Nghiên cứu biện pháp kích thích hứng thú học tập cho học sinh khi áp dụng một số phương pháp nhận thức khoa học trong dạy học vật lý

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN VẬT LÝ

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP
Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ
Đề tài:

NGHIÊN CỨU BIỆN PHÁP KÍCH THÍCH HỨNG THÚ
HỌC TẬP CHO HỌC SINH KHI ÁP DỤNG MỘT SỐ
PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC KHOA HỌC
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

Giáo viên hướng dẫn:
Th.S – GVC: TRẦN QUỐC TUẤN
Giáo viên phản biện:
Th.S – GVC: ĐẶNG THỊ BẮC LÝ

Sinh viên thực hiện:
ĐỖ THỊ VÂN NHI
Lớp: SƯ PHẠM VẬT LÝ K31
MSSV: 1050153

Th.S – GVC: BÙI QUỐC BẢO

Cần Thơ, tháng 5/ 2009


MỤC LỤC
MỤC LỤC ………………………………………………………………………. 1
TÓM TẮT LUẬN VĂN ………………………………………………………….. 3

PHẦN 1: MỞ ĐẦU ………………………………………………………………. 7
1. Lý do chọn đề tài …………………………………………………………… 7
2. Mục đích nghiên cứu ……………………………………………………….. 8
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ………………………………………………………. 8
4. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu …………………………………...8
5. Đối tượng nghiên cứu ……………………………………………………….8
6. Phạm vi nghiên cứu …………………………………………………………9
7. Cấu trúc luận văn ……………………………………………………………9
8. Các chữ viết tắt ………………………………………………………...... .9
PHẦN 2: NỘI DUNG ………………………………………………………….. 10
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỨNG THÚ ……………………………....10
1. Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức ……………………………... 10
1.1. Khái niệm hứng thú ………………………………………………… 10
1.2. Phân loại hứng thú …………………………………………………... 11
1.3. Hứng thú nhận thức …………………………………………………. 12
1.4. Vai trò của hứng thú nhận thức ……………………………………... 13
1.5. Các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú nhận thức……...14
1.6. Những biểu hiện của hứng thú nhận thức ……………………………15
1.7. Những yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển của
hứng thú nhận thức …………………………………………………. 16
2. Hứng thú học tập môn Vật Lý ……………………………………………..17
2.1. Khái niệm …………………………………………………………….17
2.2. Biểu hiện của hứng thú học tập môn Vật Lý ……………………… .17
2.3. Các biện pháp kích thích hứng thú học tập mơn Vật Lý …………… 18
Chương 2: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÝ LUẬN DẠY HỌC ……....................... 21
1. Khái niệm quá trình dạy học và ý nghĩa ………………………………….. 21
1.1. Khái niệm quá trình dạy học …………………....................................21
1.2. Ý nghĩa của quá trình dạy học ………………………………………. 21
2. Phương pháp dạy học ……………………………………………………. ..21

1


2.1. Khái niệm phương pháp dạy học .…………………………………….21
2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực ………………………………..21
2.2.1 Sử dụng phương pháp thuyết trình theo hướng
tích cực hố hoạt động của HS ………………………………….. 22
2.2.2 Sử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng
tích cực hố hoạt động của HS ……………………………………22
2.2.3 Dạy học theo nhóm ………………………………………………. 24
2.2.4 Dạy học theo lý thuyết kiến tạo ………………………………….. 24
3. Phương pháp nhận thức khoa học áp dụng trong dạy học Vật Lý………….26
3.1. Phương pháp giải quyết vấn đề (PPGQVĐ) ………………………..26
3.2 Phương pháp thực nghiệm (PPTN)………………………………….28
3.3 Phương pháp mơ hình (PPMH) …………………………………….32
Chương 3: PHƯƠNG ÁN GIẢNG DẠY MỘT SỐ BÀI
CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ 12 NC ………………………………..36
1. Phương trình động lực học của vật rắn quay quanh một trục cố định ...… .36
2. Momen động lượng. Định luật bảo toàn momen động lượng……………. .41
3. Năng lượng trong dao động điều hòa …………………………………….. 44
4. Tán sắc ánh sáng …………………………………………………………. 49
5. Nhiễu xạ ánh sáng. Giao thoa ánh sáng …………………………………. 52
PHẦN 3: KẾT LUẬN ………………………………………………………….... 57
TÀI LIỆU THAM KHẢO ………………………………………………………. 59

2


NỘI DUNG

Phần 2:
Chương 1:

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HỨNG THÚ

1. Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức:
1.1. Khái niệm hứng thú:
Thuật ngữ “hứng thú” đã được sử dụng khá rộng rãi trong đời sống cũng như
trong khoa học giáo dục và được nhiều nhà tâm lý học tìm hiểu và nghiên cứu từ lâu.
Song cho đến nay, “hứng thú” vẫn cịn là vấn đề phức tạp. Vì thế, nhà tâm lý học
Liên Xô (cũ) Vugôxki viết: “Đối việc nghiên cứu các vấn đề tâm lý, hầu như khơng
có vấn đề tâm lý nào phức tạp hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của con người”.
Khi trả lời câu hỏi “ hứng thú là gì?” có nhiều quan niệm rất khác nhau. Sau
đây là một số quan niệm về hứng thú:
Một số nhà giáo dục tư sản cho rằng:
Hứng thú được xem như một thuộc tính bẩm sinh của con người
(I.Ph.Ghec-bac).
Hứng thú có nguồn gốc sinh vật của nó (U.Giêm-xơ).
Một số quan niệm khác lại cho rằng hứng thú là một dạng nhu cầu.
Hứng thú là đặc điểm lứa tuổi, là bản năng của nguyện vọng đòi hỏi cần
được thỏa mãn.(E.K.Cla-pa-lét).
Hứng thú là một kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu.(S.Bui-le).
Có quan niệm lại coi hứng thú không phải là bản năng, là nhu cầu mà là:
Hứng thú là sự biểu hiện ra bên ngoài khuynh hướng lựa chọn của con
người, chú ý của con người (T.Ri-bô) ;của tư tưởng, ý định của con người
(X.L.Ru-bi-Xtê-in).
Hứng thú là một sự sáng tạo tinh thần với đối tượng mà con người tham gia
vào (An-noi).
Nhìn chung, quan điểm của các nhà tâm lý học đề cập trên đây hoặc là duy tâm
hoặc là phiến diện siêu hình về hứng thú. Chúng ta không thể đồng ý với những

quan niệm trên vì con người khơng phải ai cũng có hứng thú giống nhau. Lúc mới
sinh, những hứng thú tinh thần trực tiếp chưa nảy sinh; hứng thú có nguồn gốc xã
hội của nó nên coi hứng thú là thuộc tính bẩm sinh là hạ thấp vai trò của giáo dục,
giáo dưỡng và hoạt động có ý thức của con người. Đồng thời ta cũng không thể
đồng ý khi cho rằng hứng thú là nhu cầu. Vì hứng thú khác nhu cầu ở yếu tố hấp
dẫn, khoái cảm. Quan niệm này đã khơng tính đến phương diện cảm xúc của hứng
thú. Quan điểm đồng nhất hứng thú với chú ý cũng là sự nhầm lẫn nghiêm trọng
giữa nội dung và hình thức. Vì hứng thú là một hiện tượng tâm lí được thể hiện
dưới nhiều hình thức khác nhau: có thể là sự hoạt động tích cực của cá nhân, cũng
có thể là sự chú ý cao độ của cá nhân đối với một đối tượng ở một thời điểm nào
đó. Mặt khác, chú ý có thể hướng vào đối tượng mà ta cảm thấy khơng hứng thú gì,
nhưng vì có ý thức về tầm quan trọng và vì sự cần thiết mà ta phải nghiên cứu đối
tượng đó; chẳng hạn chú ý có chủ định.
10


