SKKN áp dụng phương pháp dạy học tích cực để giảng dạy văn bản tuyên ngôn độc lập của hồ chí minh

MỤC LỤC
MỤC LỤC............................................................................................................1
1. MỞ ĐẦU..........................................................................................................2
1.1. Lí do chọn đề tài.........................................................................................2
1.2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................2
1.3. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................2
1.4. Phương pháp nghiên cứu............................................................................2
1.5. Những điểm mới của sáng kiến..................................................................3
2. NỘI DUNG.......................................................................................................4
2.1. Cơ sở của đề tài:.........................................................................................4
2.2. Thực trạng vấn đề nghiên cứu....................................................................4
2.3. Các giải pháp thực hiện: Áp dụng phương pháp dạy học tích hợp để giảng
dạy văn bản “Tuyên ngôn độc lập” của Hồ Chí Minh.......................................4
2.3.1: Các khái niệm cơ bản..........................................................................4
2.3.2. Một số quan điểm dạy học trong tổ chức dạy học tích hợp:...............6
2.3.3. Tổ chức dạy học tích hợp:.................................................................11
2.3.4. Văn chính luận:..................................................................................11
2.3.5. Văn chính luận Hồ Chí Minh:...........................................................14
2.3.6. Thao tác dạy văn bản “Tuyên ngôn độc lập” theo hướng tích hợp:. .16
2.4 Hiệu quả phương pháp dạy học văn bản “Tuyên ngôn độc lập” theo
phương pháp tích hợp......................................................................................19
3. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ............................................................................20
3.1. Kết luận....................................................................................................20
3.2. Kiến nghị, đề xuất.....................................................................................21

1


1. MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài.
Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X Đảng cộng sản Việt Nam

đã nêu rõ “Ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới
chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, năng cao chất lượng đội ngũ
giáo viên”.
Có thể nói việc đổi mới mới phương pháp dạy học là nhu cầu không thể
thiếu đối với các nước trên thế giới. Đặc biệt trong hoàn cảnh nước ta lúc này
càng trở nên cấp bách hơn bao giờ hết. Mục tiêu giáo dục không chỉ còn là cung
cấp kiến thức, rèn luyện trí nhớ cho học sinh mà phải là dạy cho học sinh cách
học, cách tự đánh giá, học cách sống, biết độc lập suy nghĩ, biết tạo ra và làm
chủ sự thay đổi, để đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức,
có tri thức, sức khỏe, thẫm mỹ, nghề nghiệp trung thành với lí tưởng độc lập dân
tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng
lực công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc.
R R. Singh (1991) đã viết: “Không một hệ thống giáo dục nào có thể
vươn quá tầm những giáo viên làm việc cho nó”. Vì vậy, người giáo viên nói
chung và giáo viên Ngữ văn nói riêng nhất thiết phải đổi mới phương pháp dạy
học. Với đề tài “Áp dụng phương pháp dạy học tích hợp để giảng dạy văn bản
Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí Minh” tôi hi vọng rằng sẽ góp một phần nhỏ
bé vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học của nước ta hiện nay.
1.2. Mục đích nghiên cứu
- Giúp học sinh có thêm nhận thức, tri thức về nhiều khía cạnh của đời sống,
tăng thêm hứng thú trong giờ học văn.
- Làm phong phú thêm hệ thống phương pháp giảng dạy ở trường phổ thông.
- Để góp phần đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường.
1.3. Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp dạy văn chính luận và văn bản “Tuyên ngôn độc lập” của
Hồ Chí Minh đã có nhiều bài viết trên các tạp chí văn học, bài nghiên cứu lí
luận, luận văn, luận án nhưng những công trình ấy chỉ dừng lại ở việc dạy học
theo phương pháp truyền thống chứ không đề xuất theo phương pháp dạy học
tích hợp .
Với đề tài này, tôi xác định đối tượng nghiên cứu là “Áp dụng phương

pháp dạy học tích hợp để giảng dạy văn bản Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí
Minh”.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, tôi đã sử dụng phối hợp, đan xen những
phương pháp sau:
- Phương pháp khảo sát, thống kê
- Phương pháp phân tích, tổng hợp
- Phương pháp so sánh, đối chiếu
- Phương pháp ứng dụng thực nghiệm

2


1.5. Những điểm mới của sáng kiến
Cái quen thuộc của đề tài là đề cập đến phương pháp dạy văn chính luận
của Hồ Chí Minh. Nhưng ở đây, tôi sẽ làm rõ hơn phương pháp dạy học theo
hướng tích hợp và cụ thể hoá bằng thiết kế giáo án văn bản “Tuyên ngôn độc
lập” nhằm góp phần vạch ra hướng đi cho việc dạy học có hiệu quả hơn.
Đề tài khá mới mẻ và có ý nghĩa trong hoạt động dạy học hiện nay. Tiến
hành đề tài này, tôi đã hướng đến các mục tiêu và nhiệm vụ sau:
- Xác định rõ phương pháp dạy học tích hợp.
- Kiến thức văn chính luận nói chung và văn chính luận Hồ Chí Minh.
- Đưa ra phương pháp dạy học văn bản “Tuyên ngôn độc lập” thao hướng tích
hợp.
Nếu dạy học văn bản “Tuyên ngôn độc lập” của Hồ Chí Minh theo
phương pháp tích hợp phù hợp với nội dung và năng lực học sinh thì sẽ góp
phần rèn luyện cho học sinh kĩ năng suy luận, nâng cao chất lượng dạy văn bản
chính luận của Hồ Chí Minh trong chương trình Ngữ văn 12.

3

2. NỘI DUNG
2.1. Cơ sở của đề tài:
Trong các tài liệu “Giáo học pháp văn”, người ta đã nói nhiều đến cái hạn
chế hiển nhiên của cơ chế dạy học văn cũ khi không nhìn thấy tầm quan trọng
của mối quan hệ tương tác giữa ba yếu tố cấu thành hoạt động dạy học văn là
giáo viên, học sinh và nguồn tri thức liên quan đến môn văn khi không tạo điều
kiện cho học sinh được tiếp xúc trực tiếp với tác phẩm…Thực ra kết luận đó
hoàn toàn chính xác. Cách dạy cũ khiến cho trong tư duy nhiều thế hệ học trò
nghĩ rằng giờ văn là thầy thuyết giảng trò chép, với những phát hiện, hỏi đáp
thông thường… Hứng thú của học trò hoàn toàn phụ thuộc vào giọng nói, cách
khai thác bài giảng của giáo viên, cách ghi bảng và không dám hi vọng vào điều
gì mới mẻ so với một số môn học khác (Sử có lược đồ; Địa có bản đồ; Hóa Lí
Sinh có thí nghiệm). Suy cho cùng cái đích cuối cùng của việc dạy văn chính là
nhằm rèn luyện, bồi dưỡng những tình cảm, cảm xúc trong sáng lành mạnh cho
tâm hồn…Vậy thì tại sao người giáo viên không dùng hết khả năng của mình để
vận dụng tất cả các phương pháp vào dạy học cho hiệu quả.
2.2. Thực trạng vấn đề nghiên cứu
- Hiện nay phương pháp dạy học tích hợp được chú trọng, nhưng với từng tiết
học có tích hợp thì giáo viên chưa thực sự đầu tư.
- Một số giáo viên còn ngại khi tổng hợp, sưu tầm tài liệu, hình ảnh.
- Còn có nhiều ý kiến trái chiều trong việc có nên dạy theo phương pháp tích
hợp.
2.3. Các giải pháp thực hiện: Áp dụng phương pháp dạy học tích hợp để
giảng dạy văn bản “Tuyên ngôn độc lập” của Hồ Chí Minh.
2.3.1: Các khái niệm cơ bản.
a. Khái niệm tích hợp.
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động,
chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích

hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”.
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin
(integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp
các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo
đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Đưa tư tưởng sư phạm tích hợp vào trong quá trình dạy học là cần thiết.
dạy học tích hợp là một xu hướng của lí luận dạy học và được nhiều nước trên
thế giới thực hiện.
b. Mục đích của dạy học tích hợp
Chương trình dạy nghề truyền thống phần lớn là theo quan điểm tiếp cận
nội dung. Chương trình dạy nghề được thiết kế thành các môn học lý thuyết và
môn học thực hành riêng lẻ nhau. Chính vì vậy loại chương trình này có những
hạn chế:
4


- Quá nặng về phân tích lý thuyết, không định hướng thực tiễn và hành động.
- Thiếu và yếu trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân (kỹ
năng giao tiếp).
- Lý thuyết và thực hành tách rời nhau ít có mối quan hệ.
- Không giúp người học làm việc tốt trong các nhóm.
- Nội dung trùng lắp, học có tính dự trữ.
- Không phù hợp với xu thế học tập suốt đời…
- Học đi đôi với hành, chú trong năng lực hoạt động.
- Dạy học hướng đến hình thành các năng lực nghề nghiệp, đặc biệt năng lực
hoạt động nghề.
- Khuyến khích người học học một cách toàn diện hơn (không chỉ là kiến thức

chuyên môn mà còn học năng lực từ ứng dụng các kiến thức đó).
- Nội dung dạy học có tính động hơn là dự trữ.
- Người học tích cực, chủ động, độc lập hơn...
c. Đặc điểm của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp có các đặc điểm sau:
* Lấy người học làm trung tâm:
Dạy học lấy người học làm trung tâm được xem là phương pháp đáp ứng
yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục nhất là đối với giáo dục nghề nghiệp, có
khả năng định hướng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá
trình cá nhân hóa người học. Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người
học là chủ thể của hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến
thức bằng hành động của chính mình, người học không chỉ được đặt trước
những kiến thức có sẵn ở trong bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào
tình huống có vấn đề của thực tiễn, cụ thể và sinh động của nghề nghiệp rồi từ
đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá học để hành, hành để học, tức
là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân.
Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện
mình, phát triển năng lực làm việc nhóm,hợp tác với nhóm, với lớp. Sự làm việc
theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các
thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào gỉai quyết vấn đề.
Sự hợp tác giữa người học với người học là hết sức quan trọng nhưng vẫn chỉ là
ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy nội lực là tính tự chủ, chủ
động nỗ lực tìm kiếm kiến thức của người học. Còn người dạy chỉ là người tổ
chức và hướng dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho người học tự tìm kiếm kiến
thức và phương thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình.
Dạy học tích hợp biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây
là xu hướng chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống.
* Định hướng đầu ra
Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của đào tạo nghề theo năng
lực thực hiện là định hướng chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo xem

người học có thể làm được cái gì vào những công việc thực tiễn để đạt tiêu
chuẩn đầu ra. Như vậy, người học để làm được cái gì đó đòi hỏi có liên quan đến
chương trình, còn để làm tốt công việc gì đó trong thực tiễn như mong đợi thì
liên quan đến việc đánh giá kết quả học tập. Người học đạt được những đòi hỏi
5


đó còn tùy thuộc vào khả năng của mỗi người. Trong đào tạo, việc định hướng
kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng trong quá trình đào tạo, cho phép người
sử dụng sản phẩm đào tạo tin tưởng và sử dụng trong một thời gian dài, đồng
thời còn góp phần tạo niềm tin cho khách hàng.
* Dạy và học các năng lực thực hiện
Dạy học tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được
các năng lực mà người học cần nắm vững, sự nắm vững này được thể hiện ở các
công việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra và đã được xác định trong việc
phân tích nghề khi xây dựng chương trình. Xu thế hiện nay của các chương trình
dạy nghề đều được xây dựng trên cơ sở tổ hợp các năng lực cần có của người
lao động trong thực tiễn sản xuất, kinh doanh. Phương pháp được dùng phổ biến
để xây dựng chương trình là phương pháp phân tích nghề (DACUM) hoặc phân
tích chức năng của từng nghề cụ thể. Theo các phương pháp này, các chương
trình đào tạo nghề thường được kết cấu theo các mô đun năng lực thực hiện.
Điều này cũng đồng nghĩa với việc các nội dung giảng dạy trong mô đun phải
được xây dựng theo hướng “tiếp cận theo kỹ năng”.
2.3.2. Một số quan điểm dạy học trong tổ chức dạy học tích hợp:
Hai quan điểm dạy học chủ đạo trong tổ chức dạy học tích hợp:
a. Dạy học giải quyết vấn đề:
* Khái niệm: Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức, con đường mà giáo viên
áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập
của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động
của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề.

* Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề:
Dạy học giải quyết vấn đề gồm có bốn đặc trưng sau:
- Đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là xuất phát từ tình huống có
vấn đề.
- Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ được chia thành những giai đoạn có
mục đích chuyên biệt:
** Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước:

6


Hình 1.5: Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước
Bước 1: Tri giác vấn đề
- Tạo tình huống gợi vấn đề
- Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống
- Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó
Bước 2: Giải quyết vấn đề
- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm
- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và
chuyển hướng khi cần thiết. Trong khâu này thường hay sử dụng những qui tắc
tìm đoán và chiến lược nhận thức như sau: Qui lạ về quen; Đặc biệt hóa và
chuyển qua những trường hợp giới hạn; Xem tương tự; Khái quát hóa; Xét
những mối liên hệ và phụ thuộc; Suy ngược (tiến ngược, lùi ngược) và suy xuôi
(khâu này có thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi đúng)
- Trình bày cách giải quyết vấn đề
Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải
- Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải
- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật

ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể.
** Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước:

Hình 1.6: Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước
Bước 1: Đưa ra vấn đề: Đưa ra các nhiệm vụ, tình huống và mục đích của hoạt
động
Bước 2: Nghiên cứu vấn đề: Thu thập hiểu biết của học sinh, nghiên cứu tài liệu
Bước 3: Giải quyết vấn đề: Đưa ra lời giải, đánh giá chọn phương án tối ưu
Bước 4: Vận dụng: Vận dụng kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề tương
tự.
- Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa
dạng: Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi cuốn
người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở,
cố vấn của giáo viên; ví dụ:
+ Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyến khích tìm tòi…).
+ Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, chia nhóm nhỏ
theo những ý kiến cùng loại...).

