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UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES
INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE



VÕ THÙY LINH

L’INFLUENCE DES CONGÉNÈRES ANGLAIS-FRANÇAIS
DANS LES COMPÉTENCES DE COMPRÉHENSION ÉCRITE
EN FRANÇAIS, LANGUE SECONDE POUR LES ANGLOPHONES
À L’ACADÉMIE DES SCIENCE MILITAIRE
ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC TỪ CÙNG LOẠI ANH - PHÁP

ĐỐI VỚI KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU CỦA SINH VIÊN TIẾNG ANH
HỌC NGOẠI NGỮ HAI TIẾNG PHÁP
TẠI HỌC VIỆN KHOA HỌC QUÂN SỰ

MÉMOIRE DE MASTER

Spécialité: Didactique du Français Langue Étrangère
Code: 60140111


Hanoï, 2015
UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES
INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE



VÕ THÙY LINH

L’INFLUENCE DES CONGÉNÈRES ANGLAIS-FRANÇAIS
DANS LES COMPÉTENCES DE COMPRÉHENSION ÉCRITE
EN FRANÇAIS, LANGUE SECONDE POUR LES ANGLOPHONES
À L’ACADÉMIE DES SCIENCE MILITAIRE
ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC TỪ CÙNG LOẠI ANH - PHÁP

ĐỐI VỚI KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU CỦA SINH VIÊN TIẾNG ANH
HỌC NGOẠI NGỮ HAI TIẾNG PHÁP
TẠI HỌC VIỆN KHOA HỌC QUÂN SỰ

MÉMOIRE DE MASTER

Spécialité: Didactique du Français Langue Étrangère

Code: 60140111
Directeur de recherche: Prof.Dr.NGUYỄN QUANG
THUẤN


Hanoï, 2015


ATTESTATION SUR L’HONNEUR
J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et que
les données et les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été
publiés ailleurs.

Hanoï, le janvier 2015

Võ Thuỳ Linh

REMERCIEMENTS
4


Au terme de ce travail de mémoire, qui constitue une étape importante
dans ma formation personnelle, je voudrais exprimer mes sentiments de
profonde reconnaissance à:
- Mon directeur de recherche, Monsieur Prof.Dr. NGUYEN QUANG
THUAN, pour sa gentillesse, sa disponibilité, son dévouement et ses conseils
judicieux.
- Mes Professeurs du Département de Langue et de Civilisation
françaises qui m’ont beaucoup aidée pendant tout le cursus.
- La Direction et le personnel du Département de Formation postuniversitaire qui m’ont offert de bonnes conditions de travail.
- Mes collègues et mes élèves de notre université Académie des Sciences
Militaire qui m’ont aidée lors de mon travail d’enquête.
- Tous mes amis pour leurs précieux encouragements et leur aide efficace
qui m’ont permis de mener à bien cette recherche.

5


RÉSUMÉ

Le but de cette étude était d'explorer l'influence des congénères français –
anglais dans les

compétences de compréhension écrite chez des élèves

apprenant l'anglais comme langue seconde et de proposer des méthodes
d'enseignement et d'apprentissage aux enseignants et étudiants de l'Académie
militaire des sciences. Pour atteindre ces objectifs, nous avons utilisé des
méthodes quasi- expérimentales avec les techniques et les manipulations telles
que les enquêtes, l'analyse, le traitement et l'analyse des résultats. Les sujets
dans l'étude de 30 étudiants de quatrième année apprenant l’anglais comme la
langue seconde à l’Académie des sciences militaire. Grâce à cette enquête, nous
avons évalué la capacité de la reconnaissance des congénères anglais – français
dans les compétences en compréhension de la lecture en français. De là, nous
donnons quelques propositions pédagogies appliquée dans enseignement de la
lecture général et du vocabulaire en particulier. Cette recherche ouvre de
nouvelles recherches sur les méthodes d'enseignement de la langue française
général et dans l'enseignement du français chez les anglophones en particulier.

6


TABLE DE MATIÈRE

7


INTRODUCTION
1

Problématique de la recherche
Les nouvelles tendances en didactique des langues étrangères ou secondes
privilégient de plus en plus l’intercompréhension, même s’il s’agit plus de