Tóm lại, những quan điểm trên đây về hứng thú là chưa đúng, không lột tả được
bản chất của hứng thú.
Khái niệm “hứng thú” khơng đơn giản, nó phản ánh những thái độ tồn tại một
cách khách quan của nhân cách. Những thái độ này xuất hiện và chịu ảnh hưởng
của những điều kiện sống và sự hoạt động của cá nhân. Đời sống xã hội là nguồn
hứng thú vô tận của con người. Tất cả những gì tạo thành hứng thú đều được con
người rút ra từ thực tế khách quan. Nhưng không phải mọi thứ trong thực tế đều là
đối tượng của hứng thú, mà chỉ có những gì có ý nghĩa tất yếu, quan trọng, có giá
trị và hấp dẫn đối với con người thì mới là đối tượng của hứng thú thôi.
Hứng thú luôn luôn mang tính chất của mối quan hệ hai mặt. Nếu cá nhân có
hứng thú về một đối tượng nào đó thì có nghĩa là đối tượng cũng gây hứng thú với
cá nhân.
Thái độ cảm xúc đối với đối tượng là một trong những dấu hiệu không thể thiếu
được của hứng thú; nhưng chỉ có những dấu hiệu cảm xúc tích cực, bền vững của

cá nhân đối với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu không thể thiếu được
của hứng thú. Húng thú tạo nên ở cá nhân khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối
tượng gây ra nó. Khát vọng này được thể hiện ở chỗ: cá nhân tập trung ý thức cao
độ vào cái làm cho mình hứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá trình tâm lí (
tri giác, tư duy, tưởng tượng…) theo một hướng xác định, và do đó tích cực hóa
hoạt động của con người phù hợp với hứng thú của nó. Chính vì vậy, khi được làm
việc hợp với hứng thú của mình, dù phải vượt qua mn vàn khó khăn người ta
vẫn cảm thấy thoải mái và đạt được hiệu quả cao.
Hứng thú là thái độ riêng của cá nhân đối với đối tượng ý thức và được định
nghĩa là cuộc sống và sự hấp dẫn về tình cảm gây ra.( A.G. Kơ-va-lép)
Tóm lại, những quan điểm vừa rồi dù dưới một hình thức nào đi nữa cũng đều phản
ánh hai đặc điểm cơ bản của hứng thú:
Cá nhân nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng đã gây cho mình hứng thú. Đối
tượng đó có liên quan đến đời sống và hoạt động của cá nhân.
Đối tượng của hứng thú phải đem lại cho cá nhân sự khoái cảm đặc biệt.
Từ sự thống nhất về hai đặc điểm cơ bản này, ta có thể nói: Hứng thú là thái độ
đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống,
vừa có khả năng đem lại cho cá nhân nỗi khoái cảm.

1.2. Phân loại hứng thú:
 Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
- Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú dừng lại ở ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối
tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu sắc đối
tượng hơn, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực liên quan
đến đối tượng.
- Hứng thú tích cực: Không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú mà đi
vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng đó. Nó là một trong
những nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ xảo, nguồn gốc
của sự sáng tạo.
 Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: chia ra làm 5 loại:

11


- Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng (như muốn
có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp…)
- Hứng thú nhận thức: Ta có thể hiểu hứng thú dưới hình thức học tập như: hứng
thú Vật Lý, hứng thú Triết học, hứng thú Tâm lý học…
- Hứng thú lao động nghề nghiệp: Hứng thú một ngành nghề cụ thể: Hứng thú
nghề sư phạm, nghề bác sĩ…
- Hứng thú xã hội – chính trị
- Hứng thú nghệ thuật
 Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
- Hứng thú rộng: bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt nhưng thường không sâu.
- Hứng thú hẹp: Hứng thú với từng mặt, từng khía cạnh, lĩnh vực cụ thể.
Trong cuộc sống, cá nhân địi hỏi phải có cả hứng thú rộng và hứng thú hẹp. Vì
nếu chỉ có hứng thú hẹp thì nhân cách của cá nhân sẽ khơng tồn diện, song nếu
chỉ có hứng thú rộng mà khơng có hứng thú hẹp thì sự phát triển nhân cách sẽ hời
hợt, thiếu sự sâu sắc.
 Căn cứ vào tính bền vững: Chia ra làm 2 loại:
- Hứng thú bền vững: thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc
nghĩa vụ và thiên hướng của mình.
- Hứng thú khơng bền vững: thường bắt nguồn từ sự nhận thức hời hợt đối tượng
hứng thú.
 Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
- Hứng thú sâu sắc: thường thể hiện thái độ thận trọng, có trách nhiệm với hoạt
động, công việc, mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức để nắm vững đến
mức hoàn hảo đối tượng của mình.
- Hứng thú hời hợt bên ngồi.
Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
- Hứng thú trực tiếp: Hứng thú với bản thân quá trình hoạt động, hứng thú với

quá trình nhận thức, quá trình lao động và hoạt động sáng tạo.
- Hứng thú gián tiếp: Hứng thú với kết quả hoạt động.

1.3. Hứng thú nhận thức:
Hứng thú nhận thức được coi là sự định hướng có chọn lọc của con người
vào những sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh. Sự định hướng đó được
đặc trưng bởi sự thường xuyên vươn tới những tri thức mỗi ngày càng đầy đủ và
sâu sắc hơn.
Hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động
nhận thức. Nó có thể rất rộng, liên quan đến việc thu nhận thơng tin nói chung, việc
nhận biết cái mới trong thế giới xung quanh và đi sâu vào một lĩnh vực xác định của
nhận thức, vào những cơ sở lí luận, những mối liên hệ và các qui luật bản chất của
nó.

12


Trong nhà trường, đối tượng hứng thú nhận thức của học sinh là nội dung của
môn học. Ở đây, hứng thú nhận thức không chỉ là những tri thức mà là cả q trình
nắm vững tri thức đó, q trình lĩnh hội những phương thức nhận thức cần thiết.
Các đặc trưng của hứng thú nhận thức là ở quan hệ nhận thức phức tạp đối với
các đối tượng. Mối quan hệ đặc đặc trưng này được Sukina trình bày: “Quan hệ này
được biểu hiện trong sự nghiên cứu sâu sắc, trong sự tìm kiếm thường xuyên và độc
lập các tri thức thuộc lĩnh vực hứng thú, trong sự tiếp thu tích cực và năng động
những phương thức cần thiết thuộc lĩnh vực đó, trong sự khắc phục bền bỉ những
khó khăn trở ngại trên con đường nắm vững các tri thức và phương thức thu nhận
chúng”.
Hạt nhân của hứng thú nhận thức là các quá trình tư duy; nhưng các q trình
hứng thú nhận thức ln nhuốm màu cảm xúc.
Đặc điểm quan trọng của hứng thú nhận thức là ở chỗ: trung tâm của nó là nhiệm

vụ nhận thức, địi hỏi ở con người một hoạt động tìm tịi sáng tạo tích cực, chứ
khơng phải là sự định hướng sơ đẳng vào cái mới và cái bất ngờ. Với đặc điểm trên,
Sukina định nghĩa: “Hứng thú nhận thức là xu hướng có chọn lọc của nhân cách
được hướng vào lĩnh vực nhận thức, vào mặt đối tượng của lĩnh vực đó và vào bản
thân của q trình nắm vững tri thức đó”.
Tóm lại, hứng thú nhận thức là một loại hứng thú đặc biệt của con người biểu
hiện xu thế muốn đi sâu vào bản chất của những sự vật hiện tượng trong thế giới
khách quan. Nó được đặc trưng bởi sự say mê, ham thích và cố gắng cao độ trong
q trình lĩnh hội, tích lũy tri thức của xã hội loài người, làm phong phú thêm lên
vốn kinh nghiệm, sự hiểu biết và phương thức tìm kiếm những tri thức đó.

