TONG HOP DE VA GOI Y DAP AN NGHIEP VU SU PHAM CAO DANG DAI HOC

CÂU HỎI ÔN TẬP HỌC PHẦN
TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG
( Lớp NVSPGV- Q10.SP1.Tối.T8.2019)
Câu 1: Chỉ ra bản chất các đặc điểm cơ bản của tư duy. Với tư cách là giảng
viên hãy nêu các ứng dụng của các đặc điểm tư duy nói trên nhằm phát triển tư
duy cho sinh viên tại trường cao đẳng, đại học mà anh/ chị đang giảng dạy trong
xu thế hội nhập cuộc cách mạng 4.0.
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất những mối
liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiên
thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
• Tính có vấn đề của tư duy
• Tính gián tiếp của TD
• Tính trừu tượng và khái quát của TD
• Tính chất lý tính của TD
• Tư duy QH mật thiết với Ngôn ngữ
• Tư duy QH mật thiết với NTCT

Tính có vấn đề của tư duy
Điều kiện 1 huống có vấn đề trở thành 1
THCVĐ của tư duy?
- Vừa sức
- Có nhu cầu giải quyết nó
- Vấn đề đó trong nội hàm bài giảng
Tính gián tiếp của tư duy
Phản ánh gián tiếp bằng ngôn ngữ
+ Phản ánh gián tiếp bằng phương tiện kỹ thuật,
máy móc, công nghệ…
Tính trừu tượng của tư duy:
Tư duy có khả năng trừu xuất khỏi sự vật, hiện tượng, những thuộc tính, những
dấu hiệu cụ thể, cá biệt giữ lại những thuộc tính nhất, chung cho nhiều sự vật và
hiện tượng rồi trên cơ sở đó mà khái quát thành một nhóm, một loại sự vật hiện

tượng
VD: Diện tích tam giác S= ½ ah;
Kim loại là vật dẫn điện….
Tính chất lý tính của tư duy:
1


Chỉ có TD mới giúp con người phản ánh được bản chất của SVHT, những qui
luật bên trong của nó… Bởi lẽ chỉ TD giúp chúng ta có được tầm nhìn…thúc
đẩy sự đổi mới tư duy, mang lại nhiều giá trị cho cá nhân và XH. Đó là tính chất
lý tính của tư duy
Ứng dụng các đặc điểm của TD để PTTD
cho SV trong CM 4-0:
- Cuộc CM Công nghiệp 4.0 là cuộc CM ở đó bản chất là kết nối INTERNET
VẠN VẬT ( Trí tuệ nhân tạo, CN Sinh học, Vật lý)
- Nêu khái quát đặc điểm tư duy của SV: Khá phát triển ( TDTT, TD lô gic, SV
giàu ước mơ…)
- Rèn luyện có thể chất, sức khỏe tốt ( Tập luyện + dinh dưỡng)
- Hệ thống bài tập, câu hỏi, đồ án, tiểu luận phong phú, thực tiễn, ….gây hứng
thú cho sinh viên .
- Phát triển ngôn ngữ cho sinh viên bằng nhiều cách khác nhau ( Nói, viết, phi
ngôn ngữ, đọc sách – GV chỉnh sửa ) chú trọng KN lựa chọn ND dạy học (việc
chọn và cung cấp tri thức trọng tâm, ngắn gọn cho SV)
- Coi trọng dạy cho sinh viên cách học, cách tìm, thu thập, xử lý thông tin trong
thời đại bùng nổ của KH, CN….( 4.0)
Ứng dụng
- Khuyến khích và tạo cơ hội cho sinh viên mạnh dạn thể hiện các ý tưởng cá
nhân và có những đột phá , thử nghiệm trong học tập…..
- Coi trọng việc phát triển loại tư duy phản biện và tư duy độc lập trong học tập
ở đại học

- Tổ chức nhiều HĐ, yêu cầu SV sử dung CNTT trong học tập.
- Tạo điều kiện cho học sinh tham quan thực tế, thực hành nhiều, tránh học kiểu
lý thuyết suông, dạy KN mềm…
- Giảng viên ĐH cần sử dụng phong phú, hiệu quả các loại PT, thiết bị DH hiện
đại, ứng dụng CNTT, mô

Câu 2 : Trên cơ sở lý luận và thực tiễn hoạt động nghề nghiệp anh (chị) hãy
phân tích các qui luật cơ bản của cảm giác. Với tư cách là giảng viên, anh (chị)
vận dụng các quy luật đó như thế nào để nâng cao chất lượng dạy học chuyên
ngành của mình ở trường cao đẳng, đại học hiện nay ?
Quy luật ngưỡng cảm giác:
Ngưỡng cảm giác là giới hạn mà ở đó cường độ
kích thích (tối thiểu hoặc tối đa) vẫn còn đủ để gây ra
2


cảm giác cho con người.
Ngưỡng sai biệt: Mức độ chênh lệch tối thiểu về cường độ và tính chất của hai
kích thích cùng loại đủ để ta phân biệt được sự khác nhau giữa chúng
=> độ nhạy cảm sai biệt
VD: Ly A Ly B.

Nội dung quy luật của ngưỡng cảm giác:
+ Ngưỡng cảm giác phía dưới tỉ lệ nghịch đối với độ nhạy cảm của cảm giác
(Ngưỡng dưới càng thấp thì độ nhạy cảm càng cao)
+ Ngưỡng sai biệt tỉ lệ nghịch với độ nhạy cảm sai biệt của cảm giác.
+ Ngưỡng sai biệt càng nhỏ thì độ nhạy cảm sai biệt càng cao.
Ứng dụng QL1:
- Khi lên lớp, trong Giao tiếp, lưa chọn trang phục, hành vi, ..vừa đủ đúng độ
tuổi, nghề nghiệp, giới….

- Đánh giá SV ( con người) cần đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối tượng…. mới có
hiệu quả.
- Lựa chọn NDDH, thời gian TT, số lượng câu hỏi, bài tập… trọng tâm, ngắn
gọn…phù hợp đối tượng NH.
- Trong dạy học, chú ý sử dụng ngôn ngữ ( âm độ, caođộ, tốc độ, nhịp độ…), phi
ngôn ngữ; chú ý sử dụng PPDH , phương tiện DH, CNTT hợp lý trong tiết
dạy…
Quy luật thích ứng của cảm giác:
Thích ứng là khảng năng thay đổi độ nhạy cảm của cảm giác cho phù hợp với
cường độ kích thích.
Các loại thích ứng:
Cảm giác mất hoàn toàn khi kích thích kéo dài và cường độ không thay
đổi
Tăng tính nhạy cảm của cảm giác khi kích thích thích yếu
Giảm tính nhạy cảm khi kích thích mạnh
Nội dung quy luật: Giảm độ nhạy cảm khi cường độ kích thích mạnh và
lâu, tăng độ nhạy cảm khi gặp kích thích yếu.
Ứng dụng:
- Giúp SV, NH thích nghi nhanh môi trường sống, PPDH của GV, PP học tập,
bằng ( XD, đưa ra Yêu cầu, nội qui học tập…phù hợp.)
- Thay đổi không khí lớp học, thay đổi tính chất hoạt động ( tổ chức vui chơi,
văn nghệ, thể thao, du lịch…),
Lựa chọn nội dung DH, thay đổi PP, HTTCDH…
3