plurilinguisme (apprentissage de la compréhension écrite de plusieurs langues
étrangères proches) que de bilinguisme. L’acquisition “en compréhension” d’une
langue proche ou voisine demande un investissement infiniment moindre que
celle d’une langue linguistiquement lointaine. En ce qui concerne le français –
langue seconde, ce type d’acquisition ne serait possible qu’aux locuteurs d’une
langue romane. Il est pourtant possible de le proposer à un public "anglophone".
En effet, l’anglais offre de surprenantes similitudes avec le français (un ordre
des mots très proche, une grammaire classique latinisée, presque deux tiers du
vocabulaire anglais d’origine française). Il est raisonnable de penser que la
connaissance de l’anglais peut servir de base à l’acquisition de français et que
les stratégies mises en œuvres dans les programmes d’apprentissage des langues
proches fonctionnent en prégnant l’anglais comme langue de départ, comme
langue passerelle pour l’enseignement et l’apprentissage du français.
Au Vietnam, l’anglais est la langue la plus étudiée comme LV1. Le français
arrive en seconde position et est la langue la plus enseignée comme LV2 dans
des écoles d'enseignement général et dans des universités. Malgré de
nombreuses ressemblances entre ces deux langues, l’enseignement du français
LV2 pose toujours problème. En effet, bien que la présence de congénères
interlinguaux, c'est-à-dire des mots de même origine étymologique dans des
textes puisse aider l'élève à comprendre plus facilement, il n'en demeure pas
moins que leur reconnaissance n'est pas nécessairement simple et peut poser
certains problèmes d'interprétation, liés à l'existence des mauvais congénères
qu'on appelle faux-amis. En effet, les variations orthographiques ou sémantiques
entre les deux langues peuvent l'induire en erreur et, à la longue, le faire hésiter
par méfiance dès qu'il rencontre un mot apparenté (Hébert, 2007). En effet, dans
8


les classes de français LV2, il arrive que des mots ne soient pas reconnus à
l'écrit, même s'ils ont la même origine étymologique que des mots anglais

(congénères) et une orthographe similaire ou identique à ceux-ci. Les étudiants
montrent un faible taux de transfert spontané et donc une incapacité presque
totale à décoder des mots qui devraient, semble-t-il, être évidents. Ils n'ont pas
appris à tirer profit de la parenté lexicale des mots, fournissant pourtant maints
indices sémantiques, et ne possèdent pas les stratégies nécessaires pour le faire.
Par ailleurs, les recherches au sujet des congénères sont contradictoires à
plusieurs égards. Tout au long de notre étude quasi-expérimentale que nous avons
effectuée, nous tenterons de mieux comprendre le phénomène du transfert sur le
plan de la reconnaissance ou de la non-reconnaissance des congénères en début
d'apprentissage du français comme L2. Pour ce faire, nous avons partiellement
reproduit une étude menée par Hébert (2003 et 2007) auprès d'étudiants faux
débutants en LV2 sur la reconnaissance (ou récognition) de congénères
anglais/français relevés dans des textes techniques ou spécialisés. Selon son
étude, une augmentation de la différence orthographique proportionnelle entre les
congénères anglais et français nuirait à leur récognition. De plus, Hébert (2007) a
découvert que les congénères seraient plus difficiles à reconnaître lorsqu'une ou
des voyelles sont effacées de l'espagnol à l'anglais, alors qu'ils seraient plus faciles
à reconnaître lorsqu'une ou des consonnes sont effacées. En ce qui concerne la
classe de ces mots, les noms seraient les plus faciles à reconnaître, suivis des
verbes et enfin des adjectifs. Quant au contexte, sa présence faciliterait
légèrement la reconnaissance des congénères.
2

Objectifs de la recherche
Notre recherche s’inscrit dans le domaine de la didactique des langues
étrangères. Elle avait pour objectifs de vérifier la capacité à reconnaître et traduire
les congénères interlinguaux anglais-français des étudiants de 4è année du
Département de Français de l’ASM. Elle vise également à dégager les implications

9

pédagogiques pour l’enseignement et l’apprentissage de la compréhension écrite
en général et du vocabulaire en particulier dans cet établissement.
3

Méthodologie de la recherche
Pour les vérifier, nous avons choisi comme démarche d’investigation le
plan quasi-expérimental. Deux expériences ont été effectuées afin de vérifier les
trois hypothèses avancées. La première expérience comportait deux parties: la
première réalisée avec le test sur papier “Attrape-moi si tu peux” et la deuxième
réalisée avec le test sur papier “Le Truman show”. La deuxième expérience qui
comportait deux parties a été administrée afin de vérifier des impacts des
congénères sur la compréhension de textes des sujets. Les données ont été
analysées statistiquement afin de confirmer les hypothèses de recherche. Une
enquête par questionnaire a été réalisée auprès des mêmes sujets qui ont
participé aux deux expériences citées plus haut. Cette enquête nous permettra de
tester la perception d’étudiants d’anglais LV1 apprenant le français comme LV2
quant à l’identification des congénères afin de connaître la faisabilité de
l’implication d’une approche par congénères éventuellement.

