY, tại Tây Ban Nha, có 5,4% trẻ từ 3 – 6 tuổi (Canals và cộng sự, 2016)
[63], tại Hàn Quốc là 8,5% trẻ 7 – 12 tuổi (Kim và cộng sự, 2016) [89], tại Mỹ, theo
một nghiên cứu dựa trên cộng đồng, có 15,5% trẻ học lớp 1 đến 5 bị RLTĐGCY
(Rowland và cộng sự, 2015) [114], v.v. Các nghiên cứu về triệu chứng của
RLTĐGCY cho thấy rằng trẻ em bị rối loạn này thường xuyên thiếu chú ý và
thường có xu hướng không hoàn thành những nhiệm vụ có liên quan đến những bạn
cùng lớp khác (Abikoff và cộng sự, 2002; Junod và cộng sự, 2006) [51], [87].
Ngoài ra, hành vi xung động - tăng động của trẻ thường dẫn tới những hành vi gây
rối trong lớp học và các môi trường học tập khác. Trẻ thường nói chuyện riêng, làm
phiền các học sinh khác, làm gián đoạn bài dạy của giáo viên. Hơn nữa, trẻ
RLTĐGCY có thể được chẩn đoán mắc chứng rối loạn hành vi thách thức chống
đối, học sinh có thể thường không làm theo các yêu cầu của giáo viên và công khai
thách thức nội quy của trường học (Barkley, 2006) [55]. Sự kết hợp của hành vi
tăng động và hành vi gây rối có thể gây cản trở các hoạt động học tập và lớp học
(DuPaul, 2007) [70]. Theo thống kê, có khoảng 20 – 30,0% học sinh RLTĐGCY
cũng có một rối loạn học tập đặc hiệu cụ thể trong môn đọc, toán, hoặc viết (làm
văn) (DuPaul & Stoner, 2003) [71]. Khả năng học tập và rèn luyện kém là điều
thường thấy ở học sinh TĐGCY trong suốt những năm đến trường (DuPaul, 2007)
[70]. Trẻ em và thanh thiếu niên bị RLTĐGCY thường gặp khó khăn trong việc
thiết lập và duy trì mối quan hệ tốt với bạn bè, thầy cô và nhân viên trong trường
(DuPaul và cộng sự, 2014) [72]. Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng trẻ TĐGCY
8
thường ít được các bạn thích hơn, khó được bạn bè chấp nhận, thường xuyên bị từ
chối khi muốn tham gia cùng các bạn trong các hoạt động, và có bạn bè ít hơn so
với những trẻ không bị TĐGCY (Hoza và cộng sự, 2005; Hoza, 2007; Blachman &
Hinshaw, 2002) [79], [78], [57].
Rối loạn học tập đặc hiệu
Rối loạn học tập đặc hiệu là một rối loạn được xác định tương đối muộn
trong quá trình phát triển của trẻ, thông thường các em được chẩn đoán xác định khi
vào cuối lớp 3 hoặc đầu lớp 4 [77], tỷ lệ trẻ KTHT dao động từ khoảng 5 – 10,0%
trẻ em trong độ tuổi đi học [94], phần nhiều học sinh được xác định là suy giảm về
đọc và xác định diễn đạt ngôn ngữ hơn là về toán (Smith, 1991) [120], chỉ số thông
minh (IQ) của học sinh được xác định là KTHT điển hình từ 90 đến 95 [77]. Sự
thiếu hụt nhận thức về âm vị và sự phát triển ngữ âm kém là điểm chung của những
người KTHT. Luyện nhận biết âm vị và ngữ âm sẽ giúp học sinh KTHT đọc và phát
âm tốt hơn (Bradley và Bryant, 1985) [61]. Những nghiên cứu đo lường thời gian
thực hiện nhiệm vụ chỉ ra rằng những học sinh bình thường thực hiện nhiệm vụ
trong 60 – 80,0% thời gian, trong khi đó học sinh KTHT thực hiện nhiệm vụ trong
30-60,0% thời gian (Bryan và Wheeler, 1972) [62]. Khoảng 50,0% học sinh KTHT
sẽ bỏ học trước khi tốt nghiệp cấp 3 (Levin, Zigmond và Birch, 1985) [96]. Trị liệu
bằng thuốc thường có hiệu quả làm giảm những hành vi gây cản trở việc học
(DuPaul, Barkley, DuPaul, và Mc Murray, 1991) [56].