7


+ Tấn công não (brain storming), đây thường là bước thứ nhất trong sự tìm tòi
giải quyết vấn đề (người học thường được yêu cầu suy nghĩ, đề ra những ý hoặc
giải pháp ở mức độ tối đa có thể có của mình).
+ Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày ở
nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trước cả lớp...).
- Có nhiều mức độ tích cực tham gia của học sinh khác nhau: Tùy theo mức độ
độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, người ta đề cập đến các
cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhau của dạy học
giải quyết vấn đề như tự nghiên cứu giải quyết vấn đề, tìm tòi từng phần, trình

bày giải quyết vấn đề của giáo viên.
b. Dạy học định hướng hoạt động

Hình 1.7:Cấu trúc vĩ mô của hoạt động
Quan điểm đổi mới chất lượng dạy học trong dạy nghề là trang bị cho học
sinh các năng lực thực hiện nhiều hơn những tri thức có tính tái hiện lại. Để thực
hiện được định hướng đổi mới này phải cần đến các phương thức đào tạo có tính
hoạt động và có tính giải quyết vấn đề.
- Một hoạt động bao gồm nhiều hành động và bao giờ cũng nhằm vào đối tượng
để chiếm lĩnh nó, chính đối tượng đó trở thành động cơ hoạt động của chủ thể.
- Hành động được thực hiện bằng hàng loạt các thao tác để giải quyết những
nhiệm vụ nhất định, nhằm đạt mục đích của hành động.
- Thao tác gắn liền với việc sử dụng các công cụ, phương tiện trong những điều
kiện cụ thể.
Trong bất kỳ hành động có ý thức nào, các yếu tố tâm lý đều giữ những
chức năng:
- Định hướng hành động
- Thúc đẩy hành động
- Điều khiển thực hiện hành động
- Kiểm tra, điều chỉnh hành động
Vận dụng lý thuyết hoạt động vào hoạt động dạy học tức là phải coi học
sinh là chủ thể của mọi hoạt động học tập (học lý thuyết, học thực hành, thực tập
8


sản xuất, học các hoạt động văn hóa, xã hội...), giáo viên cần phải xây dựng nên
nội dung hoạt động đáp ứng yêu cầu của mục tiêu đào tạo thể hiện thành hệ
thống những nhiệm vụ cụ thể và tổ chức hoạt động của học sinh thực sự có kết
quả.
Trọng tâm kiểu dạy học định hướng hoạt động là tổ chức quá trình dạy

học mà trong đó học sinh hoạt động để tạo ra một sản phẩm. Thông qua đó phát
triển được các năng lực hoạt động nghề nghiệp. Các bản chất cụ thể như sau:
- Dạy học định hướng hoạt động là tổ chức học sinh hoạt động mang tính trọn
vẹn, mà trong đó học sinh độc lập thiết kế kế hoạch qui trình hoạt động, thực
hiện hoạt động theo kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động.
- Tổ chức quá trình dạy học, mà trong đó học sinh học thông qua hoạt động độc
lập ít nhất là theo qui trình cách thức của họ.
- Học qua các hoạt động cụ thể mà kết quả của hoạt động đó không nhất thiết
tuyệt đối mà có tính chất là mở (các kết quả hoạt động có thể khác nhau).
- Tổ chức tiến hành giờ học hướng đến mục tiêu hình thành ở học sinh kỹ năng
giải quyết nhiệm vụ nghề nghiệp.
- Kết quả bài dạy học định hướng hoạt động tạo ra được sản phẩm vật chất hay
ý tưởng.
Về khía cạnh phương pháp dạy học. Giờ học theo kiểu định hướng hoạt
động được tổ chức theo qui trình 4 giai đoạn sau:

Hình 1.8: Cấu trúc dạy học định hướng hoạt động
Giai đoạn 1: Đưa ra vấn đề nhiệm vụ bài dạy - Trình bày yêu cầu về kết quả học
tập (sản phẩm).
9


Ở giai đoạn này, giáo viên đưa ra nhiệm vụ bài dạy để học sinh ý thức
được sản phẩm hoạt động cần thực hiện trong bài dạy và yêu cầu cần đạt được.
Hình thức trình bày rất phong phú và đa dạng, tùy thuộc vào điều kiện và
khả năng của giáo viên.
Nếu có điều kiện thì tổ chức tình huống học tập (THHT) ngay tại lớp học.
Nếu trình huống quá phức tạp thì tổ chức cho lớp học tiếp cận ngay tại hiện
trường (tham quan học tập), hoặc ghi hình hiện trường rồi trình chiếu lại trên
lớp. Nếu không có điều kiện thì đơn giảng chỉ là lời kể lại, mô tả lại của giáo

viên bằng lời, bằng hình vẽ hay tranh ảnh tượng trưng. Việc này không đơn giản
chỉ để dẫn nhập mà còn có nhiều tác động xuyên suốt bài dạy.
Sản phẩm hoạt động càng phức tạp thì độ khó đối với học sinh càng lớn.
Thông thường, các bài học được bắt đầu với các nhiệm vụ đơn giản. Trong giai
đoạn này giáo viên không chỉ giao nhiệm vụ mà còn thống nhất, quán triệt với
học sinh về kế hoạch, phân nhóm và cung cấp các thông tin về tài liệu liên quan
để học sinh chủ động lĩnh hội trong quá trình thực hiện.
Giai đoạn 2: Tổ chức lập kế hoạch hoạt động giải quyết vấn đề.
Trong giai đoạn này, giáo viên tổ chức cho học sinh thu thập thông tin qua
tình huống học tập (THHT), những gì quan sát được, thâu lượm được, rồi đối
chiếu với điều kiện hiện tại. Từ đó xác định cái gì mới chưa biết cần phải học,
cái gì đã biết cần vận dụng cái nào khó cần phải hỏi... Như vậy ta thấy THHT
đóng vai trò hết sức quan trọng, cho nên xây dựng THHT không phải đơn giản.
Trên cơ sở phân tích THHT giáo viên tổ chức cho HS lập kế hoạt hành động để
giải quyết vấn đề đã xuất hiện trong THHT.
Giai đoạn 3: Tổ chức thực hiện theo kế hoạch, qui trình đã lập.
Trong giai đoạn này có những việc phải làm là:
- Thao tác mẫu của GV
- Trình bày tổng quát qui trình đã lập
- Thao tác thử của HS
- Đánh giá thao tác thử của HS
- Lưu ý các lỗi thường gặp, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, phòng tránh.
- Trang bị kiến thức lý thuyết cần thiết.
Tùy theo mức độ đơn giản hay phức tạp của vấn đề đặt ra mà các kỹ năng
cần hình thành được tổ chức hợp lý.
Giai đoạn 4: Tổ chức đánh giá
Bước cuối cùng của dạy học định hướng hoạt động là GV tổ chức đánh
giá quá trình giải quyết vấn đề. Nội dung đánh giá bao gồm:
- Về kỹ năng: Mức độ hình thành các kỹ năng của bài học. Thông qua quá trình
theo dõi HS luyện tập GV đã nắm bắt thao tác của từng HS, sản phẩm thu được