4

Questions et hypothèses de la recherche
Les trois questions qui suivent font l'objet de la présente étude:
Question 1: Les congénères qu’on appelle “vrais-amis” sont-ils plus faciles à
reconnaître que ceux qu’on appelle “ faux-amis”?
Question 2: La présence de congénères qu’on appelle “vrais-amis” accélère-telle la lecture en français LV2 chez des étudiants d'anglais en LV1?
Question 3: Les congénères en contexte sont-ils plus faciles à traduire que les
congénères hors contexte?

Nous sommes donc en mesure d'avancer les trois hypothèses suivantes:
Hypothèse 1: Les congénères qu’on appelle “vrais-amis” sont plus faciles à
reconnaître que ceux qu’on appelle “faux-amis”.
Hypothèse 2: La présence de congénères qu’on appelle « vrais-amis » accélère
la lecture en français LV2 chez des étudiants d'anglais en LV1.
10


Hypothèse 3: Les congénères en contexte sont plus faciles à traduire que les
congénères hors contexte.
5

Structure du mémoire
Notre mémoire comporte trois chapitres. Le premier est consacré à la
construction du cadre théorique de la recherche. Il est question tout au long de ce
chapitre de définir les concepts importants de la recherche tels que la lecture, la
compréhension en lecture, le congénère, etc. De différents aspects concernant la
lecture seront aussi abordés dans ce chapitre comme la compréhension en lecture,
les processus de compréhension, le transfère de la LV1 à la LV2, etc. Le deuxième
chapitre décrit les méthodes d’échantillonnage, les méthodes de collecte et
d’analyse des données recueillies et présente les résultats de recherche. Dans le
dernier chapitre, nous présentons l'analyse et l'interprétation des résultats de
recherche. Nous essaierons enfin, à partir des résultats obtenus, d’avancer
quelques implications pédagogiques pour l’enseignement et l’apprentissage de la
compréhension écrite en général et du vocabulaire en particulier.

11


Chapitre I.

CADRE DE THÉORIQUE

12


Dans ce chapitre, nous abordons les problèmes théoriques concernant la
compréhension écrite, les stratégies de lecture, les congénères. Ce qui constitue
les fondements théoriques permettant de mieux comprendre tous les aspects de
la compétence de compréhension écrite, et le rôle des congénères dans la
compétence de la compréhension écrite.
1.1.

CONCEPTION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE

1.1.1.

Définition de la compréhension écrite
La compétence de compréhension écrite a beaucoup évolué depuis
quelques décennies. La compréhension de l'écrit est une compétence
fondamentale, dans la vie de tous les jours. Nous lisons pour obtenir des
informations précises (affiches, panneaux, horaires, menus), complètes (articles,
journaux, encyclopédies, notices de montage) ou le plaisir (nouvelles, romans,
bandes dessinées). La compréhension de documents écrits intervient aussi dans
les domaines scientifique, technologique, commercial, artistique.
La compréhension écrite joue un rôle fondamental dans l’acquittion des
mécanismes du langage de communication. Grâce à la compétence de la
compréhension écrite, on peut réaliser la communication entre deux ou plusieurs
interlocuteurs sans être limité par les éléments temporels et spatiaux. Nous
allons voir ce que c'est la compréhension écrite. En effet, les définitions de la
compréhension écrite sont présentées par plusieurs linguistes en termes plus ou

moins différents.
La lecture est définit, par Perfetti (1989), comme “un ensemble de
processus permettant d’extraire la signification du texte”. Et cet ensemble inclut
“aussi bien l’identification des mots que la compréhension”. D’après Goodman
(1981), le but de la lecture est donc “la construction du sens en réponse au texte.
Cela

requiert

l’utilisation

interactive

des

indices

grapho-phonétiques,

syntaxiques et sémantiques”.
La plupart des définitions actuelles de la lecture s’accordent sur le fait que
la lecture est un processus actif, que celui-ci est à la fois interactif et stratégique.
13


La lecture intègre donc plusieurs composantes: modèles de compréhension en
lecture, modèles de lecture, processus de lecture, stratégies de lecture ou de
compréhension en lecture et niveaux de compréhension.
La compréhension peut se définir comme la capacité à construire, à partir
du texte et des connaissances antérieures, une représentation mentale de la