Rối loạn vận động
Khuyến cáo của Học viện trẻ khuyết tật Châu Âu, (EACD)2 (2012). Ba
ngành nghề chính điều trị cho trẻ em RLVĐ gồm có liệu pháp lao động, vật lý trị
liệu và giáo dục đặc biệt. Trong một vài trường hợp điều trị y học/ăn kiêng là những
phương pháp tiếp cận đã được nghiên cứu. Tư vấn và huấn luyện cha mẹ và lớp học
giáo viên rất quan trọng trong liệu pháp vật lý trị liệu. Bổ sung thuốc bổ và thuốc
thường được sử dụng ở trẻ em bệnh tật, ví dụ RLTĐGCY. Chúng dựa trên cơ sở
sinh học và kiến thức thần kinh, ví dụ như axit béo là cần thiết trong sự phát triển
của hệ thần kinh hay là methylphenidate làm giảm các khó khăn trong sự chú ý
[59]. Stephenson và Chesson (2008) nghiên cứu về các báo cáo của phụ huynh, kết
2
European Academy for Childhood Disability
9
quả cho thấy 80,0% người trả lời cho rằng trẻ có rối loạn vận động gặp phải các vấn
đề khó khăn về động lực học và hiệu quả học tập, phản ứng cảm xúc / hành vi và
tương tác xã hội, bên cạnh đó bị bắt nạt là một vấn đề thường được nhận diện. Phụ
huynh cảm thấy căng thẳng và đau khổ, báo cáo về sự thiếu hỗ trợ và bày tỏ cảm giác
cô đơn. Họ nói rằng thời gian đầu tư cho con mình đã có những tác động lên bản thân
họ và các thành viên khác trong gia đình [121]. Poulsen (2008), điểm trung bình thấp
hơn cho tiêu hao năng lượng (thông qua hoạt động thể thao) và đánh giá khái niệm về
khả năng thể chất và ngoại hình, quan hệ bạn bè, quan hệ cha mẹ, và hình ảnh bản thân
ở trẻ có (DCD)3 thấp hơn không có DCD [109]. Poulsen 2008 các bé trai với DCD có
khái niệm tự nhận thức chung thấp, sự hài lòng trong cuộc sống, các định hướng mục
tiêu công việc và tự do giải trí, dành ít thời gian hơn cho các hoạt động xã hội-thể chất
hơn trẻ em không có DCD; và cô đơn hơn những người phối hợp tốt [110], Piek và
cộng sự (2008), có sự tương quan đáng kể giữa khả năng vận động và lo lắng, trầm
cảm ở mức tác động vừa phải (trẻ em ở lứa tuổi mẫu giáo) [107].
Các nghiên cứu về nhận thức thái độ của cộng đồng về các rối loạn phát
triển thần kinh
Ryan (2013), đã tiến hành nghiên cứu trực tuyến về nhận thức của cộng đồng
về khuyết tật và thái độ đối với rối loạn phổ tự kỷ, nghiên cứu chỉ ra rằng không có
sự khác biệt về độ tuổi đối với nam giới về nhận thức về khuyết tật và rối loạn phổ
tự kỷ, tuy nhiên có sự khác biệt về giới tính, tôn giáo, và trình độ học vấn về nhận
thức về khuyết tật và thái độ đối với rối loạn phổ tự kỷ, nghiên cứu cũng chỉ ra rằng
người trả lời không có được các thông tin chính xác về nguyên nhân của tự kỷ
[115]. Tác giả Wang và cộng sự (2011) nghiên cứu về nhận thức về chứng tự kỷ và
thái độ đối với điều trị của những người chăm sóc trẻ em từ 3 - 6 tuổi tại Cáp Nhĩ
Tân, Trung Quốc, nghiên cứu chỉ ra rằng có sự hiểu biết chưa đầy đủ về rối loạn
phổ tự kỷ (RLPTK) và thái độ không thích hợp đối với việc sử dụng dịch vụ sức
khỏe tâm thần điều đó làm cản trở việc phát hiện và can thiệp sớm cho trẻ rối loạn
phổ tự kỷ trong cộng đồng người hoa [85], Koyama và cộng sự (2009) chỉ ra rằng
một bộ phận giới trẻ, người lớn tuổi, đặc biệt là nam giới ở Nhật Bản có nhận thức
sai về RLPTK [91], Liu và cộng sự (2016) trên nhóm giáo viên mầm non cũng tại
3
Developmental coordination disorder
10
Trung Quốc đã cho thấy hiểu biết về rối loạn này của họ còn thiếu, và giáo viên cần