1.4. Vai trị của hứng thú nhận thức:
1.4.1 Đối với hoạt động nói chung:
Trong q trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích
hoạt động, làm cho con người say mê hoạt động, đem lại hiệu quả cao. Hứng thú
hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩnh vực đó phát triển dễ dàng hơn.
Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau: nhu cầu là tiền đề, cơ sở của
hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm
lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống, lúc đó xuất hiện nhu cầu mới
cao hơn.
Cơng việc nào mà người thực hiện nó có hứng thú cao thì sẽ được thực hiện
một cách dễ dàng, có hiệu quả cao; tạo xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối với người
tiến hành hoạt động đó, họ sẽ thấy niềm vui trong cơng việc, cơng việc trở nên nhẹ
nhàng, ít tốn cơng sức hơn, có sự tập trung cao. Ngược lại, nếu khơng có hứng thú,
người ta sẽ cảm thấy cơng việc trở nên khó khăn, làm cho người ta mệt mỏi, chất
lượng hoạt động giảm rõ rệt.
1.4.2 Đối với hoạt động nhận thức:
Về phương diện tâm lý, hứng thú được xem như cơ chế bền trong một động cơ,
có thể thúc đẩy mạnh mẽ quá trình nhận thức.
Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu

quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng , tích cực hóa các q trình tâm lý (tri giác,
trí nhớ, tư duy, tưởng tượng…).
13


1.4.3 Đối với năng lực:
Khi chúng ta được làm việc phù hợp với hứng thú, thì dù vượt qua mn vàn
khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái, làm cho năng lực trong lĩnh vực hoạt
động ấy dễ dàng hình thành, phát triển.
Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho phép
người ta say mê làm một việc gì đó tương đối lâu dài mà không mệt mỏi và không
sớm thỏa mãn. Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén. Hứng thú là yếu tố quyết
định đến sự hình thành và phát triển năng lực cá nhân. Hứng thú và năng lực có mối
quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại. Hứng thú
và năng lực là một cặp khơng tách rời nhau, có nghĩa là tài năng sẽ bị thui chột nếu
hứng thú không thực sự sâu sắc, đầy đủ. Đồng thời, hứng thú sẽ khơng được ni
dưỡng lâu dài nếu khơng có năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú.
Đối với người học, việc hình thành năng lực phụ thuộc nhiều yếu tố, trong đó
hứng thú của người học đối với mơn học là rất quan trọng. Nó tạo ra động cơ chủ
đạo củ hoạt động học tập. Vì vậy, việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung
và hứng thú học tập nói riêng là mục tiêu gần nhất của người giáo viên. Trong quá
trình giảng dạy, giáo viên phải thu hút được người học vào bài giảng, làm cho người
học có hứng thú với mơn học.

1.5. Các giai đoạn hình thành và phát triển hứng thú nhận thức:
Hứng thú nhận thức cũng như các thuộc tính tâm lí khác khơng tự nhiên mà có.
Hứng thú nhận thức được hình thành trong quá trình sống và hoạt động của cá nhân.
Như Sukina đã viết: “Hứng thú của con người khơng phải là những thuộc tính sẵn có
trong nội tại con người, nó khơng phải là một tính chất bẩm sinh. Hứng thú là kết
quả hình thành của cá nhân. Hứng thú kèm theo sự phát triển tâm lí cá nhân và có sự

ảnh hưởng tới sự phát triển đó”.
Các cơng trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học đã khẳng định hứng thú
khơng phải là q trình tự nhiên, khép kín ở trong bản thân con người. Nó được qui
định bởi môi trường xã hội xung quanh, bởi phạm vi, tính chất hoạt động của bản
thân cá nhân và cả của những người khác xung quanh họ, bởi các q trình dạy học
và giáo dục.
 Theo N.G.Marơzơva, hứng thú nhận thức được hình thành qua 3 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Rung động định kì. Ở giai đoạn này, cá nhân chưa thấy có
hứng thú thật sự.
Giai đoạn 2: Thái độ nhận thức xúc cảm tích cực. Ở giai đoạn này,
hứng thú thật sự xuất hiện, có thể nảy sinh câu hỏi nhận thức, tìm tịi
phát hiện.
Giai đoạn 3: Xu hướng cá nhân.Hứng thú bền vững, mọi hoạt động của
chủ thể đều nhằm vào một lĩnh vực nhất định.
 Sukina và Marơzơva phân tích mức độ phát triển của hứng thú:
Sự tị mị, tính ham hiểu biết, xúc cảm với đối tượng, với hoạt động mà
chủ thể lựa chọn (tiền đề).

14


Rung động nhận thức, có tính tình huống được gây ra do những điều
kiện cụ thể trực tiếp của tình huống (mức độ ban đầu của hứng thú dễ bị
dập tắt nếu khơng củng cố, kích thích).
Hứng thú nhận thức rõ rệt, sâu sắc, hướng toàn bộ hoạt động nhận thức
theo một hướng nhất định và thường qui định chọn lựa nghề.
 Marôzôva đưa ra các điều kiện cơ bản cho sự hình thành và phát triển của
hứng thú nhận thức:
Điều kiện 1: phải tạo cho HS một sự phát triển bình thường về nhận
thức.

Điều kiện 2: tạo những cảm xúc nhận thức với môn học.
Điều kiện 3: ý thức sâu sắc ý nghĩa của đối tượng và của hoạt động đối
với xã hội và cá nhân.
Điều kiện 4: giáo viên cần gia công nhiều phương pháp, biện pháp phù
hợp để kích thích, giáo dục hứng thú nhận thức và hứng thú nói chung
của học sinh.
Ngồi ra cịn có các yếu tố: nội dung môn học, tài liệu học tập, đồ dùng,
phương pháp, phương tiện dạy học…giúp học sinh hình thành và phát triển hứng
thú.

1.6. Những biểu hiện của hứng thú nhận thức:
 Hứng thú biểu hiện ở 2 mức độ của nó:
- Mức độ 1: Chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng, chưa có xúc
cảm, tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh đố
tượng đó.
- Mức độ 2: Đối tượng thúc đẩy chủ thể hoạt động.
 Hứng thú biểu hiện ở nội dung: hứng thú học tập, hứng thú nghiên cứu khoa
học, hứng thú giải trí…
 Hứng thú biểu hiện ở chiều rộng, chiều sâu của nó: Những người có hứng thú
đối với nhiều đối tượng khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau thường có cuộc
sống hời hợt, bề ngoài. Những người chỉ tập trung hứng thú vào một hoặc một
vài đối tượng thì cuộc sống thường đơn điệu. Trong thực tế, những người thành
đạt là những người biết giới hạn hứng thú của mình trong phạm vi hợp lý, trên
nền những hứng thú khác nhau, họ xác định được hứng thú trung tâm, mang lại
ý nghĩa thúc đẩy con người hoạt động.
Đứng dưới các góc độ khác nhau, các tác giả phân tích khác nhau về những
biểu hiện cụ thể của hứng thú nhận thức:
Phạm Tất Dong cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau:
Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên
quan tới đối tượng của hứng thú đó.

Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xun những tình cảm dễ chịu do
đối tượng này gây ra.

15


Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này,
về việc có liên quan tới chúng.
Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vàp đối tượng của
hứng thú.
Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi
với đối tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy
căng thẳng những điều có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó.
Theo G.I.Sukina: hứng thú biểu hiện trước chúng ta bởi:
Xu hướng lựa chọn các quá trình tâm lí ở con người nhằm vào các đối
tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh.
Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu một lĩnh vực,
hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định, mang lại thỏa mãn cho mình.
Nguồn kích thích mạnh mẽ tới, tích cực cho cá nhân. Do ảnh hưởng của
nguồn kích thích này mà tất cả các q trình tâm lí diễn ra khẩn trương;
còn hoạt động trở nên say mê, đem lại hiệu quả cao.
Thái độ lựa chọn đặc biệt (không thờ ơ, bàng quan mà tràn đầy ý định
tích cực, một cảm xúc trong sáng, một ý chí tập trung với các đối tượng,
hiện tượng, quá trình…).


Trong nhà trường, hoạt động dạy học được tổ chức đúng đắn, có phương
pháp phù hợp với đối tượng thì hoạt động nhận thức hứng thú của học
sinh được biểu hiện ở những mặt sau:
Biểu hiện về trí tuệ: ln say mê vươn tới nhận thức, có đầu óc tị mị

khoa học, ham hiểu biết, thích tìm tịi, thường đặt ra câu hỏi để hiểu sâu
vấn đề, có trí tuệ mềm dẻo, tích cực sáng tạo trong học tập, có sự chú ý
trong học tập.
Biểu hiện về ý chí: kiên nhẫn tìm hiểu vấn đề nhận thức đến cùng, khắc
phục khó khăn trong hoạt động nhận thức, chịu khó sưu tầm, tìm hiểu tri
thức để mở rộng tri thức tiếp thu ở trường.
Biểu hiện về tình cảm: rất thích thú, phấn khởi, lạc quan, sung sướng,
hạnh phúc khi nhu cầu nhận thức được thỏa mãn.
Biểu hiện về kết quả: thường xuyên thành công trong học tập, kết quả
giáo dục đạt hiệu quả cao. Các mặt này không tách biệt mà quan hệ chặt
chẽ với nhau nhưng nó chỉ thể hiện rõ nét khi hứng thú của cá nhân phát
triển ở giai đoạn cuối. Hứng thú trở thành xu hướng nhân cách và đó
phải là hứng thú tích cực.