của các em so với sản phẩm mẫu.
- Về kiến thức: Mức độ lĩnh hội các kiến thức lý thuyết mới cũng như mức độ
vận dụng kiến thức đã học vào quá trình luyện tập.
- Về thái độ: GV đã quan sát thái độ học tập của HS từ giai đoạn đầu đến giai
đoạn cuối ra sao, diễn biến tâm lý có đúng như dự đoán của GV không. Thái độ
học tập của biểu hiện qua tinh thần học tập hăng say, tích cực hay thụ động,
10


miễn cưỡng... tò mò khoa học, muốn hỏi nhiều điều hay chỉ dừng lại ở thắc mắc
trong đầu...
Ngoài ra GV có thể đánh giá thêm về tiến độ thời gian, về độ khó của vấn
đề trên tinh thần động viên HS học tốt hơn sau này.
2.3.3. Tổ chức dạy học tích hợp:
a. Bài dạy học tích hợp
* Bài dạy tích hợp
Bài dạy tích hợp là đơn vị học tập nhỏ nhất có khả năng hình thành nơi người
học cả kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để giải quyết 1 công việc hoặc một
phần công việc chuyên môn cụ thể, góp phần hình thành năng lực thực hiện hoạt
động nghề nghiệp của họ.
Khi xây dựng bài dạy theo quan điểm tích hợp, người GV không chỉ chú
trọng nội dung kiến thức tích hợp mà còn phải xây dựng một hệ thống hoạt
động, thao tác tương ứng nhằm tổ chức, dẫn dắt người học từng bước thực hiện
để hình thành năng lực. Bài dạy theo quan điểm tích hợp phải là một giờ học
hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp các kiến thức, kỹ năng chuyên môn để
giải quyết tình huống nghề nghiệp.
Bài dạy tích hợp liên quan đến các thành phần sau:
- Chương trình đào tạo nghề
- Mô đun giảng dạy
- Giáo án tích hợp

- Đề cương bài giảng theo giáo án
- Đề kiểm tra
- Các mô phỏng, bản vẽ, biểu mẫu sử dụng trong bài giảng
Trong đó, giáo án tích hợp là thành phần quan trọng nhất. Vì vậy, để tổ
chức dạy học tích hợp thành công đó là GV phải biên soạn được giáo án tích hợp
phù hợp với trình độ của người học, với điều kiện thực tiễn của cơ sở đào tạo,
nhưng vẫn đảm bảo thời gian và nội dung theo chương trình khung đã quy định.
* Giáo án tích hợp
Giáo án tích hợp không phải là một bản đề cương kiến thức để giáo viên
lên lớp truyền thụ áp đặt cho người học, mà là một bản thiết kế các hoạt động,
tình huống nhằm tổ chức cho người học thực hiện trong giờ lên lớp để giải quyết
các nhiệm vụ học tập. Việc xây dựng giáo án tích hợp phải đảm bảo các nội
dung và cấu trúc đặc thù. Việc lựa chọn hoạt động của giáo viên và học sinh đòi
hỏi sự sáng tạo linh hoạt để người học thông qua hoạt động mà tự chiếm lĩnh tri
thức, kỹ năng và thái độ đối với lao động nghề nghiệp và cuộc sống.
2.3.4. Văn chính luận:
a. Đặc điểm văn chính luận:
* Văn chính luận là một thể tài đặc biệt, khác với những thể tài văn học có tính
chất “sáng tác”như thơ, truyện, ký..
Trong thơ, tác giả dùng nhiều đến tưởng tượng và lấy ngôn ngữ tinh túy,
hàm súc, giàu hình ảnh, giàu nhạc điệu để phản ánh cuộc sống và để biểu hiện
cảm xúc của mình.
Trong truyện, ký, tác giả lấy việc xây dựng hình tượng nhân vật làm trung
tâm để miêu tả cuộc sống, con người và biểu hiện tư tưởng, tình cảm của mình.
11


Trong bài văn chính luận, tác giả đứng trên lập trường quan điểm nhất
định, vận dụng lý lẽ, thực tế và dùng ngôn ngữ trực tiếp của mình để trình bày,
phân tích, phê phán, giải quyết một vấn đề chính trị, xã hội do cuộc sống đặt ra,

khiến người đọc, người nghe chẳng những hiểu và đồng tình với cách giải quyết
vấn đề của tác giả mà còn tham gia tích cực vào giải quyết vấn đề đó. chính vì
vậy mà A.N.Goozdiew rất có lý khi nói: “Chính luận có mục đích tuyên truyền
tổ chức quần chúng đưa họ tới chiến đấu. Nhiệm vụ của nó không phải chỉ bày
tỏ giải thích những vấn đề chính trị quan trọng mà còn là thuyết phục người
nghe, làm cho họ trở thành những người tham gia tích cực vào giải quyết những
vấn đề xã hội trước mắt”.
* Mỗi bài văn chính luận đều mang tính thực tiễn, tính mục đích, và mang tính
chiến đấu rõ rệt.
Mỗi bài văn chính luận được viết ra đều xuất phát từ yêu cầu cụ thể của
đời sống, của cuộc chiến đấu giai cấp trong xã hội, phục vụ đắc lực cho cuộc
chiến đấu giai cấp. Nó có tác dụng tuyên truyền thuyết phục người nge, làm cho
họ trở thành những người tham gia tích cực vào việc giải quyết những vấn đề xã
hội trước mắt.
Để chuẩn bị cho ngày khai sinh nước Việt nam dân chủ cộng hòa sau khi
tổng khởi nghĩa 19/8/1945 thắng lợi, Hồ Chủ tịch đã viết bản “Tuyên ngôn độc
lập” tuyên bố về quyền độc lập của dân tộc và quyền tự do của nhân dân ta trước
đồng bào cả nước và trước dư luận toàn thế giới. Bài văn chẳng những động
viên toàn dân quyết tâm giữ vững quền độc lập, tự do vừa giành được mà còn
tranh thủ được sự ủng hộ rộng rãi của nhân dân các dân tộc, nhân dân toàn thế
gới đối với nền độc lập của ta.
Tính mục đích của văn chính luận gắn với tính chiến đấu. Những bài văn
chính luận của các nhà văn yêu nước và của những chiến sĩ cách mạng thường
mang tính chiến đấu cao trở thành công cụ “tuyên truyền tổ chức quần chúng,
đưa họ tới cuộc chiến đấu”.
Rõ ràng văn chính luận bao giờ cũng mang tính mục đích, tính thực tiễn
và tính chiến đấu sắc bén. Những bài văn chính luận được viết trên lập trường
yêu nước; lập trường cách mạng đều mang tính tư tưởng cao và có sứ mạnh
động viên rất lớn.
Trong khi dạy văn chính luận, chúng ta cần chỉ cho học sinh rõ ý nghĩa

