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UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE
*****************

TRẦN THỊ HẰNG

STIMULATION DE LA MOTIVATION D’APPRENTISSAGE
DU FRANÇAIS CHEZ LES ÉLÈVES DE CP PAR LE JEU
KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TIẾNG PHÁP CHO
HỌC SINH LỚP MỘT BẰNG TRÒ CHƠI

MÉMOIRE DE MASTER

Spécialité: Didactique du Français Langue Étrangère
Code: 60140111

Hanoï, 2014


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE
*****************

TRẦN THỊ HẰNG

STIMULATION DE LA MOTIVATION D’APPRENTISSAGE
DU FRANÇAIS CHEZ LES ÉLÈVES DE CP PAR LE JEU
KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TIẾNG PHÁP CHO
HỌC SINH LỚP MỘT BẰNG TRÒ CHƠI

MÉMOIRE DE MASTER

Spécialité: Didactique du Français Langue Étrangère
Code: 60140111
Directrice: Prof. Assoc. Dr. Nguyễn Ngọc Lưu Ly

Hanoï, 2014


ATTESTATION SUR L’HONNEUR
J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et que les
données et les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés
ailleurs.

Hanoï, le novembre 2014
Trần Thị Hằng

3


ENGAGEMENTS
Je, soussignée, TRẦN Thị Hằng, candidate au Master de la méthodologie de
l’enseignement, m’engage à respecter le règlement de l’Université concernant la
possession et l’utilisation du mémoire déposé à la bibliothèque universitaire. Dans
ces conditions, j’accepte que l’original de mon mémoire puisse être utilisé dans le
cadre de la recherche suivant les conditions de prêt, de conservation ou de
reproduction de la bibliothèque.

Trần Thị Hằng

4


REMERCIEMENTS
Je tiens à exprimer tous mes sincères remerciements à Madame le Professeur
associé. Docteur Nguyễn Ngọc Lưu Ly, professeur du Département de Langue et de
Civilisation Françaises, pour son acceptation de diriger ce mémoire, pour sa
gentillesse, son dévouement et ses conseils précieux durant l’élaboration de ce
travail de recherche.
J’adresse également mes sincères remerciements aux professeurs du
Département des études postuniversitaires, Université des Langues et des Études
internationales, Université Nationale de Hanoi qui m’ont beaucoup encouragée et
aidée pendant mes études ainsi que dans la réalisation de ce mémoire.
Mes remerciements vont également à tous mes élèves de la classe 1A4
(année scolaire 2013-2014) de l’école primaire Phu Thuong qui ont rendu ce
mémoire possible en acceptant de participer aux séances d’expérimentation et aux
enquêtes. Je remercie mes collègues, les parents d’élèves pour leur collaboration et
leurs soutiens.
Je voudrais aussi remercier mes professeurs, mes amis et ma famille pour
leur encouragement sans lequel je n’aurais pas pu mener à bien ce mémoire.

5


TABLE DE MATIÈRES

…IX
ANNEXE 5…………………………………………………………………X

6


INTRODUCTION
A l’ère moderne, la mondialisation engendre des besoins croissants
concernant les compétences en langues étrangères. Le bilinguisme et le
plurilinguisme constituent un atout considérable dans ce contexte. C’est la raison
pour laquelle un enseignement bilingue précoce est largement dispensé et devient de
plus en plus répandu.
Au Vietnam, les classes bilingues de vietnamien et de français ont été mises
en place la première fois en 1994. Jusqu’à maintenant, ce programme a obtenu de
bons résultats et continue de se développer même si l’anglais reste le premier choix.
Chaque année, à Hanoi, environ 300 enfants entrent dans les classes bilingues de
sept écoles primaires réparties dans toute la ville. Bien que l’anglais soit considéré
comme une langue internationale, le français dans l’enseignement bilingue précoce
est apprécié pour sa culture ainsi que pour la possibilité de poursuivre des études
supérieures en France.
En effet, on a constaté que chez les enfants, l’éducation bilingue favorise le
développement des facultés de la mémorisation, de la communication, de l’écoute et
du respect des autres ainsi que la capacité de résoudre les problèmes pour éviter les
malentendus à travers la découverte d’autres cultures. Elle développe le désir de
connaître et l’envie d’apprendre. Elle favorise aussi l’acquisition des compétences
disciplinaires. Une acquisition précoce d’une seconde langue aboutit à une plus
grande maîtrise de la langue maternelle par une activation intellectuelle plus grande
et par des comparaisons linguistiques entre deux langues. De plus, elle facilite
l’apprentissage d’autres langues. Pour tous les avantages cités ci-dessus, plusieurs
parents inscrivent leur enfant dans les classes bilingues.
Pourtant, ces jeunes élèves ne savent pas encore lire et écrire en vietnamien
et ils rencontrent autant d’avantages que de difficultés en apprenant le français. La
première année de l’école primaire joue un rôle très important dans l’apprentissage