situation évoquée par le texte. La compréhension est une activité. Elle est
d’abord un processus dynamique qui vise à intégrer les informations au fur et à
mesure qu’elles sont perçues. La compréhension de textes, selon Deschênes “est
envisagée comme un processus complexe de traitement de l’information
présentée dans un texte. Il ne s’agit pas d’un processus passif d’encodage
mnésique des lettres, des mots, des phrases ou des sons mais d’une activité
mentale multidimensionnelle dont le but est la construction d’une représentation
sémantique de ce qui est dit ou écrit”. La compréhension est un processus
d'interaction entre ce qui est lu et l'ensemble de connaissances ou d'expériences
de l'apprenant auquel il a recours pour donner du sens à un texte.
Pour Denhière et Baudet (1992), la compréhension écrite est considérée
comme une activité finalisée par la construction d’une représentation occurrente
cohérente, c’est-à-dire la signification de ce qui est dit par le texte. A cet égard, a
souligné: “Cette construction s’effectue toujours par une interaction entre, d’un
côté, un texte constitué d’un ensemble d’informations explicites organisées suivant
les règles propres à une langue et à une culture données, et de l’autre côté, un
lecteur avec ses connaissances sur la langue et sur le monde sur lesquelles
interviennent des mécanismes sous la contrainte d’une capacité limitée de
stockage et de traitement des informations de son système mnésique”.
Par la définition de Daniel Dubois (1967, p.37): La compréhension écrite
est “l’ensemble des activités qui permettent l’analyse des informations de mise
en relation d’informations nouvelles avec des données acquises et stockées en
mémoire à longue terme. Les modèles de compréhension sont aussi étroitement
liés à la représentation théorique des formes et des contenus de la mémoire à
14


long terme”. D’après lui, toute activité de compréhension implique donc un
savoir, une somme d’expériences préalables par le récepteur sous forme de
représentation abstraite à un niveau profond, ce qui pourrait constituer la

mémoire à long terme, dispositif d’accueil pour les informations nouvelles
recueillies par le lecteur au moment de la lecture du message.
Selon Daniel Coste (1976, p.312), “l’activité de compréhension est une
activité qui consiste avant toute chose à construire le sens à partir de la
perception dans le texte d’un nombre d’indices jugés significatifs: Toute lecture
active projette du sens autant qu’elle en prévèle, produit autant qu’elle reçoit”.
Dans le dictionnaire de didactique des langues, on trouve la définition
suivante: “la compréhension écrite est l’action d’identifier les lettres et de les
assembler pour comprendre le lien entre ce qui est écrit et ce qui est dit ou c’est
l’action de parcourir des yeux ce qui est écrit pour prendre connaissance du
contenu”.
Sophie Moirand (1990, p.130) a donné aussi sa conception de la
compréhension. D’après elle “comprendre, c’est produire de la signification à partir
des données du texte mais elles reconstruisant d’après ce qu’on connaît déjà”.
La définition de la compréhension écrite est nombreuse et variable mais
elle partage les deux points communs:
+ La compréhension écrite, c’est la lecture du texte, c’est à dire identifier
des phrases et leurs sens en étant qu’un élément linguistique.
+ Mettre les significations linguistiques en relation avec des données
antérieures pour comprendre le sens du texte.
Donc, la compréhension écrite est l’action de lire pour atteindre la réception
des informations importantes nécessaires ou la découverte d’une chose inconnue.
La compréhension écrite est aujourd’hui définie par un ensemble important
des chercheurs comme le produit d’une interaction entre un lecteur et un texte.
Lors de la lecture d’un texte, le lecteur doit utiliser les connaissances dont il
dispose pour construire la signification de ce qui est dit par le texte en la
15


confrontant aux informations ou structures linguistiques constituant ce dernier.

La compréhension écrite exige la mise en œuvre délibérée de stratégies qui
permettent de planifier et de contrôler les traitements cognitifs adéquats et
d’organiser les informations retenues en mémoire à long terme.
1.1.2.

Objectifs pédagogiques de l’enseignement de la compétence de la
compréhension écrite
La compréhension de l'écrit englobe des objectifs fondamentaux: ceux de la
communication, des objectifs culturels, ainsi que des objectifs linguistiques. Il
s'agit donc de réfléchir à la nature des supports pédagogiques utilisés en classe et
aux objectifs visés, en s'appuyant sur le critère pertinent de l'efficacité. Comme
le précise Yvonne Cossu (1995), l'objectif global de la compréhension de l'écrit
est d'acquérir de bonnes méthodes de lecture et de bonnes habitudes, en vue de
parvenir à une automatisation des opérations, pour dégager rapidement l'accès
au sens. Il s'agit par-dessus tout de lutter contre la lecture linéaire, le déchiffrage
mot par mot, et de lutter contre le découragement.
La compréhension des documents écrits est liée à la lecture. En français
langue étrangère, la lecture vise plusieurs compétences:
+ Une compétence de base visant à saisir l’information explicite de l’écrit.
+ Une compétence intermédiaire visant à reconstituer l’organisation
explicite du document.
+ Une compétence approfondie ayant pour but de découvrir l’implicite
d’un document écrit.
Pour parler des objectifs pédagogiques de l’enseignement de cette compétence
de la compréhension écrite, bien des linguistes ont donné leur point de vue:
L’objectif de l’enseignement de la C.E est de fournir aux apprenants de
réelles compétences de lecture tout en leur permettant une certaine autonomie
face aux textes. Un autre objectif est de fonder une première structuration de son
approche culturelle de civilisation francophone.

