Dạy học xác suất thống kê ở các trường đại học trong quân đội theo hướng tăng cường rèn luyện kỹ năng siêu nhận thức cho học viên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
----------------------

LÊ BÌNH DƢƠNG

DẠY HỌC XÁC SUẤT THỐNG KÊ Ở CÁC
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TRONG QUÂN ĐỘI THEO
HƢỚNG TĂNG CƢỜNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG
SIÊU NHẬN THỨC CHO HỌC VIÊN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu...................................................................................... 16
4. Khách thể nghiên cứu, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................... 16
5. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 16
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 16
7. Luận điểm bảo vệ ........................................................................................... 17
8. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 17
9. Đóng góp của luận án ..................................................................................... 17
10. Cấu trúc luận án ........................................................................................... 18
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................... 19
1.1. Siêu nhận thức ............................................................................................ 19

1.1.1. Quan điểm về siêu nhận thức ................................................................ 19
1.1.2. Kỹ năng siêu nhận thức ........................................................................ 23
1.1.3. Mối quan hệ giữa nhận thức và siêu nhận thức ..................................... 39
1.1.4. Đặc điểm, chức năng, vai trò và đánh giá SNT ..................................... 46
1.2. Dạy học toán theo hướng tăng cường rèn luyện KN SNT cho HV ............... 53
1.2.1. Quan niệm về DH toán theo hướng tăng cường rèn luyện KN SNT ...... 53
1.2.2. Quá trình rèn luyện KN SNT cho HV ................................................... 62
1.2.3. Tổ chức DH theo hướng tăng cường rèn luyện KN SNT cho HV.......... 63
1.3. Cơ hội rèn luyện KN SNT trong DH XSTK ở các trường ĐH trong QĐ ..... 68
1.3.1. Đặc điểm cơ bản của HV trong nhà trường ĐH trong QĐ ..................... 68
1.3.2. Đặc điểm, vai trị của mơn XSTK trong nhà trường QĐ ....................... 73
1.3.3. Cơ hội rèn luyện KN SNT trong DH môn XSTK .................................. 75
1.4. Thực trạng dạy học XSTK ở một số trường ĐH trong QĐ .......................... 77
1.4.1. Mục tiêu khảo sát.................................................................................. 77
1.4.2. Đối tượng và thời gian khảo sát ............................................................ 77


1.4.3. Phương pháp khảo sát ........................................................................... 77
1.4.4. Kết quả khảo sát và phân tích ............................................................... 77
1.5. Kết luận chương 1 ....................................................................................... 85
Chƣơng 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC XSTK Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC
TRONG QUÂN ĐỘI THEO HƢỚNG TĂNG CƢỜNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG
SIÊU NHẬN THỨC CHO HỌC VIÊN ..................................................................... 86
2.1. Một số định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp sư phạm .............. 86
2.2. Một số biện pháp sư phạm góp phần tăng cường rèn luyện KN SNT cho HV
qua dạy học XSTK ở các trường ĐH trong QĐ .................................................. 87
2.2.1. Biện pháp 1: Rèn luyện cho HV KN dự đốn, lập kế hoạch thơng qua các
hoạt động tìm hiểu vấn đề, chuyển đổi ngơn ngữ, liên tưởng và huy động kiến
thức đã có để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra. .................................................. 87
2.2.2. Biện pháp 2: Đặt câu hỏi định hướng góp phần rèn luyện các KN SNT

cho HV trong dạy học môn XSTK................................................................ 101
2.2.3. Biện pháp 3: Rèn luyện KN SNT cho HV thông qua hoạt động giải quyết
nhiệm vụ học tập trong dạy học môn XSTK ................................................. 107
2.2.4. Biện pháp 4: Thiết kế và tổ chức DH một số tình huống sai lầm qua đó
rèn cho HV khả năng giám sát và đánh giá. .................................................. 119
2.2.5. Biện pháp 5: Sử dụng hình thức DH theo dự án nhằm tạo cơ hội cho HV
thực hiện các hoạt động dự đoán, lập kế hoạch, giám sát và đánh giá khi vận
dụng kiến thức XSTK vào giải quyết các nhiệm vụ thực tế. .......................... 132
2.3. Kết luận chương 2 ..................................................................................... 140
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................. 141
3.1. Mục đích, yêu cầu, nội dung thực nghiệm sư phạm ................................... 141
3.1.1. Mục đích ............................................................................................ 141
3.1.2. Yêu cầu .............................................................................................. 141
3.1.3. Nhiệm vụ thực nghiệm ....................................................................... 141
3.1.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm .......................................................... 141
3.2. Thời gian, đối tượng, quy trình và phương pháp đánh giá thực nghiệm sư phạm. 142
3.2.1. Thời gian, đối tượng thực nghiệm sư phạm ......................................... 142


3.2.2. Quy trình tổ chức thực nghiệm sư phạm ............................................. 143
3.2.3. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .......................... 143
3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ................................................................ 146
3.3.1. Thực nghiệm sư phạm vòng 1 ............................................................. 146
3.3.2. Thực nghiệm sư phạm vòng 2 ............................................................. 150
3.4. Kết luận chương 3 ..................................................................................... 159
KẾT LUẬN ................................................................................................................. 160
CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
...................................................................................................................................... 161
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 162
A. TIẾNG VIỆT .............................................................................................. 162

B. TIẾNG NƯỚC NGOÀI ............................................................................... 167
PHẦN PHỤ LỤC .............................................................................................................