du français langue étrangère. Si les enfants acquièrent naturellement le français,
s’ils trouvent un intérêt réel dans l’apprentissage du français, ils poursuivent ce
7


programme. Alors, hors des activités linguistiques proposées dans les manuels,
l’enseignant recourt aux jeux et aux activités ludiques pour réactiver les intérêts de
l’apprentissage du français chez les élèves.
Le jeu, activité naturelle des enfants est un outil pédagogique efficace pour
l’enseignement des langues à l’école primaire. Il facilite la compréhension et la
mémorisation de la langue. Permettant d’associer le “dire” et le “faire”, il rend
l’enfant acteur de ses propres apprentissages.
1. Formulation de la problématique
En tant qu’enseignante de français de l’école primaire de Phu Thuong, nous
avons aperçu que les enfants ont des atouts en compréhension orale et en expression
orale grâce à la plasticité des organes phonatoires et à l’absence d’inhibition devant
l’expression orale. Cependant, les activités linguistiques n’attirent pas beaucoup
l’attention et la concentration de ces apprenants. Cela empêche parfois les élèves de
mémoriser ce qu’ils ont appris en classe. De plus, ils n’ont pas beaucoup
d’occasions pour pratiquer le français hors de l’école et ils rencontrent rarement des
situations quotidiennes en français, donc, l’acquisition et la mémorisation des mots,
des énoncés français ne sont pas faciles pour eux. C’est la raison pour laquelle nous
intégrons les activités ludiques dans les cours de français en première année. Nous
trouvons que ces activités peuvent constituer d’excellents supports pédagogiques, à
condition toutefois de faire l’objet d’une réflexion préalable à leur utilisation. Elles
rendent l’apprentissage attrayant et motivant et sont accueillies favorablement par
les petits enfants. Néanmoins, ces activités nous apportent de bons résultats
seulement quand nous prenons en considération la psychologie des enfants et la
condition de l’enseignement. Ces constats nous poussent à mener cette recherche
intitulée « Stimulation de la motivation d’apprentissage du français chez les

élèves de CP par le jeu ».
En quoi cette recherche est-elle pertinente ?
Au niveau de la théorie, le jeu a été l’objet d’étude de nombreux chercheurs
dans de multiples domaines (psychologie, éthologie, sociologie, philosophie…).

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L’importance du jeu n’est plus à démontrer : depuis une cinquantaine d’années, une
série d’ouvrages ont mis en relief ses différents aspects. D’abord, quant à sa
signification dans les domaines social, anthropologique et culturel : HUIZINGA
montre comment le jeu « acculture, socialise en enseignant la dialectique de la
liberté et des règles, des conventions librement acceptées ».
De même, éducateurs et psychologues se sont penchés sur la valeur
éducative des activités ludiques : CHATEAU. J décrit les jeux de la cour et de la
récréation, et classe les jeux en fonction du développement des différentes facultés.
PIAGET J. propose une classification des jeux parallèlement de la chronologie
génétique des stades du développement de l’intelligence.
De la pertinence pratique, le jeu est considéré comme un outil pédagogique
efficace dans l’enseignement des langues étrangères. CLAPAREDE E. disait « le
jeu apparaît comme le moteur de l’auto-développement de l’enfant, comme
méthode naturelle d’éducation. Le jeu n’est rien d’autre que la pédagogie naturelle
qui s’impose à lui-même, il est l’instrument de développement. L’enfant doit se
développer lui-même grâce à deux instruments : le jeu et l’imitation ».
2. Questions et hypothèses de recherche
Dans le cadre de notre travail d’étude, nous allons chercher à répondre à ces
questions : L’apprentissage par jeu stimule-t-il la motivation des élèves de CP du
primaire ? Que faire et de quelle manière peut-on stimuler efficacement la
motivation d’apprentissage du français langue étrangère des élèves de CP par le
jeu ?

Notre travail d’étude vise à préciser les avantages des activités ludiques dans
l’apprentissage du français chez les élèves de CP de l’école primaire. Nous avons
donc formulé les deux hypothèses suivantes:
- Le jeu rend l’apprentissage du français plus naturel et plus efficace, il crée le
besoin d’apprendre et l’amour pour le français chez les élèves.
- En nous basant sur le goût, sur le désir de l’élève, sur des conditions matérielles de
la classe et sur le programme scolaire, nous pouvons sélectionner des jeux

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convenables afin de stimuler efficacement la motivation d’apprentissage des
apprenants.
3. Méthodologie de recherche
Nous avons choisi une approche de « recherche-action » comme la méthode
de recherche pour réaliser ce travail parce que nos objectifs sont de stimuler la
motivation des enfants par le jeu et d’adapter des jeux français à nos élèves. Selon
l’optique de cette approche, les chercheurs ne se définissent pas seulement comme
des observateurs un peu distants de leur objet d’étude, mais ils se donnent aussi un
rôle actif d’agents de changement, c’est-à-dire qu’ils interviennent dans la situation
analysée afin de lui donner une orientation particulière. Ici, le changement souhaité
est la motivation d’apprentissage du français des élèves stimulée grâce à une
application efficace du jeu dans la classe bilingue en première année.
Selon GÉLINAS et BRIÈRE (1985), « la recherche-action est une approche
à l’étude des phénomènes sociaux liés au changement, à partir de mise en acte dans
des situations sociales concrètes, avec les acteurs concernés, d’où émerge un
processus d’enrichissement de développement, de réorientation des actions et des
connaissances.”
Cette définition permet de mettre en évidence les caractéristiques principales
de la recherche action :