16


D’après Jean-Jacques Richer (1995, pp.63-66), l’enseignement de la C.E
comprend cinq objectifs:
+ Développer la capacité de lecture chez les apprenants.
+ Améliorer et diversifier leur production écrite.
+ Systématiser les points de syntaxe qui leur posent encore des
problèmes.
+ Éteindre des ressources lexicales.
+ Aborder des techniques de travail utiles à leurs études comme: prise de
notes, recherche d’information, résumé, etc.
Mais pour Gerard Vigner (1979), il pense qu’une pédagogie de la lecture a
pour l’objectif d’apprendre aux élèves à formuler un projet de lecture à partir de
la réception d’un certain nombre de signaux anticipateurs (configuration
d’ensemble du texte, lieu d’apparition) et à élaborer à partir de co-projet une
grille de lecture adéquate de façon à donner la plus grande et plus rapide
autonomie dans le comportement de lecture.
Donc, l’objectif de l’enseignement de la compréhension écrite est
d’amener pluriel apprenant progressivement vers le sens d’un écrit à comprendre
et à lire différents types de texte. L’objectif premier de cette compétence n’est
pas la compréhension immédiate d’un texte mais l’apprentissage progressif de
stratégie de lecture dont la maîtrise doit permettre à notre apprenant d’avoir
envie de lire, de feuilleter un journal ou un livre en français. Les apprenants vont
acquérir petit à petit les méthodes qui leur permettront plus tard de s’adapter et
de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite. Il est
important de réaliser régulièrement les séquences de compréhension écrite afin
de pousser nos apprenants à acquérir des réflexes qui aident à la compréhension.
Tout comme en compréhension orale, l’élève découvre grâce au texte, le
lexique, des faits de civilisation, des éléments de grammaire, de structures qui vont

l’amener à s’enrichir. De plus, les activités de compréhension dans la classe de
français langue étrangère viseront à substituer à un comportement passif une
17


attitude active de découverte, grâce à la mobilisation de techniques appropriées
auxquelles sera formé l’apprenant et qu’il pourra appliquer ensuite à toute situation
de compréhension voire transférer à des activités similaires en langue maternelle.
En somme, on peut fixer clairement cinq objectifs de l’enseignement de
compréhension écrite:
+ Aider les apprenants dans la mise en place des connaissances de base
(prononciation,

structures

grammaticales

simples,

entraînement

à

la

compréhension écrite).
+ Permettre aux apprenants débutants de s’exprimer dans des situations de
communication de la vie courante: demander des renseignements, se présenter et
entretenir des conversations simples...
+ Améliorer la pratique écrite de la langue française.

+ Mettre en jeu ses connaissances de la culture et de la civilisation
française.
+ Approfondir sa connaissance de la société française d’aujourd’hui.
1.1.3. Compétence de lecture
1.1.3.1. Compétence linguistique
Selon Sophie Moirand (1981), la compétence linguistique relève des
modèles syntactico-sémantiques de la langue. C'est la connaissance et
l'appropriation des modèles lexicaux, grammaticaux et phonétiques du système
de la langue. La compétence linguistique n'est pas la connaissance des règles
mais c'est la capacité de les appliquer. Cette compétence est indispensable pour
comprendre l'intention sémantique du message qui est exprimée par une grande
quantité d'éléments lexicaux et par un système d'opérations syntaxiques. Si
l'apprenant ne possède pas de connaissances grammaticales, lexicales,
phonétiques, il ne peut pas comprendre le texte même s'il est très fort en autres
compétences. La compétence linguistique est considérée comme l'activité de
décodage du message écrit.

18


Mais

quelle

est

l'importance

de

la

compétence

linguistique?