được đào tạo và tập huấn nhiều hơn [98]. Tác giả Wisdorf (2008) nghiên cứu về
hiểu biết và nhận thức của giáo viên tiểu học về trẻ tăng động giảm chú ý, nghiên
cứu chỉ ra rằng các giáo viên có xu hướng trả lời nhẹ hơn các triệu chứng và rất ít
giáo viên có nhận thức sai lầm về tăng động giảm chú ý, nghiên cứu cũng chỉ ra
rằng việc huấn luyện kế hoạch can thiệp cho trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý
RLTĐGCY cho giáo viên tiểu học là phù hợp và chính các giáo viên cũng được
hưởng lợi [128]. Tác giả Sciutto (2015) nghiên cứu về nhận thức, những quan niệm
sai lầm về RLTĐGCY và việc chấp nhận điều trị, nghiên cứu chỉ ra rằng có sự hạn
chế về kiến thức và những quan niệm sai lầm ở mức cao trong điều trị RLTĐGCY
khi những người được hỏi tỏ ra ít chấp nhận việc điều trị bằng thuốc cho trẻ
RLTĐGCY thay vào đó là sự chấp nhận cao hơn đối với các can thiệp liên quan đến
dinh dưỡng [117]. Tác giả Lakhan (2010) nghiên cứu về kiến thức, thái độ và hành
vi của gia đình đối với trẻ khuyết tật trí tuệ tại Bawani, India, nghiên cứu chỉ ra rằng
phần lớn các cha mẹ cho rằng đứa trẻ khuyết tật trí tuệ là do tội lỗi của cuộc sống
trước đây của họ chứ không phải vì thiếu dinh dưỡng, sự chăm sóc không phù hợp
hoặc là các vấn đề khác có liên quan [112]. Neena Sawhney (2016), khảo sát nhận
thức về rối loạn học tập đặc hiệu của các giáo viên tiểu học, nghiên cứu được thực
hiện trên 50 giáo viên tiểu học tại các trường ở Chandigarh. Kết quả nghiên cứu cho
thấy rằng 14% giáo viên có mức độ hiểu biết thấp, 86,0% giáo viên ở mức độ hiểu
biết trung bình, 0,0% giáo viên ở mức độ hiểu biết cao [93], Shukla, P., & Agrawal,
G. (2015), nghiên cứu về thực trạng rối loạn học tập đặc hiệu trong giáo viên trường
tiểu học, từ 15 trường tại Haridwar , Uttarakhand, Ấn Độ kết quả cho thấy rằng;
67,0% giáo viên không có hiểu biết về rối loạn học tập đặc hiệu, 20,0% giáo viên có
rất ít hiểu biết về rối loạn học tập đặc hiệu, 11,0% giáo viên có hiểu biết về rối loạn
học tập đặc hiệu một cách đầy đủ [119]. Shetty, & Rai (2014), Nhận thức của giáo
viên tiểu học về chứng khó đọc ở Ấn Độ, kết quả nghiên cứu cho thấy rằng 66,2%
giáo viên không có hiểu biết về chứng khó đọc [118], Moothedath, & Vranda
(2015), nghiên cứu đã chỉ ra rằng giáo viên tiểu học thiếu kiến thức về rối loạn học
tập đặc hiệu. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng giáo viên là những người đầu tiên phát
hiện khó khăn trong học tập của trẻ em, kiến thức của họ là hết sức quan trọng vì nó
11
liên quan đến nhận dạng khuyết tật về học tập ở giai đoạn ban đầu [103]. Gill
(2009) Thái độ của người Kenyans ở vùng quê về rối loạn ngôn ngữ, lời nói và can
thiệp. kết quả nghiên cứu cho thấy rằng những người khảo sát hiểu được vai trò của
giao tiếp, và nhận thức được hậu quả của việc khó khăn về giao tiếp cũng như sẵn
sàng tiếp nhận việc can thiệp về ngôn ngữ trong cộng đồng, tuy nhiên vấn đề tài
chính là một trong những rào cản lớn đối với họ khi tiếp cận với dịch vụ can thiệp
[74], Wilson và cộng sự (2012), nghiên cứu về nhận thức và hiểu biết của bác sĩ,
giáo viên và cha mẹ về rối loạn phát triển điều phối vận động ở trẻ em. Nghiên cứu
thực hiện tại Canada với 1297 người tham gia trả lời trực tuyến gồm: 501 phụ
huynh, 202 giáo viên, 339 bác sĩ gia đình và bác sĩ đa khoa, 255 bác sĩ nhi khoa.