- un double but correspondant à la fois à une intention visant un
changement ou une transformation (le pôle action) et la production de
connaissances sur le phénomène étudié (le pôle recherche), l’accent sur l’un ou
l’autre des pôles pouvant être plus ou moins important.
- un aller-retour continuel entre les données recueillies sur le terrain et la
théorisation plutôt qu’une démarche linéaire expérimentale où tous les éléments
sont prévus avant l’expérimentation : « Ce qui est particulier à la rechercheaction, c’est qu’elle ne procède généralement pas d’un plan d’expérimentation
immuable. Des changements ou ajustements peuvent être apportés en cours de
route, si besoin est, à la lumière du feedback obtenu à chacune des étapes de la

10


recherche (AMEGAN, 1981).
- l’engagement actif des personnes touchées par la problématique, celles-ci
étant alors considérés comme des « acteurs » plutôt que comme des « sujets »
GÉLINAS et BRIÈRE (1985).
- une position généralement plus subjective des chercheurs, puisqu’ils
interviennent dans le processus de changement
- une contribution à la prise de conscience ou à la formation des partenaires
(chercheurs et acteurs) GÉLINAS et BRIÈRE (1985).
C’est ce modèle général de recherche-action que nous avons utilisé dans la
présente recherche.
Bien qu’elle soit souvent associée aux méthodes de recherche qualitatives, la
recherche-action ne se caractérise pas par un type défini de collecte de données
(GÉLINAS et BRIÈRE (1985); p. 70). Le choix de la méthode dépend surtout de
l’objet et de l’orientation de la recherche. La présente recherche a principalement été
réalisée dans une perspective qualitative, mais nous avons également recueilli des
données d’ordre quantitatif.
La démarche de notre recherche est participative et repose sur quatre étapes:

- Tout d’abord, nous analysons la situation de départ de nos élèves et sa
problématisation.
- Après le premier semestre de travail avec les élèves, nous pouvons retenir leurs
résultats scolaires, leur psychologie et même leurs caractères.
- En nous basant sur les données reçues, nous allons diviser la classe en deux
groupes homogènes.
- Puis nous chercherons et présenterons des jeux adaptés au programme scolaire de
la CP.
- Ensuite, nous mettrons en œuvre ces jeux dans le cours de français d’un groupe
d’élèves, l’autre groupe suivant des cours habituels sans jeux, nous observerons des
effets du jeu et les ajusterons pour les appliquer dans l’apprentissage de tous les
élèves de la classe.

11


A la fin de chaque séance, nous ferons de petits tests pour voir les effets immédiats
du jeu. Enfin, nous comparerons les résultats de deux groupes sur les compétences
linguistiques et les autres compétences afin d’évaluer l’efficacité de cette
application.
Toutes ces démarches sont réalisables parce que nous sommes enseignante
de français dans une classe de bilingue et que nous pouvons choisir des jeux adaptés
au programme scolaire des élèves. Pourtant, il est difficile pour nous d’équilibrer la
division en groupe et d’assurer le processus de l’enseignement. Il nous faut bien
définir le temps et le moment d’appliquer cette méthode dans l’enseignement pour
but de vérifier l’efficacité de la méthode et d’éviter la grande différence entre les
élèves de deux groupes. Ce dernier point constitue un défi dans notre travail.
Population et échantillon de recherche
Dans la recherche action telle que nous l’avons pratiquée, la dimension
première est le « faire », c’est à dire l’action. La réflexion sur l’action porte donc

sur les activités mises en œuvre par les participants. La recherche vient se greffer
sur l’action et a pour objectif essentiel la transformation des pratiques des acteurs.
Notre population scolaire se compose d’élèves de 6-7 ans au niveau débutant
du français dans les classes bilingues.
L’échantillon est composé de 40 élèves de la classe 1A4 de l’École Primaire
Phú Thượng – Hanoï. Ils commencent à apprendre en même temps le vietnamien et
le français. Ils parlent le vietnamien mais avant d’aller à l’école primaire, ils ne
savent pas encore le lire ni l’écrire.
4. Structure du mémoire
Notre mémoire comporte trois chapitres. Dans le premier chapitre, nous
avons défini et clarifié les concepts fondamentaux de la recherche tels que « jeu »,
« activité ludique », « motivation » et abordé des aspects différents du jeu, tels que
l’intérêt du jeu dans l'apprentissage des langues étrangères des enfants à l'école
primaire, l’intégration du jeu à l’école, la stimulation de la motivation
d’apprentissage des élèves par le jeu.
12