Premièrement, il faut tenir compte du vocabulaire. On trouve que dans l'étude
d'une langue étrangère, l'acquisition du vocabulaire est le problème le plus
important et le plus difficile. L'apprenant ne pourra pas comprendre le texte écrit
s'il rencontre des difficultés lexicales, s’il y a un écart entre le vocabulaire du
lecteur et celui de l'auteur. Alors, l'acquisition lexicale est une grande tâche pour
l'apprenant. Cependant, le contexte peut aider la compréhension globale.
Ensuite, la connaissance de la grammaire est très importante dans la
compréhension des textes écrits. Le contenu d'un texte est le résultat de la
combinaison des procédés grammaticaux et de l'utilisation du vocabulaire. Si on
ne comprend pas les règles grammaticales, la phrase ne serait que les mots
isolés, mis l'un après l'autre et le lecteur ne pourrait pas comprendre exactement
le sens de la phrase, le sens du texte. La connaissance grammaticale favorise la
formulation des hypothèses d'un texte, le décodage d'un texte.
Enfin, nous voulons citer les cas où le lecteur ne peut pas comprendre tout
le texte bien qu'il ait bien compris tous les mots. Dans ce cas-là, on aborde la
relation sémantique entre les éléments isolés qui constituent une phrase et puis
entre les phrases elles-mêmes. On n’acquérira pas un sens, un contenu précis du
texte si on ne s’intéresse pas au lien sémantique.
En somme, la compétence linguistique est le premier devoir de l'apprenant
et elle joue un rôle important dans la compréhension du texte écrit. L'apprenant
doit bien comprendre le sens des mots, les structures grammaticales et le lien
sémantique dans leur contexte pour bien saisir le contenu du texte.
1.1.3.2. Compétence discursive
Compétence discursive comprend la capacité de décodage d'un texte ou

d'un message écrit, la capacité de déduire, la logique du texte et la
compréhension de l'intention de communication de l'auteur. D'après Sophie
Moirand (1981), la compétence discursive repose sur la connaissance et
l'appropriation de différents types d'écrit (leur organisation rhétorique) et leurs
19


dimentions pragmatiques (les situations d'écrit). Elle est considérée comme la
connaissance et l'appropriation de différents types de discours et de leur
organisation en fonction de paramètre de la situation de communication dans
laquelle ils sont produits et interprétés.
Un texte n'est pas une simple succession de phrases, une phrase n'est pas
une simple suite de termes, ce sont des liens transphrastiques, des rapports entre
les phrases au niveau du sens. Ces rapports créent un texte qui est autre chose
qu'une juxtaposition. Tout texte sera considéré comme un ensemble des
informations, une unité discursive et on doit tenir compte ici de la cohérence et
de la cohésion des termes du texte. Ce sont des relations du texte à la situation
du discours et des relations internes au texte, la cohérence demande des
connaissances discursives, référentielles, socioculturelles et la cohésion
demande des connaissances linguistiques et textuelles.
1.1.3.3. Compétence référentielle et socioculturelle
On sait que la langue est inséparable de la culture, tous les aspects de la
culture se reflètent dans sa langue. Quand on parle de la culture d'un peuple, on
pense tout de suite à sa langue. Alors, les connaissances socioculturelles sont
indispensables pour bien comprendre un message en langue cible.
Qu'est-ce qu'une compétence référentielle?
D'après Sophie Moirand (1981, p.22), “les connaissances référentielles sont
les connaissances des domaines d'expérience des objets du monde et de leur
relation: l'expérience vécue, les savoir-faire, le langage socioculturel et la
perception cultivée que l'on a du monde”.

On peut comprendre que la compétence référentielle, c'est aussi la
connaissance socioculturelle. Et cette compétence est très importante dans la
compréhension du message parce que quand on traite un texte ou un document
écrit, si on analyse seulement les structures grammaticales, on découvre le sens
des mots sans tenir compte du contexte, la situation de communication, on fera
des erreurs en compréhension du texte.
20


Pendant la lecture du texte, le lecteur a des difficultés à suivre le sens du
texte ainsi que Selon P.Charaudeau (2001, pp.12-29) “connaissance de la
culture, ce n'est pas simplement un ensemble de connaissance sur l'histoire, la
géographie, l'institution d'un pays… Tout cela ne constitue que des données à
l'état brut…On ne doit pas non plus confronter la culture avec une simple
connaissance référentielle nécessaire à la compréhension d'un texte ”.l'intention
de l'auteur s'il lui manque la connaissance socioculturelle concernant le texte (le
statut, l'institution, l'histoire d'un pays…), s'il ne comprend pas le texte
(message) dans sa situation, son contexte… Alors, la compétence socioculturelle est très importante dans l'enseignement de la compétence de
communication écrite. Cette compétence permet aux apprenants d'éviter
l'ambiguïté du sens de mots, de phrases pour trouver exactement les idées, le
contenu du texte. Donc, l'enseignant doit faire attention à la présentation des
connaissances de civilisation, de la culture… pour que les apprenants puissent
mieux comprendre le message écrit.
En conclusion, les compétences linguistiques, discursive et référentielle
sont indispensables à la compréhension écrite en particulier et à l'apprentissage
du français langue étrangère en général. Alors, en enseignement-apprentissage
de la langue étrangère, il faut que l'apprenant enrichisse des savoirs socioculturels que l'enseignant leur fournit.
1.1.4. La lecture du texte en langue étrangère
La lecture ne se limite pas à la compréhension du texte mais suscite
également diverses réflexions et réactions de la part du lecteur. Nous