1.7 Những yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển hứng thú nhận
thức:
Trong quá trình hình thành và phát triển hứng thú nhận thức, có rất nhiều yếu
tố khác nhau ảnh hưởng tới nó. Song có thể phân tích các yếu tố đó thành 2
nhóm:
1.7.1 Yếu tố chủ quan: đó là những yếu tố về chủ thể như:
16


Trình độ phát triển trí tụê: mức độ phát triển trí tuệ là một cơ sở cần
thiết để phát triển hứng thú nhận thức, đồng thời là điều kiện quan trọng
cho sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức.
Thái độ đúng đắn của chủ thể đối với đối tượng của hứng thú là điều
kiện cần thiết, là tiền đề quan trọng cho sự hình thành và phát triển
hứng thú nhận thức. Nó giúp duy trì và phát triển hứng thú nhận thức.
Các yếu tố chủ quan khác như: nhu cầu, tính ham hiểu biết, ý chí, năng

lực của chủ thể, thành cơng trong học tập… cũng góp phần vào việc
hình thành và phát triển hứng thú nhận thức.
1.7.2 Yếu tố khách quan:
Đặc điểm mơn học: nội dung, tính chất, cơ cấu mơn học, chương trình
học.
Điều kiện thiết bị vật chất: đồ dùng dạy học, tài liệu học tập…
Bản thân nhân cách giáo viên: trình độ chun mơn, năng lực sư phạm,
nhiệt tình nghề nghiệp, hứng thú của giáo viên đối với môn học. Đây là
yếu tố giữ vai trị cơ bản.
Hồn cảnh, mơi trường học tập: gia đình, xã hội, thái độ của bạn bè đối
với môn học, vị trí sử dụng mơn học trong xã hội.
Tóm lại, hứng thú nhận thức là một hiện tượng tâm lí rất phức tạp, việc tìm hiểu
bản chất xã hội của nó địi hỏi phải nhìn thấy mối quan hệ biện chứng của nó với xúc
cảm, ý chí, nhu cầu của nhận thức và các quá trình nhận thức. Mặt khác phải tính đến
những đặc trưng cơ bản mà nhờ đó hứng thú nhận thức tồn tại như một hiện tượng độc
lập.
Hứng thú nhận thức có vai trị rất quan trọng trong học tập và sự phát triển nhân
cách của học sinh. Cho nên trong q trình giáo dục nói chung và dạy học nói riêng,
vấn đề hình thành và phát triển hứng thú nhận thức cho học sinh là một nhiệm vụ cần
thiết.

2. Hứng thú học tập môn vật lý:
2.1. Khái niệm:
Hứng thú học tập môn vật lý là một loại đặc biệt của hứng thú học tập nhằm
vào việc nhận thức sâu sắc bản chất những tri thức, kĩ năng về môn vật lý, đặc
trưng bởi sự say mê, ham hiểu biết, luôn muốn vươn tới những tri thức vật lý mới
ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn.
2.2. Biểu hiện của hứng thú học tập môn vật lý:
 Trong giờ học: HS chú ý vào bài giảng của GV, hăng hái tham gia ý kiến,
phát biểu tích cực vào quá trình dạy học; điệu bộ ngạc nhiên, trả lời nhanh

chóng các câu hỏi của GV, vấn đề mà HS khác đặt ra; thái độ muốn tìm
hiểu nguồn gốc, bản chất của sự vật, hiện tượng, kiến thức vật lý; đặt ra các
câu hỏi liên hệ với thực tế.
 SNgồi giờ học: ln tìm hiểu, sưu tầm, ghi chép những kiến thức về vật lý,
quan sát các hiện tượng vật lý trong thực tế, có thể chế tạo một số dụng cụ
thí nghiệm để tìm tịi…
17


2.3 Các biện pháp kích thích hứng thú học tập Vật lý cho HS :
Việc kích thích hứng thú học tập Vật lý cho HS trong giảng dạy có thể diễn ra
theo hai biện pháp: hoặc là nội dung của mơn Vật lý chứa đựng khả năng đó, hoặc là
bằng sự tổ chức hoạt động nhận thức của HS. Tuy nhiên, khi hình thành hứng thú
nhận thức, mỗi biện pháp có những nét đặc trưng riêng của nó; nhưng bất cứ biện
pháp nào cũng không thể tách biệt độc lập.
2.3.1 Hình thành hứng thú nhận thức Vật lý qua nội dung giảng dạy:
Đối tượng đầu tiên của hứng thú nhận thức chính là kiến thức về thế giới, nên
việc lựa chọn cẩn thận, chuẩn bị nội dung phong phú của giáo trình, sách giáo khoa
là một khâu quan trọng. Muốn thực hiện nhiệm vụ này có 5 con đường:
 Thứ nhất: lựa chọn có suy nghĩ những sự kiện mới, hiện tượng ít người biết,
vượt ra khỏi trí tưởng tượng của HS và làm cho HS phải ngạc nhiên. Điều
này sẽ gây hứng thú cho HS đối với nội dung nghiên cứu.
 Thứ hai: giúp HS suy nghĩ kĩ, chính xác hóa những quan điểm, quan niệm
trong đời sống dưới ánh sáng của khoa học vật lý. Làm cho HS thấy được
điều mới, điều bất ngờ trong những hiện tượng quen thuộc. Giúp họ chuyển
từ trạng thái quan niệm nghèo nàn, tương đối hẹp và thuần túy kinh nghiệm
sang trình độ hiểu biết khoa học.
 Thứ ba: thơng qua tìm hiểu lịch sử vật lý, những thí nghiệm của các nhà vật
lý, cho HS làm những thí nghiệm để từ đó hình thành ở HS lịng tin đối với
khoa học, cũng như với kho tàn kiến thức của nhân loại nói chung và khoa

học vật lý nói riêng. Bên cạnh đó cũng giúp HS say mê lao động, sáng tạo,
phát triển tư duy độc lập, tìm tịi kiến thức cho mình. Con đường này khơng
những dẫn tới hình thành thế giới quan, nhân sinh quan mà cịn dẫn tới hình
thành hứng thú nhận thức vật lý cho HS.
 Thứ tư: hứng thú nhận thức vật lý của HS còn được tác động bởi những
thành tựu của vật lý hiện đại. Chính vì thế, việc cung cấp, hướng dẫn HS
tìm tịi kiến thức vật lý hiện đại, dựa vào những phương tiện công nghệ tiên
tiến cũng là một nhiệm vụ không thể thiếu của người GV.
 Thứ năm: việc vận dụng kiến thức vào đời sống cũng là một sự kích thích
quan trọng đối với hứng thú nhận thức của HS. Cho nên, cần phải gắn liền
nội dung giảng dạy với thực tiễn đời sống và sản xuất, với hướng nghiệp;
làm cho HS thấy được ý nghĩa của kiến thức đối với con người; gây cho HS
nhu cầu vận dụng kiến thức vào cuộc sống.
2.3.2 Hình thành hứng thú nhận thức vật lý qua tổ chức hoạt động nhận thức:
Theo biện pháp này, có thể thực hiện theo các con đường sau đây:
 Thứ nhất: làm cho bài giảng liên tục trở thành hồn cảnh có vấn đề. Cách
này sẽ tạo ra hứng thú lâu bền.
18


 Thứ hai: tổ chức các hoạt động tự lập của HS phù hợp với những đặc điểm
của hứng thú.
 Thứ ba: rèn luyện cho HS ý thức học liên hệ với hành, giáo dục cho các em
thấy được sự cần thiết của việc học tập môn vật lý, ý nghĩa của môn học
trong đời sống và trong khoa học.
 Thứ tư: tổ chức các hoạt động đòi hỏi sự tìm tịi; khuyến khích, kích thích
sự sáng tạo, phát hiện tri thức vật lý mới so với trình độ hiểu biết của HS.
 Thứ năm: phát triển hứng thú học tập vật lý bằng cách tổ chức hoạt động
nghiên cứu, thí nghiêm, thực nghiệm; đưa HS tham quan các cơ sở sản xuất,
xí nghiệp, nhà máy, cơ sở hướng nghiệp…