Le deuxième aura pour objectif de présenter la méthodologie de recherche et
l’analyse de l’application du jeu dans l’apprentissage du français chez les élèves de
CP à l’École Primaire Phú Thượng – Hanoi. Nous aborderons les avantages et les
limites de la pédagogie par le jeu en nous basant sur nos propres expériences.
Dans le dernier chapitre, nous présenterons quelques propositions
méthodologiques pour l’application des jeux dans l’apprentissage du français
concernant les élèves de la première année du primaire dans le but d’encourager la
motivation d’apprentissage de ces apprenants. Nous évoquerons quelques tâches
nécessaires et quelques remarques des enseignants de français pour améliorer
l’efficacité du jeu dans l’apprentissage du français chez les élèves. Enfin, nous
proposerons quelques fiches de jeux qui permettent de créer et d’entretenir la
motivation d’apprentissage du français des élèves de CP.

13


CHAPITRE 1. CADRE THÉORIQUE
La tâche importante de l’enseignement à l’ère moderne est de rendre l’élève
acteur de son apprentissage. L’un des moyens d’y arriver est d’éveiller sa curiosité,
de rendre l’activité pédagogique attractive et motivante. Le jeu s’inscrit dans cette
démarche. En effet, il est avant tout centré sur l’enfant. Pour qu’il puisse y jouer
efficacement, l’élève va avoir le désir de maîtriser la langue. C’est par une
multitude de situations nouvelles que se créé le désir d’apprendre chez les élèves.
Dans ce premier chapitre, nous donnerons quelques repères théoriques de
base pour travailler autour de la notion de motivation et de jeu en contexte scolaire.
Par la suite, nous abordons le rôle du jeu dans la stimulation de la motivation
d’apprentissage chez les enfants.
1.1. Motivation
"La plus importante attitude qui peut être formée est celle du gout
d’apprendre" John Dewey
1.1.1. Histoire du concept de la motivation
Le concept de la motivation a « une brève histoire mais un long passé ». En
effet, les motivations qui stimulent les êtres humains ont été abordées depuis
l’Antiquité par les philosophes grecs. Donnons un exemple de l’hédonisme « Le
comportement de l’organisme est motivé par un intérêt personnel, plus précisément
par la recherche du plaisir et l’évitement de la douleur (ou du mécontentement) »
(Thrasymache). Pourtant les premières recherches scientifiques de ce concept se
retrouvent chez les psychologues du début du XXe siècle.
Le mot « motivation » aurait été créé dans les années 30 par deux
psychologues pionnier du marketing, DICHTER Ernest et CHESKIN Louis. Ils
appelaient motivation l’ensemble des facteurs irrationnels et inconscients des
conduites humaines. (Muchielli ALEX. Les motivations. Paris. PUF 2003 – selon

André QUINTON, Psychologie d’apprentissage : les motivations)
VALLERAND et THILL (1993 : p.18) proposent une définition générale de
la motivation : « Le concept de motivation représente le construit hypothétique

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utilisé afin de décrire les forces internes et / ou externes produisant le
déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement ». Cette
définition souligne que la motivation ne se résume pas à déclencher un
comportement, mais qu’elle le dirige et en détermine l’intensité et la persistance.
Selon le dictionnaire en ligne du Centre National de Ressources Textuelles et
Lexicales (CNRTL), la motivation, en psychologie, est l’ensemble des facteurs
dynamiques qui orientent l'action d'un individu vers un but donné, qui déterminent
sa conduite et provoquent chez lui un comportement donné ou modifient le schéma
de son comportement présent ; en psychopédagogie, est l’ensemble des facteurs
dynamiques qui suscitent chez un élève ou un groupe d'élèves le désir d'apprendre.
En bref, la motivation se compose des facteurs externes ou internes qui
poussent les êtres humains à agir activement, à réaliser quelque chose, ou à obtenir
un but prévu.
1.1.2. Définition de la motivation en contexte scolaire
La motivation est une variable importante dans tout apprentissage.
La motivation peut être comprise comme « un état de stimulation qui, à
l’égard d’un processus d’apprentissage s’actualise sous la forme d’une disposition
à apprendre. Le principe de motivation se situe au cœur d’une triple interaction
entre le sujet qui apprend, l’objet à apprendre et la situation d’apprentissage : son
actualisation peut tenir principalement à la personne qui apprend, mais aussi à la
nature de l’objet à apprendre et à la configuration de la situation, ces deux derniers
cas devant être rapportés à la personne de l’apprenant » (VOGEL 1995 : p.169).
Pour VOGEL « la motivation oriente le processus d’apprentissage, la

réussite de l’apprentissage dépendant pour une part de la nature des motifs et
surtout de l’intensité de la motivation, c’est-à-dire à la disposition à apprendre »
(VOGEL 1995 : p.170)
O’NEIL (1993) pense que la motivation peut être interne ou externe, venir de
l’apprenant lui-même ou être stimulée par l’enseignant ou par des facteurs
extérieurs comme par exemple la situation d’apprentissage. Elle joue un rôle