- Chuyên môn hóa công việc ( Nhất nghệ vi tinh)
Luyện tập TX, Tăng thực hành và Tăng dần độ khó các câu hỏi, bài tập, yêu
cầu….giúp SV, NH không chỉ thích nghi mà còn PT

QUI LUẬT TÁC ĐỘNG QUA LẠI GIỮA CÁC CẢM GIÁC
* Các cảm giác không tồn tại độc lập mà tác động với nhau theo qui luật:
QL:
KÍCH THÍCH YẾU LÊN MỘT CƠ QUAN PHÂN TÍCH NÀY SẼ LÀM TĂNG
ĐỘ NHẠY CẢM CỦA CP PHÂN TÍCH KIA VÀ NGƯỢC LẠI
THỂ HIỆN Ở:
- Sự tác động qua lại của Cg và sự tương phản
Sự tác động qua lại giữa cảm giác:
• Tính nhạy cảm của một cảm giác chịu ảnh hưởng của một cảm
giác khác.
Tác động qua lại giữa cảm giác:
- Chuyển cảm giác C
- Cảm ứng cửa cảm giác:
- Hiện tượng át cảmgiác
- Hiện tượng tăng
- Cảm giác
Sự tương phản của cảm giác:
Là sự thay đổi cường độ hay chất lượng của cảm giác dưới sự ảnh hưởng của hai
nhóm kích thích có đặc điểm tương phản có tác động đồng thời hoặc tiếp nối
vào một cơ quan cảm giác.
Tương phản:
- Tương phản đồng thời
- Tương phản nối tiếp
Ứng dụng:
- Chú ý tính kế thừa của cảm giác tích cực trong dạy học ( sinh viên đang hào
hứng, vui vẻ….giảng viên đưa ra yêu cầu hoặc động viên…(Cảm giác cũ có lợi
cho việc hình thành cảm giác mới). Khi SV mệt mỏi, đói…không nên phê bình
hoặc giao bài tập quá nhiều..( CG cũ o có lợi cho hình thành CG mới )
4

- Dùng ngôn ngữ trong DH; Dùng màu sắc trang trí slie bài giảng sao cho NỔI
BẬT, RÕ TRỌNG TÂM, GÂY CHÚ Ý;
DH yêu cầu SV sử dụng phối hợp 5 giác quan ( học chuyên nghiệp)
- Các đánh giá SV, đồng nghiệp phải rõ ràng và theo mức độ ( Chuẩn đã XDMục tiêu VÀ Thời điểm cụ thể, chú ý tâm trạng đối phương)

CÂU HỎI ÔN TẬP HP
GIÁO DỤC ĐẠI HỌC THẾ GIỚI VÀ VIỆT NAM
Câu 1 : Hãy phân tích những thành tựu và mặt tồn tại của vấn đề: Về giảng
viên;chương trình đào tạo; giáo trình và tài liệu trong các cơ sở giáo dục đại
học ở Việt Nam hiện nay. Từ đó, hãy liên hệ thực tiễn cơ sở giáo dục đại học
mà anh/chị giảng dạy để đưa ra các giải pháp theo quan điểm cá và giúp nhân
nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đại học trong xu thế hội nhập quốc
tế.

Cơ sở tâm lý học của quá trình giáo dục sinh viên
2.1. Vấn đề giáo dục hướng nghiệp
Xu hướng nghề nghiệp là những hiểu biết và tiếp nhận bên trong các mục
đích và nhiệm vụ của hoạt động nghề nghiệp có liên quan đến hứng thú, niềm
tin, quan điểm và tâm thế đối với hoạt động này. Việc hình thành xu hướng nghề
nghiệp của sinh viên diễn ra trong suốt quá trình học tập ở trường đại học.
Vào năm thứ nhất, sinh viên chưa có được những phẩm chất nghề nghiệp
thuộc một ngành nhất định. Trong quá trình làm quen với hoạt động học tập ở
trường đại học, sinh viên dần dần tích lũy được những tri thức chung có liên
quan đến lĩnh vực nghề nghiệp mà sinh viên được đào tạo.
Đến năm thứ hai, sinh viên đã quen với hầu hết các hình thức giảng dạy và
giáo dục ở đại học. Quá trình thích ứng đối với hoạt động học tập về cơ bản đã
5

hoàn thành. Do tích lũy được tri thức chung nên các kỹ năng nghề nghiệp ở sinh
viên dần được hình thành.
Bước sang năm thứ 3, hứng thú với hoạt động học tập chuyên môn và hoạt
động khoa học được phát triển theo chiều sâu của nghề nghiệp đã chọn. Những
phẩm chất có liên quan và phù hợp với nghề nghiệp tương lai được phát triển
mạnh.
Đến năm thứ tư, sinh viên thực tập làm các công việc của người chuyên gia
khi đi thực tập ở các cơ sở thuộc lĩnh vực nghề nghiệp của mình. Họ đối chiếu,
đánh giá các giá trị có liên quan tới nghề nghiệp, tích cực tìm tòi các thông tin
nghề nghiệp và rèn các kỹ năng cần thiết. Toàn bộ nhân cách của họ phát triển sát
với mục tiêu đào tạo.
Vấn đề hình thành xu hướng nghề nghiệp cho sinh viên có ý nghĩa quan
trọng đối với công tác giáo dục hướng nghiệp ở trường đại học. Bởi lẽ, mặc dù
sinh viên đã lựa chọn và học một nghề nhưng sự lựa chọn đó chưa ổn định. Mặt
khác khi chọn nghề chưa hẳn sinh viên đã hiểu đầy đủ về nghề được chọn. Mục
đích của giáo dục hướng nghiệp là giúp sinh viên yên tâm với nghề đã chọn, có
ý thức phấn đấu, rèn luyện các phẩm chất theo yêu cầu nghề nghiệp. Nội dung
của hoạt động này là giúp sinh viên hiểu đầy đủ về yêu cầu, xu hướng phát triển
nghề nghiệp, nhu cầu của thị trường lao động hiện nay, giúp sinh viên đối chiếu
với đặc điểm của bản thân để có biện pháp rèn luyện phù hợp.
Để hình thành xu hướng nghề nghiệp cho sinh viên đồng thời cũng chính là
để làm tốt công tác giáo dục hướng nghiệp, cần lưu ý một số biện pháp sau:
Trước hết phải tác động đến ý thức của sinh viên về mục đích và ý nghĩa
nghề nghiệp mà họ đã chọn, uy tín xã hội của nghề, những yêu cầu nghề nghiệp
đối với cá nhân.
Tổ chức các hoạt động học tập, lao động, xã hội của sinh viên có tính đến
các yêu cầu của hoạt động nghề nghiệp tương lai của họ; trong hoạt động có nội
6