thực tiễn của vấn đề, cần làm nổi bật tính chiến đấu sắc bén của bài văn, cần liên
hệ, giải quyết những vấn đề thiết thực về tư tưởng, về lập trường quan điểm cho
học sinh. Có như vậy, tác dụng giáo dục của bài giảng mới sâu sắc.
Bên cạnh việc xác định tính mục đích, tính thực tiễn, tính chiến đấu của
bài văn, chúng ta cần xác định rõ những đặc điểm của văn chính luận. Nắm
vững đặc điểm của văn chính luận để có phương hướng khai thác bài văn một
cách tập trung là điều kiện quan trọng giúp ta khắc phục tình trạng giảng văn
nghị luận khô khan, thiếu hấp dẫn.
* Sự chặt chẽ, mạch lạc của lý lẽ và lập luận theo tư duy logic là đặc điểm nổi
bật của văn chính luận.

12


Nếu đặc điểm chủ yếu của văn sáng tác là tính hình tượng thì đặc điểm
nổi bật của văn chính luận là sự chặt chẽ, mạch lạc của lý lẽ và của lập luận theo
tư duy logich.
Trong thơ ca, truyện, ký, kịch, tác giả miêu tả cuộc sóng và con người
thông qua những hình tượng nghệ thuật sinh động. Những hình tượng nghệ thuật
đó tác động trực tiếp vào tình cảm đạo đức và tình cảm thẫm mỹ của người đọc,
khêu gợi trong lòng họ “tình yêu ghét, niềm thương buồn, ý đẹp xấu trong đời
sống thiên nhiên và đời sống xã hội” (Nguyễn Đình Thi).
Văn chính luận không nhằm vào mục đích miêu tả cuộc sống và con
người mà nhằm giải quyết những vấn đề chính trị, xã hộ chủ yếu bằng những hệ
thống lý lẽ vững chắc, bằng những thực tế hùng hồn, bằng phương pháp suy
luận loghic và bằng một ngôn ngữ trực tiếp của chính tác giả. Do đó văn chính
luận chủ yếu đi vào trí tuệ người, thuyết phục và hấp dẫn người đọc bằng tính
loghic của nó. Xta - lin sy mê đọc văn chính luận của Lê - nin chính là do “sức
mạnh không gì cưỡng nổi của phép lo ghic của Lê - nin”.
Nếu phương pháp biểu hiện trong thơ ca, truyện, ký...chủ yếu dựa vào tư

duy hình tượng thì phương pháp biểu hiện trong văn chính luận chủ yếu dựa vào
tư logic.
Bản tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí Minh được xem là một văn bản nghị
luận chính trị mẫu mực.
Văn bản “Tuyên ngôn độc lập” còn có sức rung động tình cảm. Một mặt
tác giả làm cho nhân dân thấm thía khi nhớ lại quãng đời nô lệ mà thêm sôi sục
căm thù bọn thực dân Pháp dã man: “Chúng bóc lột nhân dân ta đến xương tủy,
khiến cho dân ta nghèo nàn thiếu thốn, nước ta xơ xác tiêu điều”...“Chúng thẳng
tay chém giết những người yêu nước thương nòi của ta trong những bể máu...”
Một mặt tác giả nêu rõ những thực tế hùng hồn làm cho nhân dân thế giới yêu
chuộng tự do và công lý phải phẫn nộ đối với chủ nghĩa thực dân Pháp và ca
ngợi tinh thần nhân đạo chủ nghĩa của dân tộc Việt Nam:
Nói về phong cách chính luận Hồ Chí Minh, đồng chí Trường Chinh có
viết “Cách nói và viết của Hồ Chủ Tịch có những nét rất độc đáo: nội dung
khảng khái, thấm thía, đi sâu vào tình cảm con người, chinh phục cả trái tim và
khối óc của người ta...”
* Ngoài tính logic, văn chính luận còn có đặc điểm là ngôn ngữ chính xác, trong
sáng, cú pháp rõ ràng, chặt chẽ có sức mạnh lôi cuốn, có ngữ điệu hùng hồn.
Ngôn ngữ trong văn học phải là ngôn ngữ văn học. Mỗi loại, thể văn học
lại có một ngôn ngữ thích hợp. Trong bài văn chính luận, tư duy logic là đặc
điểm nổi bật. Chính vì vậy mà ngôn ngữ trong văn chính luận bao giờ cũng giàu
sắc thái lí trí. Nó biểu hiện tập trung ở sự chính xác, trong sáng của từ ngữ và ở
sự chặt chẽ, mạch lạc, giản dị mà có sức mạnh lôi cuốn, có ngữ điệu hùng hồn
của cú pháp.
Dùng từ đúng và xác đáng là yêu cầu chung đối với mọi tác phẩm văn
học. Văn nghị luận lại càng đòi hỏi “phải dùng từ với một sự chính xác nghiệt
ngã” (M. Gook - ki).
Văn chính luận đòi hỏi một kết cấu cú pháp chặt chẽ. Nó giúp cho việc
trình bày lý lẽ được rõ ràng, trong sáng. Ta thường gặp trong bài văn chính luận
13