15


complémentaire dans le processus pédagogique. Souvent une motivation
personnelle positive est liée à une attitude favorable. Par ailleurs, le fait de motiver
les élèves peut vraisemblablement avoir une influence sur leurs attitudes, et ce
d’autant plus lorsqu’il s’agit de jeunes élèves dont on peu faire l’hypothèse que les
attitudes ne sont pas encore fixées, mais en cours d’élaboration.
Il reste encore nombreuses recherches sur la motivation dans l’apprentissage.
Pourtant, nous apprécions les travaux de VIAUD Rolland sur la motivation en
contexte scolaire. Dans le cadre de ce mémoire, nous reposons principalement sur
ses analyses dans son ouvrage majeur, La motivation en contexte scolaire. Dans ce
livre, il fait la synthèse de nombreux travaux de recherche, essentiellement nordaméricains, fondés sur une approche sociocognitive qui étudie les phénomènes
humains comme la motivation à travers l’interaction qui existe entre les
comportements

d’une

personne,

ses

caractéristiques

individuelles

et

l’environnement dans lequel elle évolue.
Selon VIAUD Rolland, « La dynamique motivationnelle est un phénomène
qui tire sa source dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son
environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer
dans son accomplissement afin d’atteindre un but » (VIAUD Rolland (1994), La
motivation en contexte scolaire, p.12)
Dans son ouvrage, il utilise l’expression « dynamique motivationnelle »
plutôt que le terme « motivation » pour souligner que la motivation est intrinsèque
de l’élève et varie constamment en fonction de plusieurs facteurs externes et que
cette motivation est un phénomène complexe qui met en interaction des sources et
des manifestations.
Il ne distingue pas la motivation en deux grandes catégories l’extrinsèque et
l’intrinsèque comme de beaucoup d’autres chercheurs, mais il met la motivation
dans un cadre de référence avec la dynamique motivationnelle au cœur du cadre.

16


FIGURE 1.1. LE CADRE DE RÉFÉRENCE
Facteurs relatifs à la classe

DYNAMIQUE
MOTIVATIONNELLE DE
L’ÉLÈVE
Facteurs relatifs à la vie

personnelle de l’élève

Facteurs relatifs à l’école

Facteurs relatifs à la société

Nous trouvons que ce cadre clarifie plus la motivation dans le contexte
scolaire. Avant de parler des facteurs externes qui influencent sur la motivation des
élèves, l’auteur décompose le noyau du cadre en adoptant le modèle suivant pour
décrire la dynamique motivationnelle qui anime un élève quand celui-ci accomplit
une activité pédagogique :
FIGURE 1.2. LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE DE L’ÉLÈVE
Activité
pédagogique

Déterminants
Perceptions :
- de la valeur de l’activité
- de sa compétence
- de la contrôlabilité

Choix

Indicateurs
Engagement
cognitif

Réussite

persévérance

Dans ce modèle, l’auteur distingue trois types de perceptions d’un élève de
l’activité

pédagogique

proposée

dans

lesquelles

cette

dynamique

prend

principalement son origine. La première source de la motivation est la perception de
la valeur d'une activité. Celle-ci est le jugement qu'un élève porte sur l’importance,
l'intérêt et l'utilité d'une activité pédagogique en fonction des buts qu'il poursuit. La
deuxième source de motivation est la perception de la compétence qui est une
perception que l’élève a de lui-même et par laquelle il évalue sa capacité à
17


accomplir de manière adéquate une activité, une tâche. La troisième source est la
perception de la contrôlabilité qui se définit comme la perception qu’a l'élève du
contrôle qu’il exerce sur le déroulement d’une activité et sur ses conséquences.
Ce schéma montre aussi que la motivation d’un élève sera mesurée à partir