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ
Trang
Sơ đồ:
Sơ đồ 1.1. Mơ hình siêu nhận thức của J.H.Flavell [85] ........................................... 6
Sơ đồ 1.2. Mơ hình siêu nhận thức của Ann.Brown [85] .......................................... 8
Sơ đồ 1.3. Mơ hình phân cấp q trình siêu nhận thức của Tobias và Everson [125] .. 10
Sơ đồ 1.4. Khung nhấn mạnh tính chất năng động và vòng tròn của hoạt động giải
quyết vấn đề [94]. ................................................................................. 36
Sơ đồ 1.5. Chiến lược giải quyến vấn đề ................................................................ 37
Sơ đồ 1.6. Mơ hình chức năng của siêu nhận thức của Wilson [138] .................... 47
Sơ đồ 1.7. Sự đan xen giữa NT và SNT trong quá trình DH theo hướng tăng cường
rèn luyện KN SNT ................................................................................ 57
Sơ đồ 1.8. Vai trò của người dạy và người học trong việc phát triển SNT của Teri
Rysz [122] ............................................................................................ 65
Sơ đồ 1.9. Vai trò của người học trong việc phát triển SNT ................................... 66
Bảng:
Bảng 1.1. Mô tả các kĩ năng SNT .......................................................................... 24
Bảng 1.2. Sự khác nhau giữa NT và SNT .............................................................. 39
Bảng 1.3. Những hoạt động SNT hay NT trong quá trình GQVĐ theo Artzt và
Armour- Thomas [63]............................................................................. 43
Bảng 1.4. Bảng đánh giá giám sát sự hiểu biết của Tobias và Everson [124] ......... 51
Bảng 1.5. Bảng tương quan giữa hoạt động dự đoán và thực hiện của Gama [85] .. 52
Bảng 1.6. Thang phân loại giá trị điểm của Gama [85] .......................................... 52
Bảng 1.7. Thang Phân loại giá trị điểm dựa theo thang phân loại của Gama .......... 52
Bảng 1.8. Cơ hội rèn luyện KN SNT qua nội dung XSTK ..................................... 76
Bảng 1.9. Ý kiến của GV về việc rèn luyện KN cho HV........................................ 78

Bảng 1.10. Ý kiến của GV về các KN GV thường rèn luyện cho HV .................... 78
Bảng 1.11. Ý kiến của GV về các KN có vai trò đối với nghề nghiệp của HV ....... 79
Bảng 1.12. Ý kiến của cán bộ quản lý HV về việc rèn luyện KN cho HV .............. 80
Bảng 1.13. Ý kiến của cán bộ quản lý về các KN GV thường rèn luyện cho HV ... 81
Bảng 1.14. Ý kiến của cán bộ quản lý về các KN có vai trò đối với nghề nghiệp của HV... 82


Bảng 1.15. Ý kiến của HV về việc GV rèn luyện KN cho HV ............................... 83
Bảng 1.16. Ý kiến của HV về các KN GV thường rèn luyện cho HV .................... 83
Bảng 1.17. Ý kiến của HV về các KN có vai trị đối với nghề nghiệp của HV ....... 84
Bảng 2.1. Bảng kế hoạch công việc, sơ đồ công việc .......................................... 135
Bảng 2.2. Phân công nhiệm vụ ............................................................................ 138
Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra chất lượng (X) của nhóm lớp TN và
ĐC vịng 1 (trước TN) .......................................................................... 146
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra chất lượng (X) của nhóm lớp TN và
ĐC vòng 1 (sau TN) ............................................................................. 148
Bảng 3.3. Phân bố tần số điểm kiểm tra chất lượng (X)của lớp TN và ĐC vòng 2
(trước TN) ............................................................................................ 150
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số điểm (X) của lớp TN và ĐC sau TN sư phạm vòng 2 ... 152
Bảng 3.5. Bảng xếp hạng điểm kiểm tra sau khi TN 2 vòng ................................. 154
Bảng 3.6. Bảng kết quả TN 2 vòng theo tiêu chuẩn Mann - Whitney ................... 154
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số điểm dự đốn trung bình (X) của lớp TN và đối
ĐC thực nghiệm sư phạm vòng 2. ......................................................... 154
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số điểm đánh giá trung bình (X) của lớp TN và ĐC
sau thực nghiệm sư phạm vòng 2. ......................................................... 156
Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số điểm khảo sát trung bình (X) của lớp TN và ĐC
sau TN sư phạm vòng 2. ....................................................................... 157
Bảng 3.10. Bảng kết quả khảo sát sau TN sư phạm vòng 2. ................................. 158
Biểu đồ:
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ cột so sánh trước TN1......................................................... 146

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ cột so sánh sau TN1............................................................ 149
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ cột so sánh trước TN2......................................................... 150
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ cột so sánh sau TN2............................................................ 152
Biểu đồ 3.5. Biểu đồ cột so sánh kết quả dự đoán sau TN2 .................................. 155
Biểu đồ 3.6. Biểu đồ cột so sánh kết quả đánh giá sau TN2 ................................ 156


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Sự nghiệp công nghiệp hố, hiện đại hóa đất nước và xu thế của thời đại
đặt ra cho giáo dục nói chung và giáo dục ĐH nói riêng những u cầu mới. Những
địi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động đối với Giáo dục ĐH là cần đào tạo
đội ngũ nhân lực có năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc, năng lực
GQVĐ và năng lực sáng tạo.
Về mục tiêu cụ thể đối với giáo dục ĐH cũng được Nghị quyết nhấn mạnh:
“Tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất
và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học; hoàn thiện mạng
lưới các cơ sở giáo dục ĐH, cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo phù hợp với
quy hoạch phát triển nhân lực quốc gia; trong đó, có một số trường và ngành đào
tạo ngang tầm khu vực và quốc tế. Đa dạng hóa các cơ sở đào tạo phù hợp với nhu
cầu phát triển công nghệ và các lĩnh vực, ngành nghề; yêu cầu xây dựng, bảo vệ Tổ
quốc và hội nhập quốc tế”. Đồng thời tiếp tục đổi mới PPDH theo hướng hiện đại;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, KN của người học. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để mọi người tự học, tự cập nhật và
đổi mới tri thức, KN, phát triển năng lực [5].
Yêu cầu xây dựng QĐ nhân dân “cách mạng, chính quy, tinh nhuệ, từng bước
hiện đại”, lấy xây dựng về chính trị làm cơ sở, đặt ra yêu cầu khách quan phải nâng
cao chất lượng đào tạo đội ngũ SQ trong các học viện, nhà trường QĐ. Nghị quyết số