nhiều loại câu dài, ngắn khác nhau. Những loại câu ngắn, câu dài được sử dụng
đúng lúc, đúng chỗ, phù hợp với lý lẽ và cách lập luận có tác dụng làm nổi bật ý
chủ đạo của vấn đề nghị luận. Trong văn nghị luận, câu ngắn được sử dụng làm
cho những vấn đề trừu tượng phức tạp của lý luận trở thành sáng tỏ.
Văn chính luận thường có giọng hùng hồn, có sức lôi cuốn và cỗ vũ lòng
tin của người đọc, người nghe.
b. Một số yêu cầu khi dạy văn chính luận.
* Dạy văn chính luận với yêu cầu giáo dục thế giới quan khoa học, nhân sinh
quan cộng sản chủ nghĩa và phương pháp tư tưởng duy vật biện chứng cho học
sinh.
Giáo viên Ngữ văn, với vũ khí văn học sắc bén trong tay có nhiều thuận
lợi để giáo dục thế giới quan khoa học và nhân sinh quan cộng sản chủ nghĩa
cho học sinh. Thế giới quan của nhà văn thể hiện trên quan điểm về triết học, về
chính trị,về xã hội, nó có tính chất quyết định nội dung tư tưởng thẫm mỹ của
tác phẩm văn học.
* Dạy văn chính luận với yêu cầu phát triển năng lực tư duy cho học sinh .
Trong quá trình giảng dạy giáo viên không phải là người chỉ truyền thụ
cho học sinh kiến thức cơ bản hiện đại, có hệ thống về tự nhiên và xã hội mà còn
phải chú ý giáo dục cho học sinh suy nghĩ khoa học, năng lực suy luận, tinh thần
độc lập sáng tạo để khi ra đời có thể vận dụng vốn hiểu biết của mình vào việc
cải tạo xã hội, cải tạo tự nhiên một cách có hiệu quả.
Dạy môn Ngữ văn phải góp phần rèn luyện trí thông minh tức là rèn luyện
phương pháp suy nghĩ khoa học và phương pháp suy luận khoa học cho học
sinh, tức là rèn luyện cho học sinh có năng lực vận dụng những hình thức hoạt
động của tư duy so sánh, phân tích và tổng hợp, trừu tượng hóa và khái hóa, quy
nạp và diễn dịch .
Nhiều khi tác giả dùng lối diễn dịch để trình bày vấn đề. Trong văn bản
“Tuyên ngôn độc lập” đã dùng nguyên lý làm tiền đề rồi chọn dẫn chứng để

chứng minh nguyên lý.
Ngược lại nhiều đoạn văn được trình bày theo lối suy luận qui nạp, nghĩa
là tác giả đã đi từ những hiện tượng, những sự việc cụ thể rồi khái quát lên thành
lý luận.
* Dạy văn chính luận phải lưu ý đến đặc điểm của “dạng nghị luận” thể hiện
trong bài văn.
Cách trình bày lý lẽ và kết cấu bài văn chính luận còn phụ thuộc vào dạng
bài nghị luận như chứng minh, bình luận, tranh luận.. một vấn đề.
Khi dạy văn thuộc dạng chứng minh một vấn đề, cần tập trung phân tích
những luận chứng mà tác giả vận dụng để xác minh luận đề; cần chỉ cho học
sinh thấy cách dẫn chứng toàn diện, sát hợp của tác giả, giúp học sinh học tập
được những điều mẫu mực về chứng minh. Bài “Tuyên ngôn độc lập” là bài văn
nghị luận chính trị theo dạng chứng minh một vấn đề.
2.3.5. Văn chính luận Hồ Chí Minh:
Trong toàn bộ sự nghiệp văn chương của Hồ Chí Minh, văn chính luận có
vai trò to lớn trong việc nắm bắt hiện thực cuộc sống và thể hiện chúng thành
những nội dung xã hội quan trọng, có liên quan đến vận mệnh của dân tộc và số
14


phận của con người Việt Nam trong từng thời điểm lịch sử cụ thể. Qua đó tình
cảm nhân đạo chủ nghĩa và tầm vóc, phong cách của nhà cách mạng, nhà báo
xuất sắc Hồ Chí Minh hiện lên sáng rõ.
Giống như các vị lãnh tụ của giai cấp vô sản như Mác, Ăngghen, Lê
Nin ..., Chủ tịch Hồ Chí Minh gắn bó sự nghiệp hoạt động cách mạng của mình
với tiếng nói đấu tranh bằng văn chính luận. Hồ Chí Minh luôn xem văn chính
luận là phương tiện hữu hiệu trong việc tuyên truyền cách mạng, trong việc đấu
tranh giành độc lập tự do và kiến quốc. Từ những năm 20 của thế kỉ XX, Người
đã sử dụng thành công vũ khí tư tưởng sắc bén của mình với tác phẩm nổi tiếng
“Bản án chế độ thực dân Pháp” và hàng loạt bài báo khác dưới bút danh Nguyễn

Ái Quốc trên các tờ báo của nước Pháp nhằm tố cáo tội ác của thực dân Pháp
đối với nhân dân Đông Dương và các nước thuộc địa khác được che đậy dưới
những mỹ từ” công lý, khai hóa, văn minh”.
Sự thuyết phục từ những trang viết của Người thể hiện ở chiều sâu bình
luận, xoáy sâu vào từng sự việc, hiện tượng với chứng cứ, luận cứ sắc sảo trên
lập trường quan điểm nhân đạo chủ nghĩa cao cả. Dưới ngòi bút của Nguyễn Ái
Quốc, “nước mẹ Đại Pháp” hiện nguyên hình là một mụ phù thủy hút máu người
kiêm nghề bán thuốc phiện và rượu cho các cụ già rụng hết răng đến em bé còn
nằm ngửa. Chúng giỏi cai trị đến nỗi người bản xứ nào cũng than phiền và đều
cùng è cổ ra để chịu ơn người ấy bảo hộ. “Đông Dương là cô gái cưng, rất xứng
đáng được nước mẹ Pháp: Mẹ có gì, con có nấy”. Sự mỉa mai đến cay độc từ lập
luận thông minh của Người “Công lí được tượng trưng bằng một người đàn bà
dịu hiền, một tay cầm cây, một tay cầm kiếm. Vì đường từ Pháp đến Đông
Dương xa quá, xa đến nỗi sang được tới đó thì cán cân đã mất thăng bằng, đĩa
cân đã chảy lỏng ra và biến thành những tẩu thuốc phiện hoặc những chai rượu,
nên người đàn bà tội nghiệp chỉ còn lại độc cái kiếm để chém giết, bà chém giết
đến cả người vô tội và nhất là người vô tội”.
Phong cách chính luận Hồ Chí Minh được đặc trưng bởi cách tổ chức
ngôn từ mang tính châm biếm, mỉa mai cay độc dựa trên liên tưởng đối lập để
phát hiện quan hệ và chiều sâu của vấn đề cần thể hiện. Nước Pháp được
Nguyễn Ái Quốc ví như người mẹ hiền nhẫn tâm tàn sát, giết chết những đứa
con của mình bằng chính công cụ của người mẹ đặt ra. Chúng ra sức bóc lột, vơ
vét và làm bần cùng hóa con người một cách tàn bạo. Toàn bộ văn bản chính
luận của Hồ Chí Minh là bản cáo trạng đanh thép về tội ác của thực dân Pháp.
Bên cạnh việc nêu lên tình trạng tình trạng tồi tệ của xã hội thực dân,
Người luôn đề cao sức mạnh vô tận của nhân dân, sự bùng nổ của ý chí cánh
mạng, sự sáng suốt đạo đức để tự giải phóng và khát vọng cao cả của họ để trở
thành nhân cách công dân thực sự. Đó chính là tinh thần nhân bản Hồ Chí Minh
luôn tin yêu và hi vọng ở con người, vượt qua giới hạn quốc gia lên tầm quốc tế
vô sản rộng lớn. Hồ Chí Minh đã tiếp thu chủ ngĩa Mác - Lê Nin một cách bản