dung nghề nghiệp, giúp sinh viên rèn luyện về phẩm chất và kỹ năng của người
chuyên gia theo phân ngành ở đại học.
Tích cực hóa việc tự học và tự giáo dục của sinh viên; hình thành ở sinh
viên niềm tin và thái độ tích cực đối với nghề nghiệp trong tương lai. Điều này
cần được bắt đầu từ các bài học đầu tiên khi sinh viên mới nhập trường.
Lưu ý một số điều kiện cơ bản để hình thành xu hướng nghề nghiệp cho
sinh viên như: Giúp sinh viên làm quen với chương trình của ngành chuyên
môn; nắm được phương pháp tự giáo dục; tổ chức các hoạt động thực tiễn làm
nảy sinh nhu cầu nhận thức ở sinh viên; đảm bảo tính hệ thống và liên tục trọng
việc tự rèn luyện của bản thân sinh viên; có sự giúp đỡ và kiểm tra kịp thời các
hoạt động của sinh viên thông qua đội ngũ cán bộ giảng dạy và các tổ chức đoàn
thể …
Việc xem xét các đặc điểm nhân cách của sinh viên có vai trò quan trọng
trong việc xác định nội dung, hình thức và phương pháp tác động đến họ nhằm
hình thành xu hướng nghề nghiệp của người chuyên gia tương lai trong trường
đại học.
2.2. Vấn đề giáo dục sức khỏe sinh sản, giới tính
Sinh viên là lực lượng bắt đầu đủ tuổi kết hôn. Thực tế cho thấy, hiện nay
số thanh niên sinh viên có quan hệ tình dục trước hôn nhân có xu hướng tăng.
Do đó, đây là một lực lượng cần phải được giáo dục sức khỏe sinh sản, giới tính.
Mục đích của quá trình giáo dục là hình thành ở sinh viên thái độ và hành vi
đúng đắn trong quan hệ tình yêu, tình bạn khác giới, biết cách giải quyết các vấn
đề liên quan đến tình yêu, tình dục …
Nội dung cơ bản của giáo dục sức khỏe sinh sản, giới tính là trang bị cho
sinh viên những kiến thức về giới, giới tính, sức khỏe sinh sản; kiến thức và khả
năng phòng tránh các bệnh lây qua đường tình dục …
7


IV. Những yêu cầu về nhân cách của người giảng viên

1. Những yêu cầu đối với người giảng viên với tư cách là nhà sư phạm
* Các phẩm chất cần có của giảng viên:
Người giảng viên phải có các phẩm chất cơ bản: Tận tụy với nghề, chấp
nhận nghề dạy học; Quan hệ đúng mực và có tình cảm trong sáng đối với sinh
viên; Có lý tưởng nghề dạy học; Gương mẫu trong lối sống, trong hoạt động
chuyên môn và trong việc thực hiện các nghĩa vụ công dân.
- Nhóm kỹ năng giảng dạy: Kỹ năng lựa chọn, vận dụng nội dung dạy học,
phương pháp dạy học, các hình thức tổ chức dạy học …; Sử dụng thành thạo các
phương tiện dạy học hiện đại.
- Nhóm kỹ năng giáo dục: Bao gồm các kỹ năng xác định mục tiêu, hình
thức
giáo dục sinh viên theo chức năng nhiệm vụ đã được quy định; thực hiện nhiệm
vụ giáo dục đạo đức nghề nghiệp, các kỹ năng sống cho sinh viên…
- Nhóm kỹ năng nghiên cứu khoa học: Kỹ năng lựa chọn vấn đề và tổ chức
quá trình thực hiện một đề tài khoa học; kỹ năng hướng dẫn sinh viên nghiên cứu
khoa học.
- Nhóm kỹ năng hoạt động xã hội: Kỹ năng tổ chức các hoạt động xã hội,
kỹ năng hướng dẫn sinh viên tích cực tham gia các hoạt động phong trào …
- Nhóm kỹ năng tự học: Người giảng viên cần biết lựa chọn các bước đi
cho mình: Làm gì trước, làm gì sau? Học cái gì trước, học cái gì sau và học như
thế nào? Ngoài ra, người giảng viên cần có kỹ năng hướng dẫn sinh viên tự tổ
chức hoạt động học tập một cách có hiệu quả.
3. Các kiểu nhân cách giảng viên đại học

8


Dựa vào sự kết hợp những phẩm chất nhất định của hai loại hoạt động sư
phạm và hoạt động nghiên cứu khoa học của người giảng viên, có thể chia thành
bốn kiểu nhân cách giảng viên đại học như sau:

- Kiểu 1: Là những giảng viên có khả năng kết hợp tốt các hoạt động của
nhà khoa học với hoạt động của nhà sư phạm. Đây là những giảng viên có trình
độ chuyên môn giỏi, trình độ nghiệp vụ sư phạm cao, vừa giảng dạy tốt, vừa có
nhiều công trình khoa học chất lượng.
- Kiểu 2: Là những giảng viên làm tốt công việc của nhà khoa học, rất có
lợi cho công tác hướng dẫn và nghiên cứu khoa học của sinh viên nhưng lại
giảng dạy yếu vì không hấp dẫn sinh viên ở giảng đường, không được đánh giá
cao trong giảng dạy.
- Kiểu 3: Bao gồm các giảng viên thực hiện tốt các hoạt động sư phạm
nhưng lại không thực hiện tốt hoạt động nghiên cứu khoa học; trình độ chuyên
môn tuy không cao nhưng kiến thức chắc chắn; tuy không có sự sáng tạo xuất
sắc trong nghiên cứu nhưng khá thuần thục trong giảng dạy.
- Kiểu 4: Là những giảng viên yếu cả về hoạt động khoa học lẫn hoạt động
sư phạm. Có thể họ vẫn là giảng viên nhưng đã bị đào thải trong lòng sinh viên.

V. Đặc điểm của giao tiếp sư phạm đại học
1. Giao tiếp sư phạm
1.1. Giao tiếp sư phạm là gì?
- Giao tiếp giữa con người với con người trong hoạt động sư phạm gọi là
giao tiếp sư phạm.
Hoạt động sư phạm là quá trình dạy học, bao gồm trong đó hoạt động của
thầy (hoạt động dạy) và hoạt động của trò (hoạt động học).
9


Hoạt động sư phạm điển hình phải là hoạt động xảy ra trong nhà trường,
trong đó chủ yếu là sự giao tiếp giữa giáo viên và học sinh. Giáo viên là người tổ
chức, điều khiển quá trình giáo dục trong nhà trường được gọi là chủ thể giáo
tiếp với nghĩa chung nhất, còn học sinh là người lĩnh hội tri thức khoa học, kỹ
năng, kỹ xảo nghề nghiệp do giáo viên truyền đạt, với nghĩa này học sinh là đối

tượng (khách thể) giao tiếp trong hoạt động sư phạm. Tuy nhiên, để dạy học,
giáo dục đạt hiệu quả, chất lượng cao, chúng ta không thể coi học sinh là khách
thể thụ động mà các em thực sự là một chủ thể có ý thức, hoạt động tích cực để
lĩnh hội, tiếp thu tri thức khoa học do giáo viên truyền đạt.
Như vậy, có thể hiểu: Giao tiếp sư phạm là sự tiếp xúc tâm lý giữa giáo
viên và học sinh nhằm truyền đạt và lĩnh hội những tri thức khoa học, vốn sống,
vốn kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở
học sinh.
Giao tiếp sư phạm có 3 nét đặc thù:
- Nét đặc thù thứ nhất: Trong giao tiếp sư phạm, giáo viên (chủ thể giao tiếp)
không chỉ giao tiếp với học sinh qua nội dung bài giảng, tri thức khoa học mà họ
phải là tấm gương sáng, mẫu mực về nhân cách đúng với đòi hỏi của xã hội qui
định cho học sinh noi theo. Nghĩa là, ở thầy giáo, lời nói, việc làm, hành vi ứng
xử phải có sự thống nhất với nhau, có như vậy mới tạo được uy tín cao đối với
học sinh.
- Nét đặc thù thứ hai: Thầy giáo dùng các biện pháp giáo dục tình cảm,
thuyết phục, vận động đối với học sinh, nghiêm cấm những hành vi xâm phạm
thân thể và danh dự của học sinh.
- Nét đặc thù thứ ba: Sự tôn trọng của Nhà nước và xã hội ta đối với giáo
viên. Với truyền thống tôn sư trọng đạo của nhân dân ta nay cũng được Nhà
nước ta qui định bằng luật.
10