considérons, néanmoins, que la lecture implique des processus qui contribuent à
divers degrés à une compréhension du texte. Elle dépendrait des connaissances
antérieures du lecteur et notamment des connaissances linguistiques.
Selon Koda (2005), l’approche translinguistique repose sur l’idée que
l’expérience en langue première englobe des habitudes de l’esprit. Celles-ci
entraînent des mécanismes de traitement spécifiques qui interviennent souvent
21


lors de la lecture en langue étrangère. Il est probable que des compétences de
lecture développées dans une langue peuvent être appliquées dans une autre. Les
stratégies de lecture et leur emploi sont étudiés chez des lecteurs en langue
étrangère en comparaison avec leur usage en langue première.
Koda (2005) évoque trois aspects par lesquels la lecture en langue étrangère
diffère de celle en langue première:
1) l’expérience préalable du lecteur,
2) des connaissances moins développées de la langue étrangère,
3) l’implication de deux langues.
Le premier des trois aspects met en avant que les lecteurs adultes en langue
étrangère peuvent s’appuyer sur leur expérience préalable de la lecture en langue
première. Si la langue première et la langue étrangère sont proches
typologiquement, selon Koda, les techniques transférées de la LV1 nécessiteront
peu de modifications pour être employées dans la langue étrangère. Dans cette
étude, des anglophones ont déjà l’expérience de la lecture dans une langue
étrangère LV2. Cependant, le français et l’anglais sont plus proches
typologiquement. Walter affirme que l’anglais est la langue germanique la plus
romane tandis que le français est la langue romane la plus germanique. Selon
Kellerman, la perception de la distance linguistique ou la psycho typologie peut,
néanmoins, être encore plus importante que la véritable distance linguistique.
Suivant le deuxième aspect, les apprenants lisent souvent en langue étrangère

avant d’avoir des connaissances suffisantes de celle-ci. L’enseignement en langue
première favorise le décodage pour que les enfants puissent relier l’écrit et leur
vocabulaire oral. En revanche, l’un des objectifs principaux en langue étrangère est
de développer les connaissances linguistiques, d’après Koda (2005). Le niveau de
compétence de l’apprenant se présente ainsi comme un facteur déterminant.
Cependant, le résultat des processus de compréhension ne dépendrait pas
seulement des connaissances de l’apprenant mais également de ses capacités à se
servir de celles-ci.
22


Le troisième aspect concerne l’implication de deux langues. Si la langue
première suppose un traitement du texte dans une seule langue, Koda souligne
que la lecture en langue étrangère entraîne l’activation de deux langues. En effet,
selon l’hypothèse de l’accès lexical non sélectif, la lecture des mots semblables,
par exemple du français cointe de l’anglais coin ‘pièce de monnaie’, suscite
l’activation de deux sens différents et témoignent ainsi de l’intervention des
deux langues.
L’implication de la langue première lors de la lecture en langue étrangère se
manifeste entre autres par la traduction mentale. Dans une étude portant sur la
lecture du texte français chez des apprenants anglophones, Ken affirme que la
traduction mentale joue un rôle important à plusieurs niveaux. Ken conclut que la
traduction mentale contribue à la compréhension dans la mesure où elle facilite la
synthèse des sens élaborés. Elle s’avère néanmoins peu efficace lorsqu’elle est
effectuée mot à mot sans une véritable intégration du sens. Dans la présente
étude, la tâche de traduction permet d’évaluer le niveau de compréhension atteint
par les apprenants lors de la lecture. L’emploi de la langue première est
également imposé par le raisonnement à haute voix. Nous nous intéressons plus
particulièrement à la manière dont l’apprenant se sert de ses connaissances
linguistiques lors de la lecture en langue étrangère.