chất và sáng tạo. Người luôn đề cao vai trò của Lê Nin đã thể hiện một bước
ngoặt lịch sử đau khổ của cuộc đời nô lệ của họ, đã tượng trưng cho một tương
lai xán lạn”.
Trong văn chính luận Hồ Chí Minh luôn biểu lộ tư duy sắc sảo, giàu trí
thức văn hóa gắn lí luận với thực tiễn, vận dụng hiệu quả những phương thức
15


biểu hiện. Cho nên nó rất dễ dàng thấm vào nhận thức của quảng đại quần chúng
nhân dân - đối tượng mà suốt đời Chủ tịch Hồ Chí Minh đã hết lòng, hết sức
phục vụ và Người thường khuyên người cầm bút, người cán bộ cách mạng nói
chung, hãy hướng vào đó mà phục vụ.
2.3.6. Thao tác dạy văn bản “Tuyên ngôn độc lập” theo hướng tích hợp:
a. Thao tác 1:
- Sau khi hoàn thành xong phần hoạt động khởi động giáo viên hướng dẫn học
sinh đọc hiểu phần tiểu dẫn. Giúp HS nắm được nội dung kiến thức ở SGK.
- Hướng dẫn học sinh nắm được một số kiến thức lịch sử, địa lí để các em hiểu
rõ hơn về mục đích, ý nghĩa, giá trị lịch sử, giá trị văn học của bản tuyên ngôn.

16


Hình ảnh 1: Căn nhà số 48 Hàng Ngang - Hà Nội.

17


Hình ảnh 2: Quảng trường Ba Đình, Hà Nội.
b. Thao tác 2:
Hướng dẫn HS đọc văn bản theo đúng giọng điệu văn chính luận .

Đọc với giọng khúc chiết, rõ ràng, có âm vang. Giữa các phần trong bố
cục của bản tuyên ngôn chú ý ngắt nghỉ lâu hơn. Giọng phần đầu trang trọng,.
Phần nội dung cần đọc với giọng hùng hồn, đanh thép nhấn mạnh vào cấu trúc
trùng điệp. Phần viết về quá trình nổi dậy giành chính quyền của nhân dân ta
đọc với giọng tự hào, nhấn giọng vào các chữ “sự thật” để thể hiện sức thuyết
phục hùng hồn của những bằng chứng thực tiễn. Lời tuyên ngôn và tuyên bố
cuối cùng có giọng trang trọng, hùng biện.
- Cho học sinh nghe băng ghi âm chủ tịch Hồ Chí Minh đọc bản “Tuyên ngôn
độc lập”
c. Thao tác 3:
- Hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản theo phương pháp tích hợp với ba môn:
GDCD, Lịch sử, Địa lí.
- Ở thao tác này tôi hướng dẫn học sinh sử dụng hình thức đọc - hiểu văn bản
chia học sinh theo nhóm với 5 hoạt động:
+ Hoạt động khởi động.
+ Hoạt động hình thành kiến thức
+ Hoạt động luyện tập
+ Hoạt động vận dụng
+ Hoạt động tìm tòi mở rộng.

18


Giúp học sinh chủ động chiếm lĩnh kiến thức, có điều kiện tìm tòi, sáng
tạo, cùng nhau chia sẻ nội dung kiến thức và hướng giải quyết những tình huống
có vấn đề.
d. Thao tác 4:
Sau khi hướng dẫn học sinh đọc hiểu các khía cạnh của văn bản, tôi giúp
học sinh khái quát lại những giá trị đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của văn
bản “Tuyên ngôn độc lập”.

e. Thao tác 5:
Hướng dẫn học sinh biết cách so sánh với những văn bản chính luận khác
như: “Bản án chế độ thực dân Pháp” (Hồ Chí Minh); “Lời kêu gọi toàn quốc
kháng chiến” (Hồ Chí Minh); “Chiếu cầu hiền” (Ngô Thì Nhậm); “Xin lập khoa
luật” (Nguyễn Trường Tộ)
g. Thao tác 6:
Điều tra kết quả học tập của HS qua phiếu học tập.
2.4 Hiệu quả phương pháp dạy học văn bản “Tuyên ngôn độc lập” theo
phương pháp tích hợp.
Áp dụng phương pháp dạy học văn bản “Tuyên ngôn độc lập” theo
phương pháp tích hợp vào thực tế giảng dạy tôi nhận thấy học sinh có hứng thú
hơn trong việc học văn bản chính luận vốn dĩ là một thể loại khó đối với học
sinh.
Qua thực tế giảng dạy, tôi đã tiến hành khảo sát chất lượng cụ thể ở một
số lớp khi kiểm tra việc chiếm lĩnh văn bản “Tuyên ngôn độc lập” của các em
như sau:
STT

Lớp

Sĩ số

1
2

12A1
12A2

38
36

Giỏi
SL
%
11 28,9
9
23,6

Khá
SL
%
20 52,6
19
53

Trung bình
SL
%
7
18.5
8
22,2

Yếu
SL
0
0

%
0

0

Lớp 12A6 khi chưa dạy học văn bản “Tuyên ngôn độc lập” theo phương pháp
tích hợp.
Giỏi
Khá
Trung bình
Yếu
STT Lớp Sĩ số
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
1
12A6
38
5
13,2 21 55,4 12 31,5
0
0
Lớp 12A6 khi dạy học văn bản “Tuyên ngôn độc lập” theo phương pháp tích
hợp.
Giỏi
Khá
Trung bình
Yếu

STT Lớp Sĩ số
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
1
12A6
38
9
23,7 25 65,9
4
10,4
0
0

19


3. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ
3.1. Kết luận
a. Với phương pháp dạy học tích hợp được đưa vào trường học là phương pháp
học sinh cùng nhau học tập để lĩnh hội kiến thức. Ở đó, giáo viên là người tổ
chức, hướng dẫn khích lệ các em trong việc tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức, hình
thành và phát triển kĩ năng giao tiếp, ứng xử dân chủ, bình đẳng. Ở đó, phụ
huynh và cộng đồng cùng nhau tham gia tích cực vào việc chăm sóc và giáo dục
con em mình.