Nhà nước có chính sách và tạo điều kiện để xã hội quí trọng nhà giáo, tôn
trọng nghề dạy học, bảo đảm các điều kiện vật chất và tinh thần để nhà giáo thực
hiện nhiệm vụ của mình.
1.2. Vị trí, vai trò của giao tiếp sư phạm
Giao tiếp sư phạm là điều kiện đảm bảo hoạt động sư phạm, vì quá trình
truyền đạt và lĩnh hội trong hoạt động sư phạm được diễn ra trong các mối quan

hệ giao tiếp của thầy và trò. Như vậy, giao tiếp ở đây diễn ra như điều kiện của
hoạt động sư phạm.
Giao tiếp là một thành phần cơ bản của hoạt động sư phạm. Những hình
thức chủ yếu của công tác giáo dục và học tập diễn ra trong điều kiện giao tiếp,
như giảng bài trên lớp, phụ đạo riêng, thi cử v.v...
Không có giao tiếp thì hoạt động của giáo viên và học sinh không đạt được
mục đích giáo dục.
Giao tiếp sư phạm có vị trí cực kỳ quan trọng trong cấu trúc năng lực sư
phạm. Giao tiếp nói chung có nhiều chức năng, trong hoạt động sư phạm, giao
tiếp sư phạm cũng có nhiều chức năng.
Nó có thể là công cụ phục vụ công việc giảng dạy, có thể là điều kiện xã
hội - tâm lý bảo đảm quá trình giáo dục, có thể là phương thức tổ chức các mối
quan hệ qua lại giữa thầy và trò.
Nếu coi hoạt động sư phạm phục vụ 3 mục đích: Giảng dạy, giáo dục và phát
triển thì có thể xem giao tiếp sư phạm phục vụ việc thực hiện các mục đích trên.
Như vậy: Giao tiếp sư phạm giữ một vị trí hết sức quan trọng và nổi bật
trong cấu trúc năng lực sư phạm, trong tay nghề dạy học và giáo dục.
Biết tổ chức giao tiếp sư phạm hợp lý là quá trình tạo mọi điều kiện thuận
lợi về mặt tâm lý để phát triển động cơ học tập đúng đắn ở học sinh, phát huy
11


được tính tích cực hoạt động trí tuệ, phát triển tính sáng tạo, xây dựng thái độ
học tập đúng đắn, xóa đi hàng rào ngăn cách xa lạ giữa giáo viên với học sinh.
Giao tiếp sư phạm hợp lý cũng có nghĩa là biết tạo ra những xúc cảm, tình cảm
tích cực ở cả giáo viên và học sinh.
Vì vậy, trong việc đào tạo người giáo viên tương lai không thể thiếu nội
dung của giao tiếp sư phạm, thiếu nó thì người giáo viên không thể thực hiện
được nhiệm vụ của mình.
1.3. Các giai đoạn của giao tiếp sư phạm

Theo kết quả nghiên cứu của các nhà TLH Xô Viết cũ: A.A.Bôđalôp,
V.A. Cancalich, N.V. Cudơmina, A.A. Lêônchiep giao tiếp sư phạm có thể
chia thành 5 giai đoạn sau:
- Giai đoạn định hướng trước khi thực hiện giao tiếp:
Trong giai đoạn này, người giáo viên tìm hiểu đối tượng giao tiếp (từng học
sinh, nhóm, tổ, lớp...). Người giáo viên mô hình hoá việc giao tiếp với nhóm,
lớp học sinh để chuẩn bị cho hoạt động giảng dạy sắp diễn ra. Do đó người giáo
viên phải xác định mục đích và nhiệm vụ giáo dục, hoàn cảnh tâm lý, đạo đức
của lớp học sinh, những đặc điểm tâm lý lứa tuổi và cá nhân học sinh, những đặc
điểm nhân cách của chính bản thân giáo viên, hệ thống các phương pháp giáo
dục và giảng dạy được sử dụng trong giao tiếp.
- Giai đoạn tạo ra bầu không khí tiền giao tiếp:
Bên cạnh giai đoạn định hướng chung, trong trường hợp với một lớp học
mới, thì giao tiếp sư phạm ở đây còn phải qua giai đoạn tạo ra bầu không khí
tiền giao tiếp.
Giai đoạn này dựa vào thông tin ban đầu của giáo viên về học sinh và của
học sinh về giáo viên. Trong giai đoạn này một việc có ý nghĩa quan trọng là
12


làm sao tạo ra được ấn tượng ban đầu chân thật, mạnh mẽ, có thể để lại dấu ấn
tốt đẹp cho quá trình giao tiếp sau đó.
Giai đoạn này còn gọi là giai đoạn mở đầu của quá trình giao tiếp, nghĩa là
người giáo viên tổ chức trực tiếp ở trên lớp với học sinh ngay lúc đầu tiên tiếp
xúc với họ, giáo viên cụ thể hó kế hoạch giao tiếp, chính xác các điều kiện giao
tiếp và thực hiện sơ bộ giai đoạn khởi đầu giao tiếp trực tiếp.
- Giai đoạn “thăm dò tâm hồn đối tượng”:
Đây là giai đoạn cuối cùng của thời kỳ chuẩn bị, đồng thời cũng chính là
giai đoạn bắt đầu cuộc giao tiếp, thầy giáo hiểu tâm trạng học sinh, học sinh
đồng cảm với thầy giáo, hai bên hiểu biết lẫn nhau. Đây là điều kiện đảm bảo

cho giao tiếp sư phạm nói riêng, cho quá trình giảng dạy và giáo dục nói chung.
- Giai đoạn điều chỉnh, điều khiển và phát triển quá trình giao tiếp:
Đây là giai đoạn thực hiện một loạt thao tác cần thiết như cách nói với học
sinh, cách im lặng giữa chừng, cách sử dụng các phương tiện trực quan, một số
động tác tín hiệu: Giơ thước, chỉ bảng v.v...
Ở giai đoạn này, giáo viên phải thu hút sự chú ý của học sinh: Giảng bài, trả
lời, giữ trật tự trong giờ giảng.
Giai đoạn này còn gọi là giai đoạn ngôn từ, trình bày bài giảng, truyền thụ
tri thức, đây là giai đoạn trọng điểm, hạt nhân trong giao tiếp sư phạm.
- Giai đoạn phân tích hệ thống giao tiếp đã được thực hiện và xây dựng mô
hình giao tiếp cho hoạt động tiếp theo
Đây là giai đoạn cuối cùng của quá trình giao tiếp.
Sự phân chia các giai đoạn giao tiếp ở trên không hoàn toàn tuyệt đối,
không có nghĩa là các giai đoạn đó độc lập với nhau, mà giữa các giai đoạn có
sự liên quan mật thiết, giai đoạn trước sẽ là cơ sở cho giai đoạn tiếp theo.
13