86/NQ - ĐUQSTƯ về công tác giáo dục - đào tạo trong tình hình mới cũng chỉ rõ là
“Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và bồi dưỡng năng lực tư duy, rèn
luyện năng lực hoạt động thực tiễn cho người học” [13].
1.2. Khi HV học ở bậc ĐH thì cần phải xử lý kiến thức theo cách khác với cách xử
lý ở bậc tiểu học và trung học. Trước đó, ở trường trung học, HV đã học cách xây
dựng kiến thức; họ hình thành các khái niệm, KN có được và học cách xử lý thông
tin. Ở trường ĐH, kiến thức phức tạp hơn ở trường trung học, vấn đề cần nghiên
cứu ít được hướng dẫn và trợ giúp, và thông tin được giới thiệu nhiều hơn. Ngoài ra,


2
các vấn đề đặt ra thường không được xác định rõ ràng và khó giải quyết hơn. Để
đáp ứng tình huống này, HV phải có khả năng xử lý đồng thời nhiều khái niệm, KN
và thông tin phức tạp hơn, kiến thức cần tổ chức tốt hơn.
Đối với HV trong các trường ĐH trong QĐ thì việc phát triển NT, phát triển tư duy
cho HV – các SQ tương lai là một mục tiêu quan trọng của quá trình đào tạo SQQĐ.
Phát triển tư duy góp phần giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu về chất lượng đội ngũ sĩ
quan ngày càng cao, khối lượng tri thức cần tiếp thu khơng ngừng tăng lên với thời gian
đào tạo có hạn. Để giải quyết mâu thuẫn này cần chú trọng hình thành cho HV cách học,
cách tư duy để HV có phương pháp khoa học trong lĩnh hội tri thức và điều quan trọng là
vận dụng được các tri thức đã có vào giải quyết hiệu quả các vấn đề nảy sinh trong thực
tiễn. Để thành cơng, HV phải có khả năng lập kế hoạch cho các hoạt động học tập và
thực hiện chúng một cách có hệ thống và có trật tự, theo dõi và đánh giá việc học của
chính họ và phản ánh về nó. Tất cả các KN nói trên là các thành phần của KN SNT. Như
vậy việc phát triển NT cho HV cũng cần có sự hỗ trợ của SNT.
Thực tiễn ở nhà trường QĐ hiện nay cho thấy, trong học tập có khơng ít
HV cịn thụ động, đối phó, thể hiện sự thiếu tích cực, chủ động, tư duy xuôi chiều,
dập khuôn theo phương án có sẵn. Hiện tượng học cầm chừng, học thuộc nhưng
khơng hiểu bản chất, khả năng vận dụng kiến thức yếu còn diễn ra khá phổ biến.
Nhiều HV tốt nghiệp ra trường chưa thực sự đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp. Để

khắc phục tình trạng trên, việc nghiên cứu tìm ra cách học, các biện pháp phù hợp
góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường QĐ hiện nay là
cần thiết. Do đó, việc nghiên cứu SNT để vận dụng trong DH có thể giúp GV và
HV nâng cao hiệu quả dạy và học, góp phần giúp HV tăng cường tính tự chủ, tìm
tịi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành KN, áp dụng được kiến
thức và KN học được trong nhà trường vào cuộc sống.
1.3. Lý thuyết XS và TK là một chuyên ngành thuộc ngành TH, giữ vị trí quan
trọng và ngày càng được ứng dụng rộng rãi, hiệu quả trong nhiều lĩnh vực khoa học
tự nhiên, khoa học xã hội, kinh tế, QS, y học…. XSTK là môn khoa học có tính ứng
dụng cao, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề đặc biệt là những vấn đề của thực tiễn.
Chính vì vậy, đây là mơn học có nhiều cơ hội tốt để rèn luyện KN SNT.


3
Hiện nay, nội dung và PPDH môn XSTK ở các Trường ĐH trong QĐ còn một
số vấn đề bất cập. Thực tiễn cho thấy, người học còn thụ động trong cách học, chưa
có định hướng học tập hợp lí và chưa thấy được ý nghĩa của môn học cho chuyên
môn, nghiệp vụ của mình. Việc nghiên cứu nội dung DH môn XSTK, PPDH sao
cho phù hợp, hiệu quả với mục tiêu đào tạo của các Trường ĐH trong QĐ nhằm
tăng cường khả năng giải quyết các nhiệm vụ học tập, các vấn đề cho hoạt động QS
là vấn đề được đặt ra có tính cấp thiết.
Vì những lý do trên, chúng tôi chọn tên đề tài nghiên cứu là: “Dạy học xác
suất thống kê ở các trƣờng đại học trong quân đội theo hƣớng tăng cƣờng rèn
luyện kỹ năng siêu nhận thức cho học viên”.
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
2.1. Tổng quan nghiên cứu về siêu nhận thức
2.1.1. Tình hình nghiên ở nước ngồi
A) Lịch sử nghiên cứu về siêu nhận thức
Hoạt động SNT được tiếp cận từ bình diện tâm lí học. Khái niệm “Siêu nhận
thức” bắt đầu được sử dụng từ những nghiên cứu của nhà tâm lí học Flavell từ năm

1976. Theo Larkin (2010), có hai giai đoạn rõ ràng trong nghiên cứu SNT: “Giai
đoạn thứ nhất từ nghiên cứu tâm lý xã hội, trong đó giải quyết bối cảnh xã hội và
văn hóa của nhận thức siêu nhận thức, dựa trên nghiên cứu của L.Vưgotsky. Giai
đoạn thứ hai, nghiên cứu tập trung vào xử lý thông tin và nhận thức đã chiếm ưu
thế kể từ những năm 1970” [78].
Lịch sử nghiên cứu trước đó cho thấy, đã có một số nghiên cứu về những khía
cạnh khác nhau của SNT.
Descartes (1596-1650) thừa nhận tầm quan trọng của việc kiểm tra q trình
NT của chính mình để đạt được một mục đích hay mục tiêu [119].
John Locke (1632 - 1704), đã đề cập đến sự phát triển ổn định về khả năng tự
phản ánh của trẻ em trong q trình tư duy [113].
Nhà tâm lý học Xơ viết L.Vưgotsky (1896 - 1934) dù không đề cập đến khái
niệm SNT nhưng các nghiên cứu của ông đã hướng tới việc giúp HS GQVĐ, cách
xử lý khi đứng trước một tình huống mới. L.Vưgotsky đã đề xuất mơ thức mà ông