 Thứ sáu: làm cho HS thấy được sự tiến bộ, sự trưởng thành của bản thân,
tìm thấy hạnh phúc khi phát hiện kiến thức mới; tạo bầu khơng khí tập thể
sơi nổi, tạo ra dư luận tốt để khuyến khích, động viên và phát huy niềm say
mê khoa học ở HS.
Cụ thể là trong giảng dạy vật lý, người giáo viên có thể tổ chức cho HS tham
gia vào các hoạt động như: làm bài tập, tự làm thí nghiệm, thi đố vui giữa các tổ,
làm bài kiểm tra nhỏ (phát phiếu học tập cho HS), theo dõi GV làm thí nghiệm…
Mơn vật lý là mơn khoa học thực nghiệm, chính vì vậy, việc tổ chức cho HS
tham gia vào các hoạt động thực nghiệm là một biện pháp thiết yếu để kích thích
hứng thú nhận thức vật lý ở HS.
Bằng một điều tra nhỏ trong công tác thực tập sư phạm ở THPT Châu Văn
Liêm (Cần Thơ), hứng thú học tập môn vật lý của HS đối với các hoạt động được
biểu hiện qua bảng số liệu sau:

Kết Quả Bình Chọn: Trong giờ Vật lý bạn hứng thú nhất khi:
Số
lượng

Hoạt động:

Tỉ lệ

Ngồi nghe giáo viên giảng

5

5.80%

Làm bài tập

20

23.26%

Tự làm thí nghiệm

23

26.75%

Theo dõi giáo viên làm thí
nghiệm

20

23.26%

Xem giáo viên trình bày qua
máy chiếu

6

6.98%

Làm bài kiểm tra

2

2.33%

Thi đố vui giữa các tổ

8

9.30%

Lựa chọn khác

2

2.33%

86

100%

Tổng
số HS:

19


Với kết quả nghiên cứu trên:Trong khi các hoạt động tự lực có tác dụng kích thích
hứng thú của HS thì ngược lại, các hoạt động thụ động, một chiều GV → HS lại khơng
kích thích được sự hào hứng của các em.
Một điều tương đối bất ngờ đó là hoạt động tưởng chừng HS sẽ hào hứng đó là
theo dõi GV trình bày qua máy chiếu lại được rất ít người lựa chọn. Điều này có thể lí
giải bởi 2 nguyên nhân:
Số lượng GV sử dụng Powerpoint và máy chiếu để giảng dạy chưa nhiều.
GV sử dụng Powerpoint chưa hợp lí. Hiện nay việc sử dụng cơng cụ này

hầu như chỉ mới dừng lại ở mức thay thế bảng, phấn chứ chưa thực sự tận
dụng được tính năng đa phương tiện của Powerpoint.
Đề xuất:

Từ điều tra nhỏ này, ta thấy muốn nâng cao sự hứng thú nhận thức Vật lý của HS,
giáo viên cần tăng cường các hoạt động tự lực của học sinh, đặc biệt là thí nghiệm HS,
trong đó học sinh có thể trực tiếp tham gia vào tiến hành thí nghiệm. Nhận định này có
thể nói là hoàn toàn phù hợp với thực tế giảng dạy trong nước cũng như trên thế giới.
Ngồi ra, GV cịn cần quan tâm đến đặc điểm tâm lí lứa tuổi của HS để có tác động
phù hợp.
Tóm lại, để kích thích hứng thú học tập Vật lý cho HS, người GV cần thực hiện một
tổ hợp các biện pháp khác nhau, nhưng cũng có mối quan hệ biện chứng với nhau,
nhằm tổ chức đúng đắn hoạt động nhận thức của HS. Trong đó các cách thức tổ chức
hoạt động tự lực của HS đóng vai trị quan trọng, ảnh hưởng tới sự hứng thú đối với
việc học tập Vật lý của HS.

20


Chương 2:

MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÍ LUẬN DẠY HỌC

1. Khái niệm quá trình dạy học và ý nghĩa:
1.1.

Khái niệm:

Quá trình dạy học (QTDH) là sự hoạt động phối hợp hữu cơ biện chứng của
thầy và trị, trong đó giáo viên (GV) tổ chức,hướng dẫn, điều khiển, tạo điều kiện

cho học sinh (HS) nắm tri thức và phát triển nhân cách.

1.2.

Ý nghĩa của QTDH:

Dạy học là con đường thuận lợi nhất giúp cho HS trong một khoảng
thời gian ngắn nhất có thể nắm vứng được một khối lượng tri thức cần thiết.
-

Là con đường có tổ chức, có kế hoạch nhất.

-

Là con đường tiết kiệm nhất.

Dạy học là con đường quan trọng nhất để giúp HS phát triển một cách có
hệ thống năng lực hoạt động trí tuệ nói chung và đặc biệt là tư duy trừu tượng.
Đây là quá trình GV dạy HS cách vận dụng các thao tác trí tuệ để nắm vững và
vận dụng tri thức, dạy HS phương pháp, cách học một cách có hệ thống. Từ đó mà
năng lực hoạt động trí tuệ của HS được hình thành và phát triển.
Dạy học là con đường chủ yếu nhất để thực hiện nhiệm vụ giáo dục toàn
diện và để thực hiện mục tiêu giáo dục hướng tới sự phát triển của xã hội: nâng
cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
Việc thực hiện tất cả các nhiệm vụ giáo dục đều phải thông qua dạy học – dạy
học là phương tiện để thực hiện các nhiệm vụ giáo dục.
Trong nhà trường, dạy học là trung tâm. Tất cả các hoạt động trong nhà trường
đều nhằm để phục vụ cho dạy tốt và học tốt.
Dạy học được coi là hoạt động đặc trưng do xã hội phân cơng cho nhà trường.
Nếu khơng có dạy học, nhà trừơng không tồn tại. Cho nên nhà trường cần thực hiện tốt

kế họach và chương trình học.
Dạy học còn là con đường chủ yếu để thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào
tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài.

2. Phương pháp dạy học:
2.1.

Khái niệm phương pháp dạy học (PPDH):

PPDH là tổ hợp những hình thức và cách thức hoạt động của thầy và trị trong
q trình dạy học được tiến hành trong những điều kiện dạy học xác định, dưới vai
trò chủ đạo của người thầy, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học và đạt được
mục đích dạy học.
2.2.

Một số phương pháp dạy học tích cực:

PPDH tích cực khơng phải là một PPDH cụ thể, chun biệt nào đó, cũng
khơng phải là sự phủ nhận các PPDH truyền thống, mà là muốn nhấn mạnh một định
21


hướng khai thác mặt tích cực của PPDH hịên có. Những phương pháp như thuyết
trình, đàm thoại… vẫn cần thiết trong QTDH. Điều cốt yếu là phải lựa chọn và sử
dụng các phương pháp sao cho phù hợp với nội dung bài dạy, trong đó cần chú ý
khai thác các kĩ thuật dạy học nhằm kích thích hứng thú học tập của HS, tích cực hố
các hoạt động tư duy học sinh, hình thành ở HS kĩ năng độc lập, năng động, sáng
tạo…
2.2.1. Sử dụng phương pháp thuyết trình theo hướng tích cực hố hoạt động
của HS:

Phương pháp thuyết trình là một PPDH trong đó GV dùng lời nói, chữ viết để
trình bày, giảng dạy nội dung bài học, cịn HS chủ yếu thụ động nghe, nhìn, ghi
chép, tái hiện và ghi nhớ nội dung bài học.
Phương pháp thuyết trình gồm các bước sau:
a) Đặt vấn đề:
Mục đích của việc này là nhằm thu hút sự chú ý cảu HS và tạo tâm thế học tập,
thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới đồng thời giới thiêụ
mục tiêu của bài học.
Cách đặt vấn đề có thể là dựa vào kiến thức, vốn sống, kinh nghiệm đã có của
HS hoặc dựa vào các tư liệu về lịch sử phát triển khoa học Vật Lý, dựa vào hiện
tượng thực tế có liên quan…
b) Giải quyết vấn đề:
Giải quyết theo từng nội dung tronbg bài, chú ý các đoạn chuyển tiếp giữa các
phần minh họa - giải thích, nêu vấn đề và giải quyết…Có thể giải quyết vấn đề
theo con đường quy nạp hoặc diễn dịch tuỳ theo nội dung bài học.
c) Kết luận:
Tóm tắt những nội dung trọng tâm, hệ thống hoá và chỉ ra logic giữa các đơn vị
kiến thức trong bài, củng cố bài học và giao nhiệm vụ tiếp cho HS.
Phương pháp này có ưu điểm là GV chủ động về mặt thời gian và kế hoạch lên
lớp, do đó cũng chủ động thiết kế logic nội dung, cập nhật, bổ sung kiến thức, tiết
kiệm thời gia. Tuy nhiên nhược điểm lớn nhất của phương pháp này là HS thụ
động, việc truyền thụ kiến thức dễ mang tính chất áp đặt.
Do vậy, khi sử dụng phương pháp này, cần chú ý các yêu cầu sau:
- Lời giảng của GV phải đủ to, rõ, không vi phạm các quy luật logic.
- Tốc độ vừa phải, có định hướng ghi chép, theo dõi của HS.
- Biết dừng đúng lúc với thời gian hợp lí.
- Nội dung bài thuyết trình phải logic.
- Tư thế, tác phong và cách diễn đạt của GV phải hấp dẫn, lôi cuốn HS.
2.2.2. Sử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng tích cực hoá hoạt động của
HS:

Phương pháp đàm thoại là phương pháp trong đo GV đặt ra một hệ thống câu
hỏi, HS sẽ trả lời hay trao đổi với GV hoặc trnh luận giữa các thành viên tong lớp
với nhau, qua đó HS sẽ củng cố, ơn tập kiến thức cũ và tiếp thu kiến thức mới.
22


Trong hệ thống câu hỏi, ngồi các câu hỏi chính cịn có những câu hỏi phụ để gợi ý
khi HS gặp khó khăn.
Người ta thường chia ra 2 dạng đàm thoại chính là:
-

Đàm thoại tái hiện: Các câu hỏi, vấn đề do GV đặt ra đòi hỏi HS phải nhớ,
tái hiện lại kiến thức, kinh nghiệm đã có thì có thể giải quyết được. Loại này
chủ yếu dùng để ôn tập, cuản cố kiến thức.

-

Đàm thoại gợi mở hay vấn đáp tìm tịi: Trong vấn đáp tìm tịi, GV ln
đóng vai trò chỉ đạo, điều khiển hoạt động của HS. Hệ thống câu hỏi của
GV đóng vai trị chỉ đạo, định hướng hoạt động nhận thức của HS. Trật tự
logic của câu hỏi góp phần hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất
sự vật, quy luật của hịên tượng và quá trình vật lý.

Muốn nâng cao hiệu quả của phương pháp vấn đáp tìm tịi, GV cần đàu tư,
nâng cao chất lượng câu hỏi, giảm bớt các câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận
thức ( chỉ đòi hỏi tái hiện kiến thức), tăng dần câu hỏi có yêu cầu cao về mặt nhận
thức (câu hỏi có sự thông hiểu và sáng tạo trong vận dụng kiến thức để trả lời câu
hỏi, cũng như địi hỏi có sự phân tích, hệ thống hó, khái qt hố,…kiến thức).
Loại câu hỏi thứ hai có tác dụng kích thích tư duy tích cực của HS. Tuy nhiên,
cũng khơng nên xem thường loại câu hỏi thứ nhất, vì khơng tích luỹ kiến thức đến

một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo.
 Tiến trình của phương pháp vấn đáp tìm tịi gồm các bước sau:
 Xác định mục tiêu của bài học.
 Xác định trọng tâm của bài và những chuẩn bị cụ thể của GV và HS cho bài
học.
 Tiến trình bài học:
-

Đặt vấn đề: Dựa vào kiến thức, kinh nghiệm đã có của HS để dặt ra các câu
hỏi, vấn đề để định hướng vào bài học.

-

Giải quyết vấn đề: Nêu các nội dung chính của bài dưới dạng các câu hỏi,
vấn đề theo trình tự logic nội dung. Với các vấn đề rộng, phức tạp, phải chia
thành các vấn đề dưới dạng các câu hỏi thành phần, nổ trợ sao cho HS có
thể trả lời được. Sau đó GV nhận xét câu trả lời của HS, bổ sung, hồn
thiên, khái qt hố các câu trả lời để thể hiện nội dung bài dạy.

-

Củng cố bài học: Hệ thống hoá và chỉ ra logic của các vấn đề, ý nghĩa thực
tiễn của chúng và giao nhiệm vụ tiếp cho HS.

 Khi sử dụng phương pháp đàm thoại cần chú ý các yêu cầu sau:
-

Phải dựa vào vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có của HS.

-

HS phải ý thức được mục đích và sẵn sàngtham gia đàm thoại.

-

Nội dung và hình thức diễn đạt, cách đặt câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu.

-

GV phải tổng kết, uốn nắn và động viên kịp thời các câu trả lời của HS.

-

Phải điều khiển chung cả lớp học, tránh rơi vào trường hợp làm việc tay đôi
với từng HS.

23


2.2.3. Dạy học theo nhóm:
a) Theo cách dạy này, lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4
đến 6 HS. Tuỳ vào mục đích sư phạm và vấn đề học tập mà GV phân nhóm cho
thích hợp. Nhóm được duy trì ổn định hoặc thay đổi theo từng tiết hoc, các
nhóm được giao cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau. Trong
mỗi nhóm có nhóm trưởng, nhóm trưởng chịu trách nhiêm phân chia cơng việc
cho các nhóm viên thực hiện một phần cơng việc của nhóm. Trong thực hiện
cơng việc, các thành viên trong nhóm làm việc tích cực và sáng tạo, khơng khí
thi đua với các nhóm khác. GV cần có biện pháp để tạo ra khơng khí thi đua
này, kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của cả lớp.
Mỗi nhóm sẽ trình bày kết quả của mình trước tồn lớp và các nhóm có thể trao

đổi, tranh luận với nhau về kết quả của nhóm khác cũng như kết quả của nhóm
mình.
b) Tiến trình dạy học theo nhóm (có thể là một phần tiết hoc, 1 tiết học…) gồm
những bước sau:
 GV làm việc chung cả lớp:
-

Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.

-

Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm.

-

Hướng dẫn tiến trình hoạt động của các nhóm.

 HS làm việc theo nhóm:
-

Nhóm trưởng phân cơng cơng việc cho từng thành viên, từng cá nhân thực
hiện nhiệm vụ được phân cơng.

-

Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm.

-

Cử đại diện để trình bày kết quả làm việc của nhóm.

 Thảo lụân, tổng kết trước tồn lớp
-

Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.

-

Các nhóm trao đổi, thảo luận chung.

-

GV nhận xét, bổ sung, chỉnh lí và đưa ra kết luận cuối cùng. Chỉ ra những
kiến thức HS cần lĩnh hội.

Với PPDH hợp tác nhóm, cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ kinh
nghiệm và những hiểu biết cho nhau, cũng như những vướng mắc, những băn
khoăn suy nghĩ của bản thân. Nhờ sự trao đổi, thảo luận giữa các thành viên
trong nhóm và giữa các nhóm giúp cho HS dễ hiểu và dễ nhớ bài.
c) Tuy nhiên, việc tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp bị hạn chế bởi
không gian chật hệp của lớp học, bởi thời gian hạn đinhj của tiết học nên GV
phải biết tổ chức hợp lí mới có kết quả. Khơng nên lạm dụng các hoạt động
nhóm và cần đề phịng xu hướng hình thức. Ở trường THPT, mỗi tiết học chỉ
nên tổ chức từ 1 đến 2 hoạt động nhóm đối với những câu hỏi, vấn đề đặt ra
khó và phức tạp, địi hỏi phải có sự hợp tác giữa cá nhân mới có thể hồn thành
nhiệm vụ. Cần lưu ý, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được
phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các
thành viên trong tổ chức lao động.
24

2.2.4. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo:
a) Cơ sở của lý thuyết kiến tạo:
-

Học trong hoạt động.