1.4. Nguyên tắc giao tiếp sư phạm
1.4.1. Nguyên tắc giao tiếp sư phạm là gì?
Nguyên tắc giao tiếp sư phạm là hệ thống những quan điểm chỉ đạo, định
hướng cho hành vi, hành động tiếp xúc giữa giáo viên và học sinh nhằm đảm
bảo kết quả của mọi quá trình giao tiếp.
Những nguyên tắc giao tiếp sư phạm thực chất là những yêu cầu ứng xử,
những yêu cầu này có tính bền vững đến mức độ chỉ đạo toàn bộ quá trình giao
tiếp ở mọi hoàn cảnh (mọi tình huống) và đối với mọi cá nhân. Tuy nhiên, trong
nguyên tắc vẫn có độ giao động để đảm bảo kết quả của một quá trình giao tiếp.
Tuỳ thuộc vào đối tượng, mục đích, nhiệm vụ và các tình huống giao tiếp
khác nhau mà người giáo viên có thể vận dụng các nguyên tắc giao tiếp sư phạm
cho phù hợp, đạt hiệu quả. Trong việc vận dụng các nguyên tắc này thì vốn

sống, kinh nghiệm nghề nghiệp của người giáo viên có vai trò quan trọng.
1.4.2. Các nguyên tắc giao tiếp sư phạm
Trong quá trình giao tiếp với học sinh, giáo viên cần đảm bảo các nguyên
tắc sau:
a) Nguyên tắc đảm bảo tính mô phạm trong giao tiếp
Giáo viên hàng ngày tiếp xúc với học sinh, mọi hành vi, cử chỉ của học sinh
dù có chủ định hay vô tình đều trực tiếp tác động vào nhận thức của các em.
Thầy cô giáo như tấm gương để hàng ngày học sinh noi theo. Để giáo dục được
học sinh, nhân cách của người thầy phải là một nhân cách mẫu mực. Vì vậy,
giáo viên cần phải đảm bảo tính mô phạm trong giao tiếp.
Tính mô phạm trong giao tiếp được thể hiện:
- Sự gương mẫu của người giáo viên về mọi mặt, điều đó được thể hiện
trong hành vi, cử chỉ, ngôn ngữ, trang phục.v.v...
14


Nói năng phải mạch lạc, rõ ràng, khúc chiết, cử chỉ phải đĩnh đạc, đàng
hoàng, tự tin. Thái độ và những biểu hiện của thái độ phải phù hợp với các phản
ứng hành vi...
Sự tế nhị, lịch thiệp của giáo viên là một nhân tố quan trọng cho sự thành
công trong quá trình dạy học.
- Trong giao tiếp với học sinh, thầy cô giáo cần có sự thống nhất giữa lời nói
và hành động, tránh mâu thuẫn, không ăn khớp giữa lời nói với việc làm, vì điều đó
sẽ làm ảnh hưởng không tốt tới sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh.
b) Nguyên tắc tôn trọng nhân cách đối tượng giao tiếp
Tôn trọng nhân cách đối tượng giao tiếp có nghĩa là phải coi đối tượng giao
tiếp là một cá nhân một con người với đầy đủ các quyền được học tập, lao động,
vui chơi, nhận thức...,với những đặc trưng tâm lý riêng biệt, có quyền bình đẳng
với mọi người trong các quan hệ xã hội. Trong quá trình giao tiếp, hãy tạo điều
kiện thuận lợi để đối tượng giao tiếp bộc lộ thái độ, nhu cầu, nguyện vọng,

những nét tính cách riêng... của họ.
Giáo viên không nên áp đặt, ép buộc học sinh phải tuân theo ý mình một
cách máy móc, duy ý chí.
Tôn trọng nhân cách học sinh được thể hiện :
- Phút ban đầu khi giao tiếp phải gây được ấn tượng tốt đẹp, dễ chịu để đối
tượng giao tiếp có thể thiết lập được mối quan hệ tình cảm tốt đẹp .
- Trong giao tiếp, giữa chủ thể giao tiếp và đối tượng giao tiếp phải có sự
hiểu biết lẫn nhau. Giáo viên cần lắng nghe ý kiến của học sinh, tôn trọng sự
diễn đạt bằng ngôn ngữ, cử chỉ, điệu bộ của các em, dù đúng hay sai cũng không
nên cắt ngang hay tỏ thái độ phản đối gây cho các em sự sợ hãi không dám bày
tỏ hết nguyện vọng của mình.
15


Cũng có thể chia kỹ năng giao tiếp sư phạm đại học thành các kỹ năng cụ thể
như sau:
- Kỹ năng tìm hiểu đối tượng giao tiếp
- Kỹ năng tìm hiểu môi trường giao tiếp
- Kỹ năng tạo ấn tượng ban đầu trong giao tiếp
- Kỹ năng lắng nghe
- Kỹ năng thấu cảm
- Kỹ năng phản hồi
- Kỹ năng thuyết trình
- Kỹ năng thuyết phục
- Kỹ năng tự chủ cảm xúc, hành vi
- Kỹ năng hợp tác
- Kỹ năng xử lý tình huống

Câu 2 : Hãy phân tích những thành tựu và mặt tồn tại của vấn đề: Chính sách
quản trị đại học; Kiểm định, đánh giá đại học; sinh viên trong các cơ sở giáo

dục đại học ở Việt Nam hiện nay. Từ đó, hãy liên hệ thực tiễn cơ sở giáo dục
đại học mà anh/chị giảng dạy để đưa ra các giải pháp theo quan điểm cá nhân
và giúp nhân nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đại học trong xu thế
hội nhập quốc tế.
Sự ra đời của bộ tiêu chuẩn chất lượng giáo dục đại học và kế hoạch kiểm định
chất lượng dựa trên các tiêu chuẩn theo quy định tất yếu phải đi kèm một hệ
thống tổ chức và cơ chế quản lý để đưa bộ tiêu chuẩn này trở thành hiện thực.
Hiện nay, một hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục đại học tương đối hoàn
chỉnh đang được hình thành tại VN, với cơ quan quản lý nhà nước đối với các
hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục cấp quốc gia là Cục Khảo thí và Kiểm
định chất lượng giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, và các bộ phận đảm
16


bảo chất lượng bên trong đã và đang được thiết lập tại các trường. Từ khóa:
Đảm bảo chất lượng, kiểm định chất lượng, giáo dục đại học.
Đảm bảo chất lượng (ĐBCL) trong giáo dục đại học (GDĐH) đã phát triển từ rất
lâu, và rất thịnh hành trong hệ thống giáo dục đại học của Pháp, Ý và Anh. Tuy
nhiên, phải đến đầu thập niên 90 của thế kỷ trước, ĐBCL mới thực sự trở thành
xu hướng tất yếu toàn cầu. Với xu hướng này, hệ thống ĐBCL GDĐH cấp quốc
gia đã hình thành ở các nền giáo dục tiên tiến. Đi liền với đó là sự ra đời của các
tổ chức, đơn vị ĐBCL và các công cụ ĐBCL, điển hình là kiểm định chất lượng
(KĐCL - Accreditation), thẩm định chất lượng (Audit), xếp hạng đại học
(Ranking). Cùng với xu hướng thế giới trong ĐBCL GDĐH, từ cuối năm 2005
đầu 2006 VN đã bắt đầu triển khai Kiểm định chất lượng (KĐCL) GDĐH. Tuy
vậy, sau gần hơn 10 năm (2006-2015), hệ thống KĐCL vẫn chưa hoàn thành và
đi vào hoạt động chính thức. Hệ thống ĐBCL GDĐH quốc gia về cơ bản vẫn
chưa đượchình thành, chủ yếu dựa vào KĐCL và thiếu vắng nhiều công cụ
ĐBCL được sử dụng phổ biến ở những nền giáo dục tiên tiến như Mỹ, Anh, Hà
Lan, Úc và các nước châu Âu khác. Hai trung tâm KĐCL mới được thành lập ở