4
gọi là “phát triển nhân tạo”, coi giáo dục như là sự phát triển có tính nhân tạo của
đứa trẻ “Nền giáo dục không chỉ tự hạn định ở việc gây ảnh hưởng lên tiến trình
phát triển mà nó cịn tái cơ cấu lại một cách căn bản mọi chức năng hành xử của
đứa trẻ”. Sự phân tích mơ thức này đã đưa L.Vưgotsky tới chỗ khám phá ra rằng,
công việc chiếm lĩnh các hệ thống tri thức tồn tại của các tác động bên ngoài (là
SGK hoặc những điểm trình bày của GV) khiến cho người học tự tiến hành các
thao tác đó, tạo điều kiện dễ dàng cho người học có ý thức và lĩnh hội các q
trình NT của chính bản thân mình. Tiến trình tự điều chỉnh này diễn ra dễ dàng
hơn nhờ luyện tập bởi các chuyên gia. Trong những điều kiện đó, người học có thể
tiến hành các q trình NT riêng của mình đồng thời với việc chiếm lĩnh có chủ ý
(tức là chiếm lĩnh cả việc kiểm sốt) q trình đó. Như vậy, có thể nói L.Vưgotsky
đã đặt cơ sở cho các nghiên cứu SNT sau này [65].
Tiếp tục phát triển học thuyết tâm lý học của L.Vưgotsky, Galpêrin (19021988) đã đề ra và khẳng định giả thuyết của mình: "Luận điểm chủ yếu của giả

thuyết này là coi hoạt động tâm lí kết quả của việc chuyển các hành động vật chất
bên ngoài vào lĩnh vực phản ánh - vào lĩnh vực tri giác, biểu tượng và khái niệm.
Quá trình di chuyển ấy tiến hành theo một số bước. Ở mỗi bước có sự phản ánh
mới, một lần tái hiện hành động và sự cải tổ một cách có hệ thống hành động
đó"[18]. Từ phân tích hành động, Galperin đã xác lập được 5 bước của một hành
động trí tuệ từ dạng bên ngoài chuyển vào và được rút gọn ở bên trong. Trong
nghiên cứu này, ông đã phát hiện một hiện tượng hết sức quan trọng và có thể coi là
cơ sở của lý thuyết SNT: Trong suốt quá trình hành động được triển khai, thường
xuyên diễn ra sự phân cực đặc thù thành: đối tượng để suy nghĩ (tức là bản thân
hành động, vật liệu của nó) và ý nghĩ về đối tượng đó. Galperin coi chính ý nghĩ này
như hành động tinh thần của chủ thể đối với đối tượng để suy nghĩ. Theo Galpêrin:
“Một hành động được tập luyện theo một mẫu cho trước, thì phải thường xuyên so
với mẫu đó; nói cái khác, thành phần của một hành động như thế nhất thiết phải
bao gồm vừa cả quá trình thực hiện lẫn sự kiểm tra nữa”.
Từ những năm 1970, các nhà nghiên cứu về tâm lý học NT và giáo dục đã
nghiên cứu sự phát triển của SNT và vai trò của SNT trong hoạt động NT [123].


5
Flavell (1976, 1979), với tư cách là cha đẻ sáng lập của SNT, đã phân chia
SNT thành kiến thức SNT, giám sát và điều chỉnh tích cực các q trình NT.
Flavell [81] đã đưa ra thuật ngữ “Siêu nhận thức” vào năm 1976 nhằm nói đến
vấn đề NT về NT của bản thân một người. Bên cạnh vấn đề khái niệm SNT không
được xác định rõ ràng, thuật ngữ SNT thường được sử dụng thay thế cho việc tự
điều chỉnh và tự điều chỉnh việc học, hoặc được coi là đan xen với tự điều chỉnh
[77]. Theo Dinsmore, tự điều chỉnh và tự điều chỉnh việc học là những khái niệm
bắt nguồn từ nghiên cứu NT xã hội và chịu ảnh hưởng của hành vi thần kinh, trong
khi SNT có nguồn gốc từ nghiên cứu phát triển NT. Một sự khác biệt giữa tự điều
chỉnh và SNT liên quan đến việc kích thích sự tự NT trong một người học. Trong tự
điều chỉnh, mơi trường kích thích NT, nhưng trong SNT, tâm trí của cá nhân được

coi là yếu tố khởi xướng sự tự NT. Việc áp dụng tự điều chỉnh vào việc học ở
trường học đã dẫn đến lý thuyết tự điều chỉnh việc học. Theo lý thuyết tự điều chỉnh
việc học, sự tương tác giữa NT, SNT và động lực là rất quan trọng đối với hiệu quả
học tập [134]. Tuy nhiên, Dinsmore và cộng sự cho rằng SNT, tự điều chỉnh và tự
điều chỉnh việc học không nên được coi là các cấu trúc đồng nghĩa, mặc dù chúng
có một liên kết khái niệm chung.
Nghiên cứu về sự phát triển của SNT đã tập trung vào hai vấn đề:
1) SNT đến từ đâu?
2) Khi nào nó xuất hiện lần đầu tiên và nó phát triển từ đó như thế nào?
Để trả lời cho vấn đề thứ nhất, một số bằng chứng đã được tìm thấy rằng lý
thuyết về tâm trí có thể được coi là tiền thân của kiến thức SNT, trong khi kiến thức
SNT có thể được coi là tiền thân cần thiết của KN SNT của một người [123].
Để trả lời cho vấn đề thứ hai, trong một nghiên cứu dài hạn của trẻ từ 2 đến 20
tuổi, Schneider và Pressley (1997) tìm thấy bằng chứng cho thấy sự phát triển chiến
lược bộ nhớ bắt đầu trước khi học tiểu học và tiếp tục đến tuổi trưởng thành [110]. Từ
nghiên cứu này và các nghiên cứu tiếp theo, người ta đã đi đến kết luận hoạt động SNT
của trẻ đã xuất hiện từ giai đoạn mẫu giáo và sẽ phát triển đến tuổi trưởng thành.
Nghiên cứu trong luận án này được thực hiện từ góc độ phát triển NT và đặc
biệt sẽ tập trung vào SNT, KN SNT.