de son engagement cognitif (degré d’effort mental) et de sa persévérance (le temps
consacré) dans l’accomplissement d’une activité pédagogique. Plus un élève sera
motivé, plus il y consacrera du temps, et plus il augmente ses chances de la réussir.
Il choisira de bonnes stratégies d’apprendre pour accroître le degré des trois
différentes perceptions. Quant à l’élève démotivé, il abandonnera rapidement ou
fera le strict nécessaire. Il recourra à des stratégies d’évitement, c’est-à-dire à des
stratégies qui lui permettent de retarder voire d’éviter d’accomplir une activité
pédagogique. Si la réussite est une conséquence de la motivation, elle en est
également la source car elle influence les perceptions de l’élève.
Ce modèle est pratique et fonctionnel pour les enseignants. Il les aide à
connaître les déterminants de la motivation et aussi les conséquences de ceux-ci sur
les comportements d’apprentissage. Il leur indique les éléments essentiels
préoccupés s’ils interviennent sur les sources de la motivation : favoriser une
perception positive chez les élèves de la valeur des activités ou de la matière
(intérêt, importance et utilité) et soutenir le développement du sentiment d’efficacité
interpersonnelle et du contrôle exercé par les élèves sur les tâches d’apprentissage.
Les indicateurs de la motivation scolaire doivent être utilisés non seulement à des
fins d’évaluation, mais aussi dans le but de favoriser chez les élèves le
développement de l’engagement face à la tâche, par l’utilisation de stratégies
d’apprentissage et d’autorégulation, et le développement du goût de l’effort et de la
persévérance. Pourtant, ce modèle ne tient pas compte de tous les déterminants,
dont les émotions. De plus, il n’aborde pas encore des facteurs externes qui influent
sur les déterminants motivationnels. Pour réformer cette limite de ce modèle,
l’auteur continue à proposer un autre modèle portant sur les facteurs externes qui
influencent sur la motivation des élèves qui sera présenté dans la partie suivante.

18


1.1.3. Facteurs externes d’influence sur la motivation de l’élève

La connaissance des sources de la motivation chez les élèves eux-mêmes
permet les enseignants de stimuler la motivation de l’apprentissage en changeant
les perceptions des élèves par de bonnes stratégies. Pourtant, cela n’est pas
suffisant. L’élève apprend non seulement pour son intérêt ou son plaisir, mais
encore pour les récompenses, pour la demande des parents ou bien pour la pression
sociale. Par conséquent, la recherche sur les facteurs externes de la motivation
d’apprentissage est également très importante pour l’enseignant.
VIAUD Rolland mentionne plusieurs facteurs externes regroupés en quatre
catégories ceux qui émergent le plus de la littérature nord-américaine sur la
motivation : les facteurs relatifs à la vie personnelle de l’élève (caractéristiques
individuelles, environnement familial), les facteurs relatifs à la société (loi, culture,
valeurs), les facteurs relatifs à l'école (projet éducatif, activités extrascolaires) et les
facteurs relatifs à la classe (activités, pratiques évaluatives, l'enseignant lui-même,
le climat, récompenses et sanctions). (cf. figure 1.3)
Cette catégorisation permet de distinguer les facteurs sur lesquels les
enseignants ont du contrôle de ceux sur lesquels ils en ont peu ou pas. Un
enseignant a donc peu de contrôle sur les trois premiers types de facteurs; il en a
toutefois beaucoup sur les facteurs relatifs à la classe. Dès lors, ces facteurs doivent
être vus par lui comme des « portes d’entrée » pour susciter la motivation de ses
élèves. Les cinq principaux facteurs qui influent sur la dynamique motivationnelle
d’un élève sont (1) les activités pédagogiques proposées en classe, (2) les modes
d’évaluation utilisés par l’enseignant, (3) l’enseignant lui-même, (4) les systèmes de
récompenses et de sanctions que ce dernier utilise pour susciter la motivation de ses
élèves et (5) le climat de travail et de collaboration qui règne entre eux. D’autres
facteurs relatifs à la classe peuvent influer sur la dynamique motivationnelle d’un
élève, mais ces cinq facteurs sont les plus importants à considérer si l’on se fie à la

19

littérature scientifique nord-américaine sur la motivation. De plus, à travers cette
figure, les enseignants comprennent mieux qu’ils ne sont pas les seuls responsables
de la motivation des élèves, mais des autres acteurs comme les parents et les
directeurs de l’établissement ont leur part de responsabilité.
FIGURE 1.3. LES FACTEURS QUI INFLUENT SUR LA DYNAMIQUE
MOTIVATIONNELLE DE L’ELEVE
Facteurs relatifs à la classe
Activités pédagogiques/
enseignant/ pratiques évaluatives/
climat de la classe/ récompenses et
sanctions/ etc.

DYNAMIQUE

Facteurs relatifs à la vie
personnelle de l’élève

MOTIVATIONNELLE DE

Facteurs relatifs à l’école

L’ÉLÈVE

Règlement/ horaires/
activités extrascolaires

Famille/ amis/ travail
d’appoint/ etc.
Facteurs relatifs à la société
Valeurs/ lois/ culturel/ etc.