VN, chưa chính thức triển khai hoạt động đánh giá chất lượng. Có thể nói giữa
nền GDĐH của VN và các nước trong khu vực cũng như trên thế giới tồn tại
những khoảng cách khá lớn về nhiều mặt, trong đó có công tác ĐBCL. Luật
Giáo dục sửa đổi, Luật GDĐH, Chiến lược phát triển GDĐH 2011-2020 cũng
như các chương trình cải cách GDĐH trong những năm gần đây đã chuyển trọng
tâm vào chất lượng giáo dục, từ đó đặt ra yêu cầu cấp thiết đối với việc hoàn
thiện và phát triển hệ thống ĐBCL GDĐH quốc gia. Bài viết này chỉ ra một số
những vấn đề của hệ thống ĐBCL và KĐCL GDĐH VN, qua đó đưa ra một số
khuyến nghị đối với việc phát triển hệ thống này. Một vài trong số những
khuyến nghị này đã từng được các chuyên gia nghiên cứu GDĐH trong nước đề
cập, tuy nhiên ở thời điểm hiện tại, những khuyến nghị này vẫn có giá trị nên
vẫn được đưa vào bài viết này
Giải pháp, đề xuất đối với việc xây dựng và phát triển hệ thống ĐBCL trong
GDĐH VN Việc xây dựng và phát triển hệ thống ĐBCL quốc gia, đặc biệt là
thiết kế của hệ thống từ việc sử dụng các công cụ ĐBCL, chức năng và nhiệm
vụ của các tổ chức ĐBCL đến vai trò của các bên tham gia, phụ thuộc vào nhiều
yếu tố. Mô hình ĐBCL khi áp dụng vào một hệ thống GDĐH cần tính đến tính
thực tiễn, quy mô của hệ thống, các yếu tố văn hoá cũng như mức độ tự chủ của
các CSGDĐH. Dựa trên hiện trạng ĐBCL trong GDĐH VN hiện nay và xu
hướng ĐBCL trên thế giới, người viết xin đưa ra một số đề xuất đối với việc
phát triển hệ thống ĐBCL quốc gia dưới đây. Một là, cần khuyến khích và
thường xuyên thúc đẩy vai trò chủ động, tích cực của các trường ĐH&CĐ thông
qua tăng cường sự tham gia của các tổ chức hiệp hội vào hoạt động ĐBCL
17


ngoài. Các hiệp hội có thể là Hiệp hội các trường ĐH&CĐ VN (mới thành lập)
hoặc Hiệp hội ĐBCL GDĐH và Hiệp hội KĐCL GDĐH (chưa tồn tại, cần thành
lập). Hai là, kết hợp sử dụng đa dạng nhiều công cụ ĐBCL nhằm đa dạng hoá
hoạt động ĐBCL, khai thác tối đa các thế mạnh của các công cụ khác nhau để

công tác ĐBCL toàn diện hơn và đạt hiệu quả cao hơn. Việc sử dụng kết hợp
nhiều công cụ khác nhau cũng nhằm đảm bảo công tác này bao trùm được nhiều
mặt và khía cạnh của chất lượng trong GDĐH. Đối với những nền GDĐH kém
phát triển trong đó ĐBCL chủ yếu chỉ dựa vào KĐCL chất lượng như VN,
ĐBCL chỉ được hiểu một cách hạn chế và nhầm lẫn với KĐCL. Việc đa dạng
hoá các công cụ còn hỗ trợ thay đổi nhận thức này. Cụ thể về công cụ ĐBCL,
cần xem xét giới thiệu sử dụng đối sánh làm công cụ cải tiến chất lượng.
Phương pháp này đã được sử dụng phổ biến ở Mỹ, Anh, Úc, cộng đồng châu Âu
và một số quốc gia khác trên thế giới, và được cho là công cụ cải tiến chất lượng
hữu ích. Đặc biệt, tại Anh đối sánh CTĐT theo chuyên ngành đang được sử
dụng ở cấp quốc gia, được QAA tổ chức và điều phối thực hiện. Đối sánh cũng
được sử dụng ở quy mô khu vực, như dự án đối sánh GDĐH châu Âu và dự án
đối sánh nhằm thúc đẩy cải cách quản trị đại học trong các trường đại học ở khu
vực Trung Đông và Bắc Phi. Sử dụng đối sánh được cho là xu thế tương lai của
ĐBCL GDĐH trên thế giới.
Một là, cần khuyến khích và thường xuyên thúc đẩy vai trò chủ động, tích cực
của các trường ĐH&CĐ thông qua tăng cường sự tham gia của các tổ chức hiệp
hội vào hoạt động ĐBCL ngoài. Các hiệp hội có thể là Hiệp hội các trường
ĐH&CĐ VN (mới thành lập) hoặc Hiệp hội ĐBCL GDĐH và Hiệp hội KĐCL
GDĐH (chưa tồn tại, cần thành lập). Hai là, kết hợp sử dụng đa dạng nhiều công
cụ ĐBCL nhằm đa dạng hoá hoạt động ĐBCL, khai thác tối đa các thế mạnh của
các công cụ khác nhau để công tác ĐBCL toàn diện hơn và đạt hiệu quả cao
hơn. Việc sử dụng kết hợp nhiều công cụ khác nhau cũng nhằm đảm bảo công
tác này bao trùm được nhiều mặt và khía cạnh của chất lượng trong GDĐH. Đối
với những nền GDĐH kém phát triển trong đó ĐBCL chủ yếu chỉ dựa vào
KĐCL chất lượng như VN, ĐBCL chỉ được hiểu một cách hạn chế và nhầm lẫn
với KĐCL. Việc đa dạng hoá các công cụ còn hỗ trợ thay đổi nhận thức này. Cụ
thể về công cụ ĐBCL, cần xem xét giới thiệu sử dụng đối sánh làm công cụ cải
tiến chất lượng. Phương pháp này đã được sử dụng phổ biến ở Mỹ, Anh, Úc,
cộng đồng châu Âu và một số quốc gia khác trên thế giới, và được cho là công

cụ cải tiến chất lượng hữu ích. Đặc biệt, tại Anh đối sánh CTĐT theo chuyên
ngành đang được sử dụng ở cấp quốc gia, được QAA tổ chức và điều phối thực
hiện. Đối sánh cũng được sử dụng ở quy mô khu vực, như dự án đối sánh
GDĐH châu Âu và dự án đối sánh nhằm thúc đẩy cải cách quản trị đại học trong
các trường đại học ở khu vực Trung Đông và Bắc Phi. Sử dụng đối sánh được
cho là xu thế tương lai của ĐBCL GDĐH trên thế giới. Bên cạnh đó, rất cần
18