Đổi mới sư phạm: Đổi mới phương pháp giảng dạy, đổi mới phương pháp
học, đổi mới phương pháp đánh giá học sinh, đổi mới tổ chức lớp học. Sau mỗi
tiết học đều có sự nhận xét đánh giá của của giáo viên bằng những lời nhận xét
tới học sinh. Và với phương pháp này điểm số không quan trọng. Điều quan
trọng là học sinh được đánh giá thường xuyên, liên tục trong quá trình học tập
qua sự phản hồi từ giáo viên kịp thời. Kết quả đánh giá học sinh được dựa trên
cơ sở học sinh tự đánh giá, đánh giá của bạn và đánh giá của giáo viên. Trong
quá trình làm việc theo nhóm, học sinh có cơ hội tranh luận và đánh giá lẫn
nhau. Thông qua đó, giáo viên kịp thời phản hồi tới học sinh về quá trình làm
việc và kết quả học tập của các em.
Nhưng theo tôi thiết nghĩ điều quan trong nhất trong quá trình đổi mới
dạy học này là giúp các em tụ tin hơn trong quá trình giao tiếp, tự tin trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức, tìm tòi, sáng tạo, biết cách hỗ trợ lẫn nhau. Đó không
những là quá trình chiếm lĩnh tri thức mà còn là quá trình hình thành nhân cách
cho học sinh, điều mà ngành giáo dục đã và đang hướng tới.
b. Phương pháp dạy học là con đường để đạt được mục đích dạy học. Vì thế, để
có thể hướng dẫn học sinh nắm bắt được một khối lượng các tri thức về văn học
nói chung và tri thức, kĩ năng ngôn ngữ học nói riêng thì giáo viên phải có
phương pháp dạy học phù hợp, đúng đắn và phát huy được hiệu quả nhất.
Theo tôi, để tổ chức cho học sinh khám phá văn bản thành công thì giáo
viên cần phải chú ý một số vấn đề sau:
Trước hết hoạt động của học sinh được coi là trung tâm của quá trình dạy
học. Giáo viên với vai trò là người hướng dẫn học, quan tâm đến sự khác biệt
trong việc tiếp thu kiến thức học sinh. Việc đánh giá học sinh thường xuyên theo
quá trình học tập nhằm kiểm tra và hướng dẫn phương pháp học tập có hiệu quả
Phải xây dựng môi trường học tập cởi mở, thân thiện, hiệu quả. Hoạt động học
tập của học sinh không dừng lại ở bốn bức tường trong lớp học, mà còn phải
hướng dẫn học sinh “Vận dụng” và “tìm tòi, sáng tạo” ra bên ngoài.
Mặt khác, cần hướng dẫn học sinh cách tích hợp để có thể trong một
khoảng thời gian nhất định nhưng các em được cung cấp nhiều kiến thức hơn,

hình thành và rèn luyện các kỹ năng khác, phát huy tối đa tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh.

20


3.2. Kiến nghị, đề xuất
- Đối với các cấp quản lý giáo dục:
+ Cần tổ chức các tiết dạy mẫu đổi mới phương pháp của các đồng chí có kinh
nghiệm hoặc các đồng chí chuyên viên để chúng tôi có điều kiện học tập, rút
kinh nghiệm, cần cung cấp thêm đồ dùng dạy học như: sách tham khảo, tranh
ảnh, băng đĩa, các tư liệu…
+ Những đề tài đạt giải cao, cấp ngành nên phổ biến, ứng dụng rộng rãi đến các
trường để chúng tôi được tham khảo, học tập.
- Đối với giáo viên: Khi dạy bộ môn Ngữ văn nói chung, biết vận dụng và phối
hợp nhiều phương pháp để hoạt động dạy học đạt được hiệu quả cao nhất. Cần
phát huy trí lực học sinh, dạy học theo tinh thần đổi mới phương pháp. Bản thân
giáo viên phải hiểu, cảm một cách sâu sắc, khai triển việc soạn giảng theo tinh
thần đổi mới phương pháp, khơi gợi, hướng dẫn học sinh tự chiếm lĩnh kiến
thức.
XÁC NHẬN CỦA THỦ
TRƯỞNG ĐƠN VỊ

Thanh Hóa, ngày 20 tháng 5 năm 2019
Tôi xin cam đoan đây là SKKN của mình
viết, không sao chép nội dung của người khác
Người viết

Lê Thị Chuyên

21


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Phan Trọng Luận (tổng chủ biên), SGK Ngữ văn, tập 2 (nâng cao), NXB Giáo
dục, 2007.
2. Phan Trọng Luận (tổng chủ biên), SGV Ngữ văn, tập 2, NXB Giáo dục, 2007
3. Bộ GD&ĐT, Tài liệu đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ Văn THPT, Hà
Nội, 2003.
4. Phan Trọng Luận (tổng chủ biên), Dạy theo chuẩn kiến thức kĩ năng lớp 12NXB đại học sư phạm.
5. Nguyễn Viết Chữ, Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể,
NXB ĐHQG Hà Nội, 2001.
6. Nguyễn Văn Đường (chủ biên), Thiết kế bài giảng Ngữ văn 12, tập 2, NXB
GD, 2007.
7. Trần Thanh Đạm (chủ biên), Vấn đề dạy văn học theo loại thể, NXB GD,
1971.
8. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi, Từ điển thuật ngữ văn học,
NXB GD, 2004.
9. Lê Nguyên Cẩn - Đỗ Kim Hồi, Tư liệu ngữ văn 12 - NXB GD.
10. Phan Trọng Luận, Phương pháp dạy học văn, NXB ĐHQG, 2001.
11. Trần Đình Sử (chủ biên), Giáo trình lý luận văn học, tập 2, NXB ĐHSP,
2006.
12. Trần Nho Thìn, Phân tích tác phẩm ngữ văn 12 - NXB GD.
13. Đỗ Kim Hảo - Trần Hà Nam, Bồi dưỡng ngữ văn 12. NXB đại học sư phạm
14. Nguyễn Tấn Huy, Hướng dẫn ôn tập và làm văn, NXB đại học sư phạm.
15. Nguyễn Văn Đường chủ biên (2006), Thiết kế bài giảng Ngữ văn 12, tập 2,
NXB Hà Nội.
16. Phan Trọng Luận chủ biên (2006), Ngữ văn 10, tập 1, NXB Giáo dục, Hà
Nội.
17. Phan Trọng Luận chủ biên (2006), Ngữ văn 10, tập 2, NXB Giáo dục, Hà

Nội.
18. Phan Trọng Luận chủ biên (2006), Ngữ văn 12, tập 1, Sách giáo viên, NXB
Giáo dục, Hà Nội.
19. Phan Trọng Luận chủ biên (2006), Ngữ văn 12, tập 2, Sách giáo viên, NXB
Giáo dục, Hà Nội.

22