Dans

le

domaine

de

l’apprentissage

des

langues

étrangères,

KHARMA montre bien les différentes composantes de la motivation, dans le cas
précis de jeunes enfants scolarisés :
« La motivation est constituée de tant de facteurs, demandant chacun
beaucoup de recherches, qu’on hésite à l’aborder. Quelques uns des paramètres
qu’il faut aborder, par exemple, sont les suivants : l’âge auquel l’apprenant
commence l’apprentissage de la langue étrangère et l’impact des niveaux de la
maturation sur la suite de l’étude des langues à l’école ; l’environnement
linguistique et culturel de l’apprenant et le statut de la langue maternelle ;

20


l’attitude de l’apprenant vis-à-vis de l’école en général, son attitude, celle de ses

parents et l’attitude de la communauté vis-à-vis des locuteurs de la langue apprise
et / ou de leur pays ; le niveau éducatif de ses parents, le prestige de la langue tant
localement qu’au niveau international et le besoin d’apprendre cette langue et les
aspects de cette langue qui sont les plus nécessaires. Dans une situation scolaire, il
faut également examiner le système scolaire dans son ensemble, la place de la
langue étrangère, en particulier, il est également important de tenir compte de la
façon dont l’apprenant a abordé la langue au début, le type et la personnalité des
enseignants, l’attitude de l’enseignant vis-à-vis de la profession d’enseignant en
général et de la profession d’enseignant de langue en particulier, la relation entre
enseignant et apprenant, et l’attitude de l’école vis-à-vis de la langue. Parmi les
facteurs de la motivation, il ne faut pas oublier les manuels employés et les objectifs
poursuivis, les modes de présentation et d’enseignement de la langue, le succès er
l’échec dans la langue, et les différences individuelles dans l’aptitude aux langues,
l’intelligence et les intérêts ». (Cité dans O’NEIL 1993, p.141)
Ainsi, si les enseignants désirent accroître la motivation des élèves face aux
tâches scolaires qui leur sont proposées, ils doivent mieux connaître des sources de
la motivation scolaire, des indicateurs permettant de la mesurer et des variables qui
y sont associées pour adopter des stratégies d’intervention mieux ciblées pour la
favoriser.
1.1.4. Manifestations de la motivation
1.1.4.1. Engagement cognitif
L’engagement cognitif désigne l’attention et la concentration d’une élève
dans l’accomplissement des activités pédagogiques. Il correspond au degré d’effort
mental que l’élève déploie lors de l’exécution d’une activité pédagogique
(SALOMON, 1983). Un élève motivé montre qu’il est engagé sur le plan cognitif
lorsqu’il recourt consciemment à des stratégies d’apprentissage qui lui convient et
lui permettent de répondre aux exigences de l’activité pédagogiques proposée.

21

A l’opposé, les élèves ayant une dynamique motivationnelle négative ne
s’engageront pas dans l’activité et auront plutôt tendance à l’éviter.
Une stratégie d’évitement est un comportement qu’un élève adopte pour
éviter de participer à une activité ou pour retarder le moment où il devra
l’accomplir. En voici quelques exemples : regarder des images du livre, se lever
pour aiguiser un crayon, demander des explications inutiles, faire répéter le
professeur pour gagner du temps, etc. Tous les élèves adoptent un jour ou l’autre
une stratégie d’évitement. On ne doit pas pour autant en déduire que tous sont
démotivés ; ils le seront s’ils appliquent une ou plusieurs stratégies d’évitement de
façon régulière.
1.1.4.2. Persévérance
Dans notre modèle de la dynamique motivationnelle, la persévérance fait
référence au temps : les élèves font preuve de persévérance lorsqu’ils consacrent
aux activités proposées le temps nécessaire pour les réussir.
Malheureusement, de nombreux élèves pensent encore que l’apprentissage
doit être rapide, c’est-à-dire ne requérir que quelques minutes ou tout au plus
quelques heures. Tout apprentissage exige du temps. Les élèves doivent donc faire
preuve de persévérance pour réussir. Pourtant, la quantité de temps consacré n’est
pas un gage de qualité. Si un élève est distrait pendant la majeure partie du temps
qu’il passe à accomplir une activité, il a beau travailler des heures, celles-ci seront
inutiles. C’est pour cela que sa persévérance doit s’accompagner d’un engagement
cognitif, car, sans cet engagement, le temps que l’élève consacre à l’étude a peu
d’effet sur son apprentissage.
1.1.4.3. Apprentissage
L’apprentissage réalisé lors d’une activité pédagogique est évalué en fonction
des objectifs pédagogiques formulés par l’enseignant. Ces objectifs peuvent porter
sur l’acquisition de compétences disciplinaires ou de connaissances théoriques ou
pratiques, mais également sur des compétences particulières par exemple travailler