thiết phải thiết lập, phát triển và ban hành các công cụ theo dõi, giám sát và đánh
giá hoạt động của hệ thống GDĐH, ví dụ như hệ thống chỉ số, chỉ báo hiệu quả
và hoạt động GDĐH, đơn vị chuyên trách thu thập và theo dõi các chỉ số này3 ,
khung tiêu chuẩn chất lượng GDĐH, khung năng lực quốc gia,...Việc phát triển
một công cụ khảo sát tương tự như SEQ (Student Experience Questionnaire),
bảng hỏi khảo sát trải nghiệm của người học, để các trường ĐH&CĐ sử dụng,
dù nguyên bản hay có điều chỉnh, cũng là rất quan trọng trong việc thúc đẩy
triển khai khảo sát ý kiến người học một cách khoa học, hệ thống và thực chất.
Ba là, thúc đẩy, hỗ trợ phát triển hệ thống ĐBCL nội bộ trong các trường
ĐH&CĐ. Thẩm định nội bộ (Internal Audit), đánh giá đồng cấp và đối sánh là
những công cụ ĐBCL nội bộ cần được thúc đẩy sử dụng tại các trường
ĐH&CĐ. Bốn là, nâng cao tính thực chất của các hoạt động và công cụ ĐBCL.
Trước hết, nhất thiết phải có cơ chế xác nhận thông tin công khai của các trường
ĐH&CĐ, có thể qua một tổ chức độc lập như một cơ quan thống kê giáo dục,
hoặc có thể sử dụng cơ chế phối hợp giữa các cơ quan quản lý nhà nước
(QLNN). Năm là, cần thiết lập cơ chế quản lý, quy định pháp lý và quy tắc nghề
nghiệp phù hợp và chặt chẽ đối với các tổ chức, cá nhân tham gia ĐBCL. Do
năng lực ĐBCL ở các trường ĐH&CD còn hạn chế, nhu cầu được tư vấn về
công tác này là rất lớn. Điều tối quan trọng ở đây là phải có cơ chế quản lý hiệu
quả, phù hợp và khung pháp lý thuận lợi để một mặt tạo môi trường lành mạnh
và đảm bảo tính liêm chính trong các hoạt động chuyên môn, mặt khác hạn chế

tối đa nguy cơ xảy ra tình trạng “vừa đá bóng, vừa thổi còi” và tiêu cực xảy ra
trong đánh giá chất lượng. Sáu là, “cấp phép” cần phải được sử dụng kết hợp
chặt chẽ với KĐCL. Nếu cấp phép được dùng để kiểm soát chất lượng ban đầu
tại thời điểm mở trường, mở ngành đào tạo thì KĐCL cần phải tập trung kiểm
soát chất lượng trong quá trình đào tạo và phát triển của trường và chương trình.
Kiến nghị đối với việc triển khai KĐCL ở VN
Áp dụng và thực hiện triển khai nguyên tắc “tính độc lập”
Tiệm tiến, từng bước cải tổ quy trình tổ chức nhằm giảm tải cho việc KĐCL
Hướng đến phương pháp tiếp cận “Bắt buộc” dựa trên cơ sở phân cấp
Bộ tiêu chuẩn KĐCL cần nhấn mạnh về quá trình thực hiện với những bước tiến
bộ
Triển khai thực hiện Tuyển chọn, đào tạo kiểm định viên
Kết luận Chất lượng giáo dục là một phạm trù đa diện và tương đối Số 26 (36) Tháng 01 - 02/2016 PHÁT TRIỂN & HỘI NHẬP Giáo Dục & Đào Tạo 109
phức tạp do bởi có quá nhiều yếu tố tham gia ảnh hưởng đến quá trình giáo dục.
Vì vậy, đảm bảo chất lượng GDĐH cho dù có thông qua công cụ và phương tiện
nào đi chăng nữa cũng là một quá trình lâu dài. Không có công cụ ĐBCL nào có
19


thể ngay lập tức làm thay đổi chất lượng giáo dục. Và, cũng không có một công
cụ nào có thể độc lập nâng cao được chất lượng của cả một hệ thống giáo dục
mà không kết hợp với các giải pháp khác. Bản chất của các công cụ ĐBCL cũng
phải được sử dụng kết hợp với nhau để ĐBCL đạt hiệu quả cao hơn. ĐBCL và
KĐCL trong GDĐH của VN bắt đầu “thụt lùi” so với phong trào ĐBCL ở các
nước tiên tiến tới khoảng 15 năm. Sau gần hơn 10 năm, hệ thống ĐBCL và
KĐCL trong GDĐH của VN vẫn chưa hoàn thiện trong khi các nước khác đã
trải qua 1 đến 2 kỳ đánh giá chính sách và thực hành ĐBCL và KĐCL để điều
chỉnh, cải tiến hệ thống của họ. Tính đến thời điểm hiện tại, về ĐBCL, chúng ta
đã đi chậm hơn tới 25-30 năm so với các hệ thống GDĐH tiên tiến trên thế giới.
Đã có rất nhiều bài học từ các nền GDĐH đi trước và rõ ràng chúng ta có thể và

nên nghiên cứu cải tiến hệ thống của chúng ta từ những bài học đó. Thông
thường, đó là cách khôn ngoan và hiệu quả để rút ngắn khoảng cách với các nền
giáo dục tiên tiến và đẩy nhanh quá trình hội nhập. Tuy nhiên, việc này cần được
thực hiện một cách cẩn trọng và chọn lọc. Bài viết hy vọng mở rộng cuộc đối
thoại giữa các nhà quản lý, những người làm chính sách và các nhà nghiên cứu
trong vấn đề.

20


CÂU HỎI ÔN TẬP HP
TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC ( DẠY) ĐẠI HỌC
Câu 1: Bằng thực tiễn dạy học ở đại học, Anh (chị) hãy phân tích những yếu tố
chi phối đời sống tâm lý sinh viên hiện nay theo quan điểm cá nhân. Trên cơ sở
đó hãy đưa ra biện pháp hữu hiệu góp phần nâng cao chất lượng đời sống tâm lý
của sinh viên, giúp các em học tập tốt hơn ở trường đại học và thích nghi với
nhu cầu của thị trường lao động trong cuộc cách mạng công nghiệp 4.0.