6
Câu hỏi cơ bản được đặt ra là: SNT hoặc KN SNT có thể dạy được và phát
triển được hay không?
Các nghiên cứu của nhiều tác giả (Bandura, 1986; Bransford và cộng sự,
1986; Borkowski và cộng sự, 1987; Garner, 1990; Schunk, 1990; Kuhn và cộng sự,
1997; Cromley, 2000; Daley, 2002; Hofer & Yu, 2003; Sperling và cộng sự, 2004;
Israel, 2007) đã khẳng định là có thể. Tuy nhiên, họ cho rằng việc cài đặt KN SNT
vào người học cần phải thận trọng và SNT phát triển chậm và khó dạy [129].
Nhiều nghiên cứu về các KN SNT liên quan đến một lĩnh vực hoặc nhiệm vụ

cụ thể. Các nhiệm vụ được sử dụng thường xuyên nhất là các nhiệm vụ GQVĐ và
các nhiệm vụ nghiên cứu văn bản hoặc hiểu văn bản. Nghiên cứu trong luận án này
tập trung về các KN SNT liên quan đến giải quyết nhiệm vụ học tập, GQVĐ.
B) Một số mơ hình SNT
Các nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khác nhau đã đưa ra những mơ hình SNT
khác nhau.
a) Mơ hình của J.H Flavell
Flavell [82] đã đưa ra các thành phần của SNT và nêu lên những đặc trưng
của chúng, bao gồm: Kiến thức SNT, những kinh nghiệm SNT, những mục tiêu và
nhiệm vụ, những hoạt động và các chiến lược:

Sơ đồ 1.1. Mơ hình siêu nhận thức của J.H.Flavell [88]


7
Kiến thức SNT là hiểu biết của một người về các quá trình NT, ý thức của bản
thân về khả năng NT của mình hay của người khác (Ví dụ: Tơi giỏi Vật lý nhưng
bạn A giỏi Hóa học hơn tôi). Flavell chỉ ra rằng kiến thức SNT chủ yếu gồm những
yếu tố và sự tương tác trong các cách thức tác động đến phương hướng và kết quả
của quá trình NT. Ơng chia kiến thức SNT thành ba loại:
- Kiến thức cá nhân, liên quan đến kiến thức và niềm tin của một người về sự
khác biệt giữa các cá nhân hay trong chính cá nhân đó. Kiến thức cá nhân có thể
được phân loại thành niềm tin về sự khác biệt trong chính cá nhân (Ví dụ, một
người nhận thấy mình học tốt mơn Tốn hơn là mơn Ngữ Văn), niềm tin về sự khác
biệt giữa các cá nhân (Ví dụ, một trong những người bạn của tơi nhạy cảm về mặt
xã hội hơn so với những người khác) và niềm tin về phổ biến của NT (ví dụ, có
nhiều mức độ và loại hiểu biết khác nhau).
- Kiến thức nhiệm vụ bao gồm hai loại: kiến thức SNT về nhu cầu và mục tiêu
của nhiệm vụ NT và kiến thức về thơng tin có sẵn trong q trình gặp phải một vấn
đề cụ thể. Thơng tin này có thể khơng chính xác hoặc khơng đầy đủ và Flavell cho

rằng khả năng nhận ra thơng tin đó khơng đầy đủ là điều rất quan trọng.
- Kiến thức chiến lược bao gồm các hành động hoặc chiến lược cụ thể hiệu
quả có sẵn để đạt được mục tiêu. Kiến thức chiến lược cho chúng ta sự hiểu biết về
các chiến lược và sử dụng chiến lược nào là hiệu quả để hướng tới mục tiêu.
Kiến thức SNT giúp người học có cái nhìn khái qt, tồn diện về q trình
học tập, về những điểm mạnh và điểm yếu của bản thân; những phương pháp khắc
phục hay những điều kiện hỗ trợ cho việc học. Do đó, kiến thức SNT có vai trị
quan trọng trong q trình GQNV. Nó có thể giúp người học lựa chọn, đánh giá,
nhìn nhận lại hoặc huỷ bỏ các nhiệm vụ, mục tiêu và chiến lược NT; hạn chế những
khó khăn hay những bước đi sai lầm khi GQVĐ.
Kinh nghiệm SNT là những kinh nghiệm của quá trình NT hay những yếu tố
ảnh hưởng đi kèm với q trình NT. Đó là những kinh nghiệm thành công hay thất
bại khi giải quyết một nhiệm vụ và người học ý thức được về nó trước, trong hoặc
sau khi thực hiện một nhiệm vụ mới. Theo Flavell, kinh nghiệm SNT thường xuất


8
hiện trong các tình huống quan trọng địi hỏi người học phải ý thức nghiêm túc, suy
ngẫm để đưa ra quyết định.
Mục tiêu hay nhiệm vụ đề cập tới những mục tiêu thực tế của những nỗ lực NT.
Ví dụ: HS cần đọc và hiểu một chủ đề chuẩn bị cho bài kiểm tra sắp tới, khi đó HS cần
sử dụng những kiến thức SNT làm nền tảng để có được kinh nghiệm SNT mới.
Chiến lược NT đề cập đến việc sử dụng phương pháp, kĩ thuật riêng nhằm hỗ
trợ người học đạt được mục tiêu đặt ra.
Các thành tố trên đây có nội dung, chức năng, nhiệm vụ riêng song có mối
quan hệ hỗ trợ tác động qua lại lẫn nhau, cùng hướng tới mục tiêu chung là phát huy
kết quả DH. Khả năng của mỗi người để điều chỉnh các kết quả khác nhau của NT
phụ thuộc vào hoạt động và sự tương tác giữa các thành phần này.
b) Mơ hình của Ann Brown
Brown [72] đã chia SNT thành hai bộ phận:

- Kiến thức về NT (phản ánh có ý thức về khả năng và những hoạt động NT
của bản thân)
- Sự điều chỉnh NT (Tự điều chỉnh trong q trình giải quyết nhiệm vụ).