Nghiên cứu cho thấy Chỉ có 20,0% mẫu có kiến thức về DCD, với 41,0% các bác sĩ
nhi khoa và 23,0% của các bác sĩ gia đình / bác sĩ đa khoa quen thuộc. Trong số
những người tham gia có nhận thức đúng, chỉ có 11-59,0% kiến thức về tác động
của DCD lên sức khoẻ xã hội, tình cảm và thể chất. Ít hơn 30,0% bác sĩ nhận thức
được hậu quả thứ phát. Rất ít bác sĩ chẩn đoán DCD và ít hơn hơn một phần ba tin
rằng rất dễ để chẩn đoán; điều này trái ngược với thực tế là hầu hết phụ huynh báo
cáo sự tự tin trong khả năng của bác sĩ để chẩn đoán kịp thời. Kết luận Nếu ít hơn
một nửa bác sĩ có kiến thức về DCD và thậm chí còn ít hơn hiểu biết về hậu quả thứ
phát của tình trạng bệnh. Cuộc khảo sát này xác nhận quan sát thấy rằng tình trạng
này không được biết đến và cần phải nhận thức rõ hơn về DCD [127].
Tóm lại, chúng ta thấy trên thế giới các nghiên cứu về những rối loạn cụ thể
nằm trong nhóm các rối loạn phát triển thần kinh đã được thực hiện khá phong phú,
tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau như: về dịch tễ, biểu hiện, nguyên nhân, phương
pháp can thiệp, bên cạnh đó, những nghiên cứu về kiến thức, thái độ của cộng đồng
cũng đã được nhiều tác giả quan tâm. Tuy vậy, các nghiên cứu chủ yếu tập trung
vào từng rối loạn cụ thể mà ít có nghiên cứu thực hiện trên tất cả các rối loạn nằm
trong nhóm này. Các nghiên cứu về cộng đồng cũng chủ yếu tập trung thực hiện
một nhóm đối tượng nhất định như; phụ huynh, giáo viên, sinh viên, các nhân viên
y tế hay thông qua cộng đồng mạng.
1.1.2. Tại Việt Nam
Các rối loạn phát triển
12
Ở Việt Nam, các nghiên cứu về các rối loạn phát triển trong những năm gần
đây cũng đã được các nhà nghiên cứu, các nhà hoạt động chuyên môn trong lĩnh
vực giáo dục, chăm sóc và điều trị cho trẻ em quan tâm hơn, cụ thể đã có những
công trình nghiên cứu ở các lĩnh vực như: Trần Thị Minh Thành, Trịnh Ngọc Toan,
Hoang Thị Liên (2015) Sau khi sàng lọc tổng quát 2,989 trẻ em, đánh giá bằng
Bảng kiểm phát triển, M-CHAT-R và Bảng kiểm RLTĐGCY cho 119 trẻ, có 33 trẻ
(27,7%) có sự phát triển bình thường, 33 trẻ (27,7%) có nguy cơ rối loạn phổ tự kỷ
(mức trung bình – cao), 49 trẻ (41,2%) có nguy cơ chậm phát triển va 4 trẻ (3,4%)
có RLTĐGCY [38]. Nguyễn Đức Hiếu (2017) “Giáo dục trẻ rối loạn phát triển –
thách thức với trường học”. Nghiên cứu chỉ ra rằng: Một số trẻ hoặc nhóm trẻ rối
loạn phát triển khi được phát hiện sớm, can thiệp sớm và chuẩn bị tốt về các kỹ
năng tự phục vụ, kỹ năng sống cơ bản thì việc tạo cơ hội cho các em đến những
trường học bình thường để học hội nhập hoặc hòa nhập là điều mà các xã hội hiện
đại đang thực hiện và tiếp tục hướng tới. Nó thể hiện triết lý trẻ đến trường không
phải chỉ học kiến thức, học cách sống mà còn thực sự được sống. Một mặt “trẻ rối
loạn phát triển” học và sống với xã hội bình thường, mặt khác những trẻ bình
thường học cách chấp nhận và chung sống bên cạnh những người bạn khác biệt. Trẻ
rối loạn phát triển đến trường học bình thường yêu cầu nhà trường, giáo viên và cả
gia đình của trẻ có sự chuẩn bị về tâm lý, kiến thức, kỹ năng và cơ sở vật chất.