1.2. COMPRÉHENSION ÉCRITE EN LV2
1.2.1. Le transfert de la première langue étrangère (l’anglais LV1) à la une
nouvelle langue (le français LV2)
La pensée méthodologique généralement admise avant les années 80
rejetait, dans l'apprentissage d'une nouvelle langue étrangère, tout recours à la
LV2, car celle-ci était considérée comme un élément perturbateur pouvant
empêcher l'accès à la nouvelle langue étrangère. On croyait même que le
mélange des langues était une sorte de corruption linguistique. Ainsi, toute
parenté lexicale existant entre la LV1 et la LV2 de l'apprenant devait être ignorée
et les congénères devaient être abordés comme des mots nouveaux. C'est avec
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l'arrivée de l'approche communicative, plus souple et tolérante quelques
transferts afin d'éviter des blocages dans la communication, que ce dogme a
enfin commencé à être remis en question.
Malgré ce début d'ouverture envers la LV2, le transfert linguistique est
demeuré longtemps mal compris. À ce sujet, Morisset (1981) critiquait le fait
qu'on associait les congénères à la traduction qu'un élève peut faire lorsqu'il
apprend une nouvelle langue: on réduisait alors les congénères au phénomène des
faux amis et aux problèmes qu'ils causaient. De plus, il croyait que les élèves
connaissaient intuitivement les similarités entre deux langues et que le fait de les
forcer à les ignorer constituait une frustration psychologique pour eux, en plus de
les priver de cette grande ressource que constituait leur première langue étrangère.
Mais alors, si le transfert était si naturel et intuitif, pourquoi y a-t-il eu un courant
aussi fort à son encontre? Le problème est que ce transfert ne se fait pas de façon
systématique et ne se fait pas toujours de façon appropriée: on accordait beaucoup
d'importance au transfert négatif, au détriment du transfert positif.
Contrairement à ce que Morisset a avancé, plusieurs études, notamment
Banat (1981), Brown (1982), Leighton et Libyen (1984) et Moss (1992), ont

montré que le transfert lexical, notamment sur le plan des congénères
interlinguaux, ne se faisait pas forcément. Selon Moss (1992) et Terville (1996),
les apprenants ne parviennent généralement pas à les reconnaître et à en tirer
profit par eux-mêmes, sans conseils ni explications. D'une part, l'apprenant le
fait rarement de façon automatique, et ce, même lorsque le transfert semble
évident pour l'enseignant.
D'autre part, même s'il essaie, il ne sait pas toujours l'utiliser adéquatement.
Il arrive même que l'apprenant cherche à éviter les congénères, par crainte de
faire erreur. La question qui se pose alors est: quels sont les facteurs qui font en
sorte que l'apprenant ne reconnaît pas les congénères en les apercevant? Deux
aspects doivent être considérés lorsqu'on aborde le transfert: la reconnaissance
graphique et la reconnaissance sémantique. Si certains congénères semblent
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évidents (ex: lorsque l'orthographe est identique, c'est-à-dire table/table, ou très
similaire, c'est-à-dire docteur/doctoral), le problème ne vient pas nécessairement
et uniquement d'un manque de connaissances lexicales en LV2, mais peut
relever plutôt d'une faible compétence lexicale ou orthographique dans la LV2.
En effet, comment un apprenant peut-il reconnaître un congénère dans la
LV2 s'il ne connaît pas sa contrepartie dans la LV2? Le premier élément qui
entre en ligne de compte dans ce décodage est, bien sûr, l'orthographe du mot.
Plus le congénère français ressemble graphiquement à sa contrepartie anglaise,
plus il a de chance d'être reconnu. Ainsi, selon Moss (1992) et Théophano
(2000), la longueur du mot, le type de changement orthographique, la position
de cette différence, etc., peuvent influencer la récognition des congénères.
Le deuxième élément relève de la fréquence du mot dans la LV2: les mots
rarement utilisés tels que des termes techniques, scientifiques ou autres ont peu
de chance d'être connus de l'apprenant si celui-ci n'est pas adulte: tel est le cas
des sujets de notre étude. Comme mentionné précédemment, si l'élève ne

connaît pas le congénère dans sa LV2, ou encore, en connaît le sens, mais non
l'orthographe, il ne peut identifier celui qu'il lit en LV2. Le deuxième élément,
une fois le mot visuellement reconnu, est l'identification du sens. Morisset
(1981) affirme que le décodage et l'interprétation des congénères passent par la
connaissance de sa propre langue. En supposant maintenant que cette
connaissance soit suffisante, la perception de l'apprenant peut à son tour poser
problème. Selon Jordaens et Kellermann (1978), la distance perçue par
l'apprenant entre la LV2 et la LV2 intervient dans le transfert. Si elle est perçue
comme grande, elle peut rendre le transfert difficilement réalisable. Inversement,
plus la distance est perçue comme proche, ce qui peut varier d'un apprenant à
l'autre selon la méfiance envers les congénères interlinguaux, plus le transfert
des connaissances lexicales en LV2 ne se produit. D'autres facteurs, tels que le
développement cognitif de l'apprenant ou les particularités du mot à transférer
peuvent aussi entraver ou favoriser le transfert.
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