Sơ đồ 1.2. Mơ hình siêu nhận thức của Ann.Brown [88]


9
- Kiến thức NT có đặc điểm: Ổn định; Có thể nói ra; Có thể sai lầm;Phụ thuộc
vào độ tuổi.
- Sự điều chỉnh NT có đặc điểm: Khơng ổn định; Khơng thường được nói ra;
Phụ thuộc vào nhiệm vụ và tình huống.
Kiến thức NT trả lời cho câu hỏi chúng ta biết những gì? Chúng ta tích luỹ
được những gì thông qua tương tác với môi trường và xã hội. Nó thường ổn định,
có thể nói ra, cũng có thể sai lầm và phụ thuộc vào độ tuổi. Ann Brown cũng phân
loại kiến thức SNT thành 3 thành tố: kiến thức thơng báo (declatative knowledge) biết những gì; kiến thức tiến trình (procedural knowledge) - biết như thế nào và kiến
thức điều kiện (conditional knowledge) - biết khi nào và tại sao.
Sự điều chỉnh NT bao gồm những hoạt động được dùng để bao quát và điều
chỉnh việc học. Quá trình này bao gồm hoạt động lập kế hoạch trước khi thực hiện,
giám sát q trình đó và kiểm tra kết quả. Sự điều chỉnh này có những đặc điểm như
không ổn định, không phụ thuộc vào độ tuổi mà phụ thuộc chủ yếu vào các nhiệm
vụ và tình huống.
Trong mơ hình của Ann Brown, hai thành tố kiến thức NT và sự điều chỉnh
NT có những đặc điểm riêng nhưng có mối quan hệ tác động qua lại, thúc đẩy nhau
và thúc đẩy hoạt động NT của người học.
Mô hình này nhấn mạnh các quá trình điều hành, nhấn mạnh tầm quan trọng
của việc kiểm sốt q trình nhận thức. Hơn nữa, Brown chỉ ra những đặc điểm
quan trọng của sự điều chỉnh nhận thức, cần phải được quan tâm và vận dụng vào
nghiên cứu giảng dạy.
c) Mơ hình của Tobias & Everson

Tobias và Everson cũng cho rằng SNT là sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa các
yếu tố như: KN, kiến thức (hiểu biết về NT), giám sát quá trình NT và quá trình học
của một người cũng như điều khiển q trình đó. Tuy nhiên, hai ơng tổ chức mơ
hình SNT của mình theo kiểu phân cấp, coi việc giám sát kiến thức/sự hiểu biết là
nền tảng cho các yếu tố trên [122].


10

Sơ đồ 1.3. Mơ hình phân cấp q trình siêu nhận thức
của Tobias và Everson [122]
Giám sát sự hiểu biết là khả năng biết được bản thân biết những gì và khơng
biết những gì. Trong nghiên cứu của mình, các ông cho rằng nếu người học không
phân biệt được chính xác những gì họ biết và khơng biết thì khó có thể tham gia vào
các hoạt động mang tính SNT như đánh giá việc học của chính mình, lập kế hoạch
hay điều khiển q trình học tập đó. Ngược lại, những người nhận biết được kiến
thức của bản thân, họ biết đâu là kiến thức trọng tâm mà họ cần đạt đến. Từ đó, họ
có thể sử dụng một cách có hiệu quả thời gian, các biện pháp cho những nhiệm vụ
của mình, giúp cho việc học có hiệu quả hơn.
Theo Tobias và Everson, công việc đầu tiên của HS chính là lập kế hoạch. Hoạt
động này bao gồm xác định mục tiêu học tập, thời gian học tập, dự kiến sản phẩm
…Tiếp theo, HS cần lựa chọn chiến lược, phương pháp GQNV học tập phù hợp; Đánh
giá việc học bao gồm đánh giá quá trình và đánh giá kết quả đạt được so với mục tiêu
đặt ra; đây là việc quan trọng nhằm giúp HS có cơ sở để điều chỉnh việc học của mình.
Tobias và Everson lấy giám sát sự hiểu biết làm nền tảng cho các hoạt động
khác, có nghĩa trong q trình học tập, người học cần chủ động theo dõi mức độ
hiểu của bản thân ở từng giai đoạn khác nhau, theo dõi hiệu quả của các phương
pháp được sử dụng để lựa chọn phương pháp tối ưu.