Trong tiến trình phát triển phát triển của trường học, việc đón nhận những trẻ đặc
biệt này sẽ làm tăng kinh nghiệm cho nhà trường và các giáo viên. Việc dạy dỗ này
được mong đợi sẽ trở thành một điều bình thường, được thực hiện hằng ngày, hằng
tuần. Phát triển nhân sự có bộ phận chuyên biệt hóa về tâm lý học, về giáo dục đặc
biệt là điều cần thiết đối với các trường học hiện tại và tương lai. Kết nối trường học
với các nhà nghiên cứu và các bác sĩ tâm lý/chuyên gia tâm lý- giáo dục ứng dụ c
C. Đầu tiểu học
E. Đầu trung học cơ sở
F. Trong những năm trung học cơ sở hoặc lớn hơn
93
Câu 7. Tăng động giảm chú ý có thể kéo dài đến khi nào?
A. Tăng động giảm chú ý chỉ kéo dài thời gian ngắn và có thể kết thúc sớm
B. Tăng động giảm chú ý sẽ hết khi trẻ vào cấp 2 (THCS)
C. Tăng động giảm chú ý sẽ hết khi trẻ vào cấp 3 (THPT)
D. Tăng động giảm chú ý sẽ hết khi trẻ trưởng thành
E. Tăng động giảm chú ý có thể kéo dài đến tuổi trưởng thành
Câu 8. Biểu hiện tăng động giảm chú ý có thể xuất hiện trong môi trường nào?
(có thể chọn hơn 1 đáp án)
A. Ở lớp học
C. Ở nhà
C. Ở nơi công cộng
Câu 9. Theo anh/ chị, trẻ có thể vừa bị tăng động giảm chú ý và một dạng vấn đề
khác nữa không, ví dụ các vấn đề học tập, hành vi hay cảm xúc?
A. Đúng, trẻ có thể bị nhiều vấn đề một lúc
B. Sai, trẻ chỉ có thể bị một vấn đề một lúc
C. Không chắc chắn
Câu 10. Xin anh/ chị cho biết quan điểm của mình cho
Không
Sai
Đúng
1. Ai cũng có thể chẩn đoán được tăng động giảm chú ý
2. Chỉ có người nào được học và đào tạo chuyên sâu về
3. Giáo viên có thể chẩn đoán trẻ bị tăng động giảm chú ý
4. Việc chẩn đoán đúng tăng động giảm chú ý là vô cùng
từng câu dưới đây:
biết
tăng động giảm chú ý mới chẩn đoán được trẻ bị tăng
động giảm chú ý
quan trọng, ảnh hưởng tới cả tương lai của trẻ
5. Bác sỹ hoặc nhà tâm lý mới được chẩn đoán tăng
động giảm chú ý
6. Nếu chẩn đoán sai tăng động giảm chú ý thì cũng
không vấn đề gì, quan trọng là để bố mẹ, thầy cô có
sự quan tâm đặc biệt hơn đến con mình
94
Câu 11. Theo anh/ chị, trẻ bị tăng động giảm chú ý có thể chữa được không
(chọn 1 đáp án)?
A. Trẻ sẽ trở nên bình thường khi lớn lên mà không cần điều trị gì cả
B. Nếu được điều trị, sẽ trở nên bình thường
C. Trẻ không thể khỏi hoàn toàn nhưng điều trị có thể giúp trẻ tiến bộ
D. Điều trị cũng không giúp được gì cho trẻ bị tăng động giảm chú ý
Không
Câu 12. Theo anh/ chị, những cách thức có
thể dùng để điều trị, hỗ trợ trẻ bị tăng động
Sai
Đúng
giảm chú ý?
chắc
đúng
hay sai
a. Điều trị bằng dược lý (thuốc)
b. Liệu pháp hành vi
c. Can thiệp và điều chỉnh môi trường sống
d. Cho trẻ tham gia hoạt động nhóm
e. Đưa trẻ tới chuyên gia vật lý trị liệu
f. Tâm vận động
g. Chiến lược cho phụ huynh học sinh
h. Huấn luyện nếp sống, kỹ năng xã hội
i. Can thiệp hành vi
j. Thay đổi chế độ ăn
của đứa trẻ
Cách thức khác (ghi rõ):…………………………………………….....................
C3. Rối loạn học tập đặc hiệu/ Khuyết tật học tập
Câu 1. Anh/ chị có biết tới rối loạn học tập đặc hiệu không?
Biết rõ
Biết sơ qua
95
Không biết