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en équipe ou utiliser efficacement des stratégies d’apprentissage. Enfin, les objectifs
peuvent viser l’acquisition de valeur et le développement de la créativité.
L’apprentissage est donc la manifestation finale de la dynamique
motivationnelle, car un élève motivé persévéra et s’engagera plus dans une activité
pédagogique qu’un élève non motivé, et son apprentissage n’en sera que meilleur.
1.1.5. Conditions motivationnelles à remplir
La motivation des élèves fait une part très importante à la réussite de
l’apprentissage. Plus l’élève est motivé, plus l’apprentissage est efficace. Pour
favoriser la motivation scolaire, les enseignants doivent formuler des activités
pédagogiques attractives qui remplissent des conditions motivationnelles dégagées
par VIAUD Roland.
1- Être signifiante, aux yeux de l'élève
Une activité est signifiante pour un élève dans la mesure où elle correspond à
ses champs d'intérêt, s'harmonise avec ses projets personnels et répond à ses
préoccupations. Cette condition favorise particulièrement la perception qu'a l'élève
de la valeur qu'il accorde à l'activité. Tenir compte des thèmes appréciés par les
élèves dans le choix des contenus d'activités, justifier l'utilité de l'activité pour le
cours et pour l'ensemble du programme de formation de l'élève sont des façons pour
un professeur de donner du sens à une activité.
2- Être diversifiée et s'intégrer aux autres activités
La diversité doit d'abord se retrouver dans le nombre de tâches à accomplir à
l'intérieur d'une même activité. Lorsque l'activité ne nécessite l'exécution que d'une
seule tâche ou est répétée jour après jour, elle est généralement peu motivante aux
yeux des élèves.
Cette condition touche particulièrement la perception que l'élève a du
contrôle qu'il exerce sur ses apprentissages. Si l'élève est invité à accomplir
différentes activités et si, par surcroît, il a la possibilité de choisir celles qui lui

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conviennent le mieux, il aura le sentiment d'exercer un certain contrôle sur ce qui se
déroule en classe.
Enfin, une activité doit être intégrée à d'autres activités, c'est-à-dire qu'elle
doit s'inscrire dans une séquence logique. Il sera plus facile de proposer des activités
intégrées aux élèves si elles se situent dans un projet ou une démarche pédagogique.

3- Représenter un défi pour l'élève
Une activité constitue un défi pour l'élève dans la mesure où elle n'est ni trop
facile ni trop difficile. Cette condition influe sur la perception que l'élève a de sa
compétence, car, s'il réussit à relever le défi, il aura tendance à attribuer son succès
non pas au peu de complexité de l'activité, mais à ses propres capacités et à ses
efforts.
4- Être authentique
Une activité d'apprentissage doit, dans la mesure du possible, mener à une
réalisation, c'est-à-dire à un produit qui ressemble à ceux que l'on trouve dans la vie
courante. Il peut s'agir, par exemple, d'une affiche, d'un article de journal, d'une
interview, etc. La réalisation d'un produit améliore la perception que l'élève a de la
valeur qu'il porte à ce qu'il fait.
5- Exiger un engagement cognitif de l'élève
Un élève est motivé à accomplir une activité si celle-ci exige de sa part un
engagement cognitif. Si, par exemple, les exercices demandés à l'élève consistent
seulement à appliquer de façon mécanique une procédure grammaticale, ils seront
davantage pour celui-ci une source d'ennui qu'une incitation à s'engager sur le plan
cognitif. Cette condition touche la perception que l'élève a de sa compétence, car
elle lui demande d'investir toutes ses capacités dans la réussite d'une activité.
6- Responsabiliser l'élève en lui permettant de faire des choix

La possibilité de faire des choix sur le thème, la durée et la présentation de
travail favorise la perception que l'élève a de sa capacité à contrôler ses

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apprentissages. Une activité risque de devenir démotivante si elle exige de tous les
élèves qu'ils accomplissent les mêmes tâches, au même moment et de la même
façon.
7- Permettre à l'élève d'interagir et de collaborer avec les autres
Une activité d'apprentissage doit se dérouler dans une atmosphère de
collaboration et amener les élèves à travailler ensemble pour atteindre un but
commun. L'apprentissage coopératif suscite généralement la motivation de la
majorité des élèves, car il favorise la perception qu'ils ont de leur compétence et de
leur capacité à contrôler leurs apprentissages. Des activités axées sur la compétition
plutôt que sur la collaboration ne peuvent motiver que les plus forts, c'est-à-dire
ceux qui ont des chances de gagner.
8- Avoir un caractère interdisciplinaire
Pour amener l'élève à voir la nécessité de maîtriser le français, il est
souhaitable que les activités d'apprentissage qui se déroulent dans le cadre des cours
de français soient liées à d'autres domaines d'études, comme la philosophie,
l'histoire et même les mathématiques. L'intégration du français à d'autres disciplines
aide l'élève à se rendre compte que de bonnes connaissances langagières ne sont pas
seulement utiles à ceux qui font des études littéraires mais qu'elles sont profitables à
tous ceux qui doivent communiquer avec un public.
9- Comporter des consignes claires
L'élève doit savoir ce que l'enseignant attend de lui. Ainsi, il ne perdra pas de
temps à chercher à comprendre ce qu'il doit faire. Des consignes claires contribuent
à réduire l'anxiété et le doute que certains élèves éprouvent quant à leur capacité à
accomplir ce qu'on leur demande.

10- Se dérouler sur une période de temps suffisante
La durée prévue pour une activité effectuée en classe devrait correspondre au
temps réel qu'une tâche équivalente requiert dans la vie courante. L'enseignant doit
éviter à tout prix que l'élève ait l'impression qu'on « lui arrache sa copie des
mains », à la fin d'une activité, parce que le temps est écoulé. Le fait d'accorder à

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