11
Yếu tố chi phối cả q trình này chính là sự kiểm soát (Control). Hoạt động
kiểm soát nhằm điều phối q trình học tập hay GQNV của chính bản thân khi đó
người học có thể đưa ra quyết định tiếp tục hay dừng lại khi hướng đi nào đó khơng
cịn phù hợp với mục tiêu.
Ngồi các mơ hình SNT trên, các nhà nghiên cứu khác cũng đưa ra các loại
mô hình khác nhau như: Beyer (1988) cho rằng SNT gồm ba thành tố (Lập kế
hoạch; giám sát và đánh giá); Marzano, R.J. (1998), chia SNT thành 3 yếu tố chủ
yếu là: NT; lập kế hoạch và đặt mục tiêu; xem xét và điều chỉnh; Wilson (1998)
chia SNT thành ba thành tố (Nhận biết, đánh giá và điều chỉnh); Anderson (2002)
chia SNT thành 5 thành tố ( Chuẩn bị và lập kế hoạch cho việc học; lựa chọn và sử
dụng những chiến lược học tập; theo dõi việc sử dụng chiến lược; phối hợp đa dạng
các chiến lược và đánh giá việc sử dụng chiến lược và việc học). Một số nhà nghiên
cứu cho rằng SNT bao gồm có kiến thức SNT, sự kiểm soát và điều chỉnh SNT; một
số nhà nghiên cứu khác lại thống nhất cho rằng SNT bao gồm kiến thức SNT,
những quy tắc của SNT và kinh nghiệm về SNT.
Từ các mơ hình khác nhau đã nói ở trên, luận án tập trung vào hai thành phần
của SNT gồm kiến thức về NT và sự điều chỉnh NT (kiểm sốt NT).
2.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước
Có thể nói rằng các nghiên cứu sâu về SNT ở Việt Nam hiện tại là chưa nhiều.
Theo tác giả Phạm Thành Nghị [40], khái niệm "Siêu nhận thức" được đề cập dưới
các thuật ngữ như "tự NT" hay "tư duy về tư duy". Trong đề tài của Hồ Thị Hương
[31] đã hệ thống lại những quan điểm về SNT, giới thiệu và phân tích các mơ hình
SNT của một số tác giả kinh điển trên thế giới cũng như làm nổi bật chức năng và
tầm quan trọng của lý thuyết SNT trong DH.
Trong mơn Anh văn có nghiên cứu của Trần Thị Lan Anh [3], nghiên cứu của
Nguyễn Thành Đức, Trịnh Hồng Tính [16]. Các nghiên cứu này trình bày về các
khái niệm và một số nghiên cứu về SNT cũng như ứng dụng lý thuyết này trong dạy
các nội dung khác nhau của chuyên ngành Anh văn. Từ kết quả điều tra về việc sử
dụng những chiến lược NT và SNT, các tác giả kết luận rằng việc sử dụng những

chiến lược SNT áp dụng cho việc đọc hiểu sẽ giúp HS học tập hiệu quả hơn.


12
Trong mơn Tốn, có nghiên cứu của Nguyễn Văn Thanh [53], đã đưa ra các
bước trong giải quyết một vấn đề, một số ví dụ cụ thể về việc ứng dụng SNT trong
DH toán tỉ lệ thức cho hs lớp 7. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Hương Lan [36], giới
thiệu một số nghiên cứu trên thế giới về vai trò của SNT trong DH mơn tốn, so
sánh các hoạt động trong GQVĐ và các thành tố của SNT và cho rằng việc dạy
SNT trong mơn tốn là cần thiết. Nghiên cứu của Lê Trung Tín [57] đã xác định
chức năng của SNT và vận dụng lý thuyết SNT vào DH Tốn ở trường phổ thơng.
Nghiên cứu của Cao Thị Hà, Nguyễn Văn Thanh [21] tập trung vào một số nội dung
cơ bản như: SNT và những thành tố cơ bản của SNT; khả năng vận dụng lí luận về
SNT vào DH tốn.
Cơng trình nghiên cứu đáng kể nhất của tác giả Hồng Xn Bính [4] đã đưa
ra khá đầy đủ hệ thống các quan điểm về SNT, rèn luyện KN SNT nhằm bồi dưỡng
năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS trong DH hình học khơng gian ở trường trung
học phổ thông. Sự khác biệt giữa nghiên cứu của tác giả luận án với cơng trình
nghiên cứu của tác giả Hồng Xn Bính (bảo vệ tháng 4 năm 2019) được thể hiện
ở bảng dưới đây:
Luận án

NCS Lê Bình Dƣơng

Tác giả Hồng Xn Bính [4]

Hướng

SNT

SNT

nghiên cứu
Quan niệm
SNT
Kĩ năng

Quan niệm về SNT theo Brown Quan niệm về SNT theo Flavell,
A.L.

J.H.

Hiểu KN SNT theo Brown A.L.

Khơng nói rõ KN SNT hiểu theo
quan điểm nào

SNT

Rèn luyện KN SNT cho HV thông Bồi dưỡng năng lực phát hiện và
Trọng tâm

qua DH XSTK

GQVĐ cho HS thông qua DH
hình học khơng gian.

Đối tượng
Cơ hội

HV các trường ĐH trong QĐ
Xác định rõ được cơ hội phát triển
SNT thông qua môn XSTK

HS trường Trung học phổ thông


13
Như vậy, hướng nghiên cứu của tác giả luận án và cơng trình nghiên cứu của
tác giả Hồng Xn Bính là giống nhau nhưng nội dung trọng tâm nghiên cứu là
khác nhau.
Trong nghiên cứa về DH tiểu học của Th.S Hoàng Thị Tuyết [63], tác giả cho
rằng người học tốt ln có một loạt các chiến lược mà họ có thể sử dụng, tự họ có
thể biết cách GQVĐ, cách thiết lập mục đích, đánh giá sự tiến bộ của bản thân,
cũng như đánh giá xem mình hiểu được tài liệu khơng. Người học có thể dùng các
dạng sơ đồ để học tập, đọc, ơn tập tài liệu có mục đích và rèn luyện KN cho tới khi
họ thành thạo.
Tóm lại, các nghiên cứu trong nước đã hệ thống lại những nội dung cơ bản
liên quan đến lý thuyết SNT như khái niệm, KN, các chiến lược và đã có một số
nghiên cứu đi vào các phân môn cụ thể, song chưa có một số lượng cơng trình đáng
kể nghiên cứu về áp dụng SNT vào DH mơn tốn.
2.2. Cơ hội phát triển siêu nhận thức qua dạy học XSTK
XSTK là một trong những ngành khoa học được ứng dụng rộng rãi, phong phú
trong khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, khoa học giáo dục, trong các ngành Kinh tế,
Kỹ thuật, QS, y học và nhiều lĩnh vực khác. Do vậy, việc nghiên cứu giảng dạy
XSTK như thế nào cho hiệu quả đồng thời nâng cao khả năng vận dụng TH vào
thực tế cuộc sống cho người học đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu trong và
ngoài nước quan tâm.
Chương trình giảng dạy XSTK tập trung vào việc phân tích dữ liệu và lý
thuyết XS để xây dựng các KN suy luận, cụ thể ngoại suy và dự báo. Nhiều lý