Học là một hoạt động đặc thù của con người, trong đó người học vừa là chủ
thể, vừa là đối tượng tác động. Bởi vậy, cách học tốt nhất là học trong hoạt
động và thơng qua hành động. Do đó, GV phải tổ chức tình huống để đưa HS
vào hoạt động, qua đó HS kiến tạo được kiến thức, phát triển trí tuệ và nhân
cách.
-

Học là sự vượt qua khó khăn về nhận thức

Những quan niệm sai lầm thường tạo nên những trở lực cho HS trong quá
trình nhận thức. Vì thế, người ta nói rằng dạy học là xây dựng cái mới trên nền
tản cái cũ.
-

Học là sự tương tác:

Thông qua sự tương tác giúp cho HS hiểu rõ và nắm vững hơn các kiến thức
khoa học. Do đó, việc học của HS sẽ thuận lợi và hiệu quả hơn. Thông qua thảo
luận tranh luận kiến thức đến với HS sẽ tự nhiên hơn, không áp đặt và gượng
ép.
-

Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề:

Thường trước những vấn đề được HS chấp nhận thì các em có hướng thú và
nhu cầu tìm cách giải quyết. Chính sự tị mị đã tạo cho các em quyết tâm tìm
tịi câu trả lời.
b)Tiến trình dạy học theo phương pháp kiến tạo:
Dạy học theo phương pháp kiến tạo gồm 3 pha:
 Pha chuyển giao nhiẹm vụ: trong pha này ta cần làm cho HS ý thức được
nhiệm vụ học tập.
 Pha hành động giải quyết vấn đề: Dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của GV, HS
tham gia hoạt động để xây dựng kiến thức cho bản than.
 Pha tranh luận hợp thức hóa kiến thức và vận dụng thực tiễn: Các kiến thức
mà HS đưa ra có thể chưa đầy đủ, chưa thật chính xác và khoa học. Vì vậy,
GV cần tổ chức cho HS tranh luận, qua đó bổ sung, chỉnh lí và hoàn thiện
kiến thức mà HS cần thu nhận. Cuối cùng GV tổ chức cho HS vận dụng kiến
thức vào những tình huống tương tự.
c) Vai trị của GV trong dạy học theo lý thuyết kiến tạo:
-

Tạo khơng khí dạy học.

-

Tạo điều kiện để HS bộc lộ quan niệm riêng.

-

Tổ chức cho HS tranh luận về những quan niệm của mình.

-

Trọng tài trong trường hợp ý kiến khơng ngã nhũ.

-

Tạo điều kiện giúp HS nhận ra những quan niệm sai lệch của mình và tự
giác khắc phục chúng.

-

Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học.
25


-

Tổ chức cho HS vận dụng các kiến thức thu nhận.

Các PPDH tích cự đã hình thành và phát triển từ lâu, tuy nhiên do những yêu
cầu đổi mới giáo dục nhằm đào tạo thế hệ trẻ thành những con người năng động
và sang tạo nên các phương pháp này càng đặc biệt được quan tâm hơn.

3. Phương pháp nhận thức khoa học áp dụng trong dạy học Vật Lý:
3.1 Phương pháp giải quyết vấn đề (PPGQVĐ) :
3.1.1 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học:
Ta có thể hình dung tiến trình giải quyết vấn đề (GQVĐ) trong khoa học kĩ
thuật của nhà bác học diễn ra như sau:
 Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều
kiện đã cho và những điều kiện cần đạt tới.
 Tìm hiểu xem trong kho tàn kiến thức, kinh nghiệm của nhân loại đã có
cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa. Nếu đã có thì liệt

kê tất cả các phương pháp đã có và lựa chọn một giải pháp thích hợp.
Nếu chưa có thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức,
phương tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề.
 Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh
giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hồn thiện kiến thức đã xây dựng,
giải pháp đã đề xuất.
3.1.2 Đặc điểm của quá trình HS GQVĐ trong học tập:
Ta có thể phỏng theo tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của
nhà bác học để tổ chức q trình dạy học ở trường phổ thơng để hình thành ở HS
năng lực GQVĐ. Ta gọi đó là dạy học GQVĐ.
Tuy nhiên, để có thể thành cơng, cần phải chú ý đến những điểm khác nhau
giữa nhà bác học và HS trong GQVĐ, trên cơ sở đó đề xuất những biện pháp
thích hợp. Những điểm đó là:
a) Về động cơ, hứng thú và nhu cầu:
Nhà bác học khi GQVĐ là đã tự xác định rõ mục đích, tự nguyện đem hết
sức mình giải quyết bằng được vấn đề đặt ra, coi đó là nhu cầu cần thiết của bản
thân.
Đối với HS: động cơ, hứng thú đang được hình thành, ý thức về mục đích,
trách nhiệm cịn mờ nhạt. Do đó chưa tập trung chú ý đem hết sức mình để giải
quyết vấn đề học tập.
b) Về năng lực GQVĐ:
Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề, nhà bác học đã có một trình độ kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết. Tuy nhiên, nhà bác học nhiều khi cũng phải tích
lũy thêm kinh nghiệm, sáng tạo thêm phương tiện lí thuyết và vật chất để hoạt
động.
Đối với HS, đây chỉ là bước đầu làm quen với việc giải quyết một vấn đề
khoa học. Vấn đề đặt ra cho HS giải quyết cũng giống như vấn đề của nhà khoa
học nhưng kinh nghiêm, kiến thức, năng lực của HS còn rất hạn chế.

26

c) Về thời gian dành cho việc GQVĐ:
Những kiến thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ
các nhà bác học đã phải trải qua thời gian dài mới đạt được và mỗi nhà bác học
cũng chỉ góp một phần nhỏ trong lâu đài khoa học đó.
HS thì chỉ dành một thời gian ngắn, thậm chí chỉ trong một tiết học, đã phải
phát hiện ra định luật vật lý. Điều đó là điều quá sức mà ngay cả bậc thiên tài
cũng khó làm được.
d) Về điều kiện và phương tiện làm việc:
Nhà bác học có trong tay hoặc phải tạo ra những phương tiện chuyên dùng,
đạt độ chính xác cao và những điều kiện thích hợp nhất để GQVĐ.
HS chỉ có những phương tiện thơ sơ của trường phổ thơng với độ chính xác
thấp, chỉ có điều kiện làm việc tập thể ở lớp hay ở phịng thực hành, có khi
khơng thể lặp đi lặp lại nhều lần.
Tóm lại, HS khơng thể hồn tồn tự lực xây dựng kiến thức khoa học mà
cần có sự giúp đỡ của GV. Sự giúp đỡ đó khơng phải là giảng giải, cung cấp
cho HS kiến thức có sẵn mà là tạo điều kiện cho HS trải qua các giai đoạn
chính của q trình GQVĐ và tự lực thực hiện một số khâu trong q trình đó,
động viên khuyến khích HS kịp thời.
Như vậy, q trình học tập của HS thực chất là quá trình HS hoạt động tự
lực trong sự phối hợp với tập thể và sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV liên tiếp
giải quyết những vấn đề do nhiệm vụ học tập đặt ra. Kết quả của quá trình
GQVĐ là HS chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được năng lực của mình.
3.1.3 Các kiểu hướng dẫn HS GQVĐ:
a) Hướng dẫn tìm tịi quy về kiến thức, phương pháp đã biết:
Các định luật vật lý rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế
lại rất phức tạp. Các định luật vật lý thường phát biểu lên các mối quan hệ trong
điều kiện lý tưởng, hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện
tượng trong thực tế lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời

hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhận
nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng.
Hướng dẫn tìm tịi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có nghĩa là: Thoạt
mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó
với những cái đã biết, khơng thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay
một cách làm mà cần phải tìm tịi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so
sánh dể tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết. Kiểu hướng dẫn này
thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp,
quy trình hữu hiệu. Có 3 trường hợp phổ biến sau đây:
 Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lý:
Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hàng ngày không giống như
ngôn ngữ dùng trong các định luật, các quy tắc cật lý. Nếu không chuyển sang
ngôn ngữ vật lý thì khơng thể nào áp dụng được những định luật, quy tăc đã
biết.

27


 Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng vật lú phức tạp bị chi phối bởi
nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi
một nguyên nhân, một định luật đã biết.
 Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều
giai đoạn, mỗi giai đoạn tuân theo một quy luật xác định đã biết.
Ba kiểu hướng dẫn tìm tịi quy về kiến thức, phương pháp đã biết nêu trên
có tác dụng rất tốt để chuẩn bị cho HS tìm tịi sáng tạo, vì trước khi sáng tạo ra
cái mới thơng thường người ta đã phải sử dụng tất cả những cái đã biết mà
khơng thành cơng.
b) Hướng dẫn tìm tịi sáng tạo từng phần:
Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS
được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính

quy luật mà trước đây chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ.
Ở đây, khơng thể hồn tồn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, khơng có
con đường suy luận logic để suy ra cái đã biết đên cái chưa biết mà địi hỏi có
sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức. Các nhà khoa học cho
rằng: Trong tình huống này, trực giác đóng vai trò quan trọng. Bằng trực giấc
(dựa trên kinh nghiêm và vốn hiểu biết), nhà khoa học dự đoán ra một câu trả
lời, một giải pháp cho vấn đề đặt tra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự
đốn (giả thuyết) đó bằng thực nghiệm. Rèn luyện trực giác khoa học cho HS là
điều khó khăn, GV khong thể chỉ cho HS con đường đi đến trực giác mà tự HS
phải thực hiện nhêiuf lần để có kinh nghiệm, khơng ai làm thay được. Tuy
nhiên, GV có thể tạo điều kiên cho HS tập dược những bước nhảy đó, bằng
cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong vùng phát triển gần của HS. Sau
khi được rèn luyện nhiều lần, HS sẽ tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm
phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn.
Thơng thường, trong khi tìm tịi giải quyết vấn đề mới, HS khơng phải là
hồn tồn bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn
đề. Trong khi lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử dụng kiến thức cũ,
phương pháp cũ thành công, chỉ đến phần nào đó bế tắc, địi hỏi phải tìm cái
mới thực sự.
c) Hướng dẫn tìm tịi sáng tạo khái qt:
Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng
chung GQVĐ, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do
HS tự làm. Kiểu hướng dẫn này địi hỏi HS khơng những tính tự lực cao mà
cịn phải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và có một số kinh
nghiệm hoạt động sáng tạo.
3.2 Phương pháp thực nghiệm (PPTN):
3.2.1 Khái niệm PPTN:
Phương pháp thực nghiệm (PPTN) là một phương pháp nhận thức khoa
học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tịi xây dựng phương án và tiến
hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm để xác lập giả thuyết

hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó.