Hoạt động, giao tiếp với sự hình thành và phát triển tâm lý
Tâm lý người là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp:
- Thông qua hoạt động, con người lĩnh hội kinh nghiệm xã hội – lịch sử,
đồng thời “ xuất tâm lực lượng bản chất” của mình ra bên ngoài, tạo nên sự ảnh
hưởng đến người khác, đến các mối quan hệ xã hội.
- Thông qua giao tiếp, con người gia nhập vào các mối quan hệ xã hội, lĩnh
hội nền văn hóa xã hội để phát triển tâm lý; đồng thời nhận thức về người khác
và tự đánh giá bản thân.
Chủ nghĩa duy vật biện chứng đã khẳng định: Tâm lý người có nguồn gốc
là thế giới khách quan, trong đó nguồn gốc xã hội là cái quyết định. Tâm lý
người là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp của con người trong các mối quan
hệ xã hội. Có thể tổng quát về sự hình thành và phát triển tâm lý người thông

qua sơ đồ dưới đây:

21


Xã hội (các quan hệ xã hội)
Giao tiếp
Con người
(Tâm lý-nhân cách)
Chủ thể HĐ- GT

Đối tượng giao tiếp

Đối tượng hoạt động

Hoạt động

Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của thanh niên sinh viên
Đặc điểm phát triển thể chất
Sinh viên đã trưởng thành về thể chất, có sự phát triển tương đối hoàn thiện
về sinh lý. Hệ xương, hệ cơ phát triển ổn định, đồng đều, cân đối. Các tuyến nội
tiết phát triển ổn định. Có sự tăng trưởng của các hoóc môn nam và nữ. Cấu trúc
và chức năng của hệ thần kinh được hoàn thiện. Các tố chất về thể lực như sức
nhanh, sức bền bỉ, dẻo dai, linh hoạt phát triển mạnh.
Những đặc điểm về thể chất nêu trên tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát
triển tâm lý ở lứa tuổi này.
Những đặc điểm tâm lý cơ bản của sinh viên
Sự phát triển của hoạt động nhận thức
Hoạt động nhận thức trong học tập của sinh viên diễn ra ở cường độ cao.
Các quá trình nhận thức như: tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng … đều được

huy động tối đa để đáp ứng yêu cầu học tập theo phương thức tự nghiên cứu.

22


Đối tượng học của sinh viên không phải chỉ là những tri thức khoa học hấp
dẫn mà còn bao gồm rất nhiều tri thức khoa học vừa khó, vừa khô khan, nhưng
sinh viên đều phải tập trung lĩnh hội và tham gia vào bài giảng nên tri giác có
chủ định, chú ý có chủ định được huy động là chủ yếu.
Hầu hết các tri thức khoa học ở đại học đều đòi hỏi phải ghi nhớ ý nghĩa, vì
thế sinh viên phải biết tổ chức ghi nhớ để có trí nhớ dài hạn.
Sinh viên có những phẩm chất tư duy tốt như: óc phân tích, tổng hợp, khả
năng phê phán, tính độc lập, khả năng khái quát vấn đề; đồng thời có sự sáng tạo
trong vận dụng tri thức sao cho phù hợp với yêu cầu của thực tiễn.
Khả năng tưởng tượng của sinh viên được phát triển ở mức độ cao; sinh
viên có khả năng xây dựng những hình ảnh mới, độc đáo mà học sinh phổ thông
chưa có được, nhờ đó họ có thể lĩnh hội tốt các tri thức có tính chất trừu tượng ở
đại học
Sự phát triển về nhân cách
a) Đời sống tình cảm
Sinh viên đã trưởng thành về tâm, sinh lý nên đời sống tình cảm rất phong
phú, sâu sắc và bền vững. Tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức và tình cảm thẩm
mỹ của sinh viên phát triển đến mức độ tích cực nhất
Tình cảm trí tuệ của sinh viên biểu hiện rõ qua thái độ tích cực đối với việc
chiếm lĩnh tri thức khoa học. Nhiều sinh viên chủ động tìm tòi, khám phá các
phương pháp học tập phù hợp với điều kiện và yêu cầu môn học nhằm thực hiện
tốt nhiệm vụ học tập.
Tình cảm đạo đức và tình cảm thẩm mỹ của sinh viên phát triển có chiều
sâu. Sinh viên có thể lý giải, phân tích một cách có cơ sở những gì mà họ yêu
thích.

23


Tình bạn của sinh viên phát triển mạnh và có chiều sâu. Tình bạn góp phần
làm cho nhân cách của sinh viên phát triển mạnh. Tình yêu nam nữ của sinh viên
cũng rất phát triển. Tình yêu sinh viên thường là những mối tình đẹp, nhưng vẫn
còn tồn tại một số lệch lạc trong quan hệ tình bạn khác giới và tình yêu.
Trí tuệ cảm xúc của sinh viên đã phát triển. Sinh viên có những kinh
nghiệm nhất định về các lĩnh vực tình cảm; có khả năng kiềm chế bản thân trước
những ham muốn tiêu cực, biết phân tích và đánh giá các hiện tượng trong đời
sống xã hội và của bản thân.
b) Sự phát triển tự ý thức
* Các mặt biểu hiện của tự ý thức:
Thông thường tự ý thức biểu hiện ở các mặt sau:
- Cá nhân tự nhận thức về bản thân mình từ dáng vẻ bề ngoài, vị trí, các
mối quan hệ xã hội đến phẩm chất và năng lực cá nhân.
- Có thái độ đối với bản thân, tự nhận xét, tự đánh giá (hài lòng hoặc không
hài lòng, tự cao hoặc tự ti …).
- Xác định mục đích phấn đấu, tự điều khiển và điều chỉnh hành vi theo
mục đích tự giác.
- Có khả năng tự giáo dục, tự hoàn thiện bản thân.
* Đặc điểm tự ý thức của sinh viên:
Do sự trưởng thành về lứa tuổi, do sự thay đổi vị thế xã hội, sinh viên có
khả năng đánh giá khách quan về bản thân; có khả năng tự điều chỉnh các hoạt
động tâm lý như nhận thức, thái độ và hành vi để thích ứng được với các hoạt
động học tập, rèn luyện, hoạt động tập thể ở trường đại học.

24

Sinh viên tự thu thập và xử lý các thông tin về bản thân để tự điều chỉnh
mình. Sinh viên tự nhìn nhận lại bản thân, so sánh với những nhận xét của chính
mình về bản thân, từ đó nảy sinh nhu cầu tự hoàn thiện.
Sự phát triển tự ý thức của sinh viên là biểu hiện của sự phát triển nhân
cách người lao động trong tương lai. Sự đánh giá khách quan về bản thân giúp
sinh viên nhận thức rõ những điểm mạnh, điểm yếu của mình để xác định mức
độ đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp.
c) Sự phát triển định hướng giá trị của sinh viên
Vào học đại học nghĩa là sinh viên đã lựa chọn giá trị là trình độ học vấn
cao, được lao động ở trình độ cao, được đãi ngộ hơn các tầng lớp lao động khác
trong xã hội. Tuy nhiên, lý do chọn nghề ở những sinh viên khác nhau có sự
khác nhau.
Do tác động của kinh tế thị trường, của xu thế hội nhập, các giá trị truyền
thống ít nhiều thay đổi. Sinh viên hướng vào bản thân nhiều hơn, coi trọng cá
nhân hơn, đồng thời cũng chấp nhận thách thức của thực tế, sẵn sàng hợp tác
những cũng chấp nhận cạnh tranh.
Sinh viên là lớp người trẻ, có vốn kiến thức khoa học cơ bản và đang được
trang bị những kiến thức thuộc lĩnh vực chuyên môn nhất định. Sinh viên có
khát vọng vươn lên nhưng cũng bộc lộ tính bồng bột của tuổi trẻ nên việc thực
hiện các dự định cho tương lai không phải lúc nào cũng diễn ra thuận lợi.
2.3. Xu hướng và các kiểu nhân cách sinh viên
a) Xu hướng phát triển nhân cách sinh viên
Sinh viên là người đang học nghề nên xu hướng phát triển nhân cách của
sinh viên là xung hướng phát triển nhân cách nghề nghiệp. Mô hình nhân cách

25