28


PPTN của dạy học vật lý là phương pháp dạy học vận dụng PPTN của quá
trình sáng tạo khoa học trong dạy học vật lý.
Thực chất của phương pháp dạy học này là ở chổ: GV tổ chức, chỉ đạo hoạt
động học tập của HS theo các bước tương tự như các giai đoạn của PPTN trong
quá trình sáng tạo khoa học, để phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của HS
trong quá trình lĩnh hội kiến thức, làm cho HS lĩnh hội kiến thức một cách sâu
sắc, vững chắc, đồng thời qua đó góp phần phát huy năng lực nhận thức sáng
tạo của HS.
PPTN là một trong những phương pháp nhận thức cơ bản quan trọng. Vì
vậy, trong chương trình đổi mới giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học vật
lý ở phổ thông phải coi trọng áp dụng PPTN trong nghiên cứu vật lý và từng
bước hướng dẫn HS tập vận dụng PPTN của vật lý khi nghiên cứu các kiến
thức theo chương trình giáo khoa.
3.2.2 Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lý:
Để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm
lĩnh được các kiến thức vật lý thì tốt nhất là GV phỏng theo PPTN của các nhà
khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn sau:
 Giai đoạn 1: GV mơ tả một hồn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài
thí nghiệm và u cầu HS dự đốn diễn biến hiện tựơng, tìm nguyên
nhân hay xác lập một mối quan hệ nào đó. Tóm lại là nêu lên một câu
hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải tìm tịi, suy nghĩ mới trả lời
được.
 Giai đoạn 2: ( Xây dựng giả thuyết ) GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây
dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu dựa vào sự quan sát tỉ mĩ, kĩ
lưỡng, vào kinh nghiêm của bản thân, vào những kiến thức đã có. Những

dự đốn này có thể cịn thơ sơ, có vẻ hợp lý nhưng chưa chắc chắn.
 Giai đoạn 3: Từ giả thuyết, dùng suy luận logic hay suy luận toán học
suy ra hệ quả: Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ
giữa các đại lượng vật lý.
 Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm
tra xem hệ quả có phù hợp với thực nghiệm hay khơng.
Nếu phù hợp thì giả thuyết ở trên trở thành chân lý.
Nếu khơng phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới.
 Giai đoạn 5: ( Ứng dụng kĩ thuật ) HS vận dụng kiến thức để giải thích
hay dự đốn một số hiện tượng thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kĩ
thuật. Thơng qua đó, trong một số trường hợp sẽ đi tới giới hạn áp dụng
kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết.

29


Mơ hình giả định
trừu tượng
(Giả thuyết khoa học)

Những sự kiện
khởi đầu

Các hệ quả logic

Thí nghiệm kiểm tra

Chu trình sáng tạo khoa học theo Razumôpki
3.2.3 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN:
Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn trên

khơng nhiều. Đó là những bài mà việc xây dựng giả thuyết khơng địi hỏi một
sự phân tích q phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng thực nghiêm đơn
giản sử dụng những dụng cụ đo lường mà HS quen thuộc.
Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn khơng thể vượt qua được thì có
thể sử dụng PPTN ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở mức độ HS tham gia
vào các giai đoạn của PPTN.
 Giai đoạn 1:
 Mức độ 1: HS tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi, GV giới thiệu hiện
tượng xảy ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để HS tự lực phá hiện
tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu.
 Mức độ 2: GV tạo ra một hồn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một
hiện tượng mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của HS, gây cho HS sự ngạc nhiên,
tò mò; từ đó, HS nêu ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp.
 Mức độ 3: GV nhắc lại một vấn đề, một hiện tượn đã biết và yêu cầu HS
phát hiện xem trong vând đề hay hiện tượng đó có chỗ nào chưa hồn
chỉnh, chưa đầy đủ, cần tiếp tục nghiên cứu.
 Giai đoạn 2:
 Mức độ 1: Dự đốn định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức tạp,
dự đốn về ngun nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng.
Có thể có rất nhiều dự đốn mà ta sẽ phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ.
 Mức độ 2: Dự đoán định lượng: Những quan sát đơn giản khó có thể
dẫn tới một dự đốn về mối quan hệ hàm số, định lượng giữa các đại
lượng vật lý, các mặt của hiện tượng. Nhưng các nhà vạt lý nhận thấy
rằng: những mối quan hệ định lượng đó thường được biểu diễn bằng
một số ít hàm số đơn giản như: tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số bậc nhất,
hàm số bậc hai, hàm số lượng giác...

30

 Mức độ 3: Những dự đốn địi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mỉ, một
sự tổng hợp nhiều sự kiện thực nghiệm, khơng có điều kiện thực hiện
trên lớp, tóm lại là vượt quá khả năng của HS. Ở đây GV dùng phương
pháp kể chuyện lịch sử để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà khoa học
đã đưa ra.
 Giai đoạn 3:
Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận logic hay suy luạn tốn
học. Thơng thường ở trường phổ thơng các phép suy luận này khơng q khó.
Vì biểu hiện trong thực tế của các kiến thức vật lý rất phức tạp, cho nên điều
khó khăn là hệ quả phải đơn giản, có thể quan sát, đo lường trong thực tế.
 Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp.
 Mức độ 2: Hệ quả không quan sát trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải
tính tốn gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác.
 Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lý tưởng. Có nhiều trường hợp,
hiện tượng trong thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không
thể loiaj trừ được,nhưng ta chỉ xét quan hệ giữa một số rất ít yếu tố; như
vậy hệ quả suy ra từ giả thuyết chỉ là gần đúng.
 Giai đoạn 4:
Việc bố trí thí nghiệm kiểm tra thực chất là tạo ra những điều kiện đúng
như những điều kiện đã nêu trong hệ quả.
 Mức độ 1: Thí nghiệm đơn giản, HS đã biết cách thực hiện các phép đo,
sử dụng các dụng cụ đo.
 Mức độ 2: HS đã biết nguyên tắc đo các dại lượng nhưng việc bố trí thí
nghiệm cho sát với các điều kiện lý tưởng có khó khăn. GV phải giúp
đỡ bằng cách giới thiệu phương án để HS thực hiện.
 Mức độ 3: Có nhiều trường hợp thí nghiệm kiểm tra là những thí
nghiệm kinh điển rất phức tạp và tinh tế, không thể thực hiện ở trường
phổ thông. Trong trường hợp này, GV mô tả cách bố trí thí nghiệm rồi
thơng báo kết quả các phép đo để HS gia công các số liệu, rút ra kết
luận.

 Giai đoạn 5:
Những ứng dụng của các địn luật thường có 3 dạng: giải thích hiện tượng,
dự đốn hiện tượng và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống, sản
xuất.
 Mức độ 1: Ứng dụng trong đó HS chỉ cần vận dụng định luật để làm
sáng tỏ nguyên nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lý
tưởng.
 Mức độ 2: Xét một ứng dụng kĩ thuật đã được đơn giản hóa để có thể
chỉ cần áp dụng một vài định luật vật lý.
 Mức độ 3: Xét một ứng dụng kĩ thuật trong đó khơng chỉ áp dụng các
định luật vật lý mà cịn cần phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho
các hiện tượng vậ lý có hiệu quả cao, sao cho thiết bị được sử dụng

31