thuyết và công thức được xem như là công cụ để trả lời các câu hỏi liên quan đến
các tình huống về những gì HV chưa được tiếp xúc.
Các khái niệm XSTK hiện nay bao hàm trong nghiên cứu TH từ mẫu giáo đến trung
học cũng như trong trường ĐH và đang dần dần được chấp nhận như là TH quan trọng đối
với mỗi HS (Shaughnessy, 1992). Bởi vì đây là lĩnh vực của TH, một lĩnh vực GQVĐ, nó
giúp cho việc nghiên cứu về cách HV làm việc thơng qua các tình huống mới lạ.
Shaughnessy [117] nhận thấy rằng việc giảng dạy GQVĐ thành cơng địi hỏi
NT của HS, suy nghĩ của họ về NT và gợi ý rằng tự giám sát và điều chỉnh nên trở


14
thành một ưu tiên cho các GV, và SNT là suy nghĩ cụ thể về q trình NT của chính
mình và sự tiến bộ được thực hiện trong việc GQVĐ như thế nào. "Đối với những
lý do này, chúng tôi tin rằng có nhiều điều thu được từ việc nghiên cứu những tác
động của việc GQVĐ xác suất đối với GQVĐ nói chung".
Theo Lester (1989), để hiểu rõ hơn tại sao người học mắc sai lầm tương tự
trong khi học tập để suy luận về tổng thể dựa trên cơ sở dữ liệu thu thập được, điều
đó là cần thiết để nhìn xa hơn các yếu tố NT, bao gồm cả SNT [119].
SNT thường được nghiên cứu gắn liền với GQVĐ mà bản thân nó gây khó
khăn cho nhiều HV vì các lý do khác nhau. XS và TK là một lĩnh vực GQVĐ, đây
là một yếu tố thích hợp để tìm tịi khám phá. Theo Shaughnessy "các khía cạnh SNT
được đưa vào một cách khéo léo tập trung vào các vấn đề liên quan đến XS và
TK. . . . Và vấn đề ngẫu nhiên là những ví dụ tốt về vấn đề áp dụng "[117].
Nghiên cứu của Teri Rysz [119] khẳng định SNT một yếu tố cần thiết cho sự
thành cơng trong các khố học XS và TK cơ bản. SNT giúp HV NT được thế mạnh
và điểm yếu về NT của mình và sử dụng chúng để theo dõi sự tiến bộ trong quá
trình GQVĐ, họ sẽ hiểu rõ hơn về khái niệm XS và TK.
Theo Schunk (2008), SNT có liên quan đến sự phát triển NT và có quan hệ với
tuổi của một người. Tuy nhiên, nghiên cứu cho thấy rằng ngay cả khi người học có
thể giám sát việc học của họ, họ thường khơng làm như vậy [115].

Flavell (1979) trong mơ hình giả định của ông về SNT rằng SNT và NT khác
nhau về nội dung và chức năng của chúng, và tương tự nhau về hình thức và chất
lượng. Cả NT và SNT đều có thể nhu nhận được, bị lãng quên, đúng hoặc khơng
chính xác, v.v ... Flavell giải thích rằng SNT khơng phải là một q trình tự động
cũng khơng phải là cách suy nghĩ tự phát đối với hầu hết người học. Thay vào đó,
SNT là kết quả của sự phát triển hệ thống NT và tích lũy kinh nghiệm trong việc
biến suy nghĩ thành đối tượng của suy nghĩ; người học cần được dạy và khuyến
khích cách thường xuyên nghĩ về suy nghĩ của họ [82].
Desoete (2007) cho rằng q trình dạy và học tốn có thể được cải thiện nếu
có nhiều thời gian hơn cho hướng dẫn SNT, các KN SNT có thể dạy được thơng
qua việc thực hiện chương trình giảng dạy hoặc thơng qua các khóa học. Nghiên


15
cứu của Desoete cho thấy các KN SNT phải được dạy một cách rõ ràng và không
thể phát triển được chỉ trong một bài học [74].
Qua các nghiên cứu, SNT và KN SNT có thể xuất hiện từ khá sớm ở tuổi mẫu
giáo và phát triển ở các giai đoạn về sau. Tuy nhiên sự phát triển này không phải là
tự động, tự phát đối với hầu hết mọi người, có thể thu nhận được thơng qua DH, có
thể bị lãng quên. Dù người học có một số KN SNT nhưng họ cũng khơng thường
xun sử dụng. Do đó, cần có sự rèn luyện thơng DH để các KN SNT được hình
thành một cách ổn định.
Như vậy, từ những nghiên cứu trên cho thấy có thể rèn luyện cho HV KN
SNT thông qua việc GQVĐ, GQNV đặt ra của môn học XSTK. Vì SNT là cái tất
yếu phải đi theo quá trình GQNV học tập, GQVĐ. Bất kì một quá trình giải quyết
một nhiệm vụ học tập, GQVĐ nào đều có khả năng phát triển KN SNT. Đặc điểm
XSTK là gắn rất chặt với thực tiễn, nội dung thực tiễn và vấn đề luôn nảy sinh từ
thực tiễn. Cho nên mơn XSTK hồn tồn có cơ hội để phát triển KN SNT, XSTK có
thể được coi như là phương tiện chuyển tải để GV rèn luyện KN SNT cho HV.
Trên thế giới, mới có cơng trình nghiên cứu của Teri Rysz (2004) sử dụng

phương pháp nghiên cứu định tính để xác định các chiến lược SNT của HS khi
học về XSTK cơ sở. Thông qua phỏng vấn 7 SV trong lớp học XSKT cơ sở về các
chiến lược họ sử dụng khi học và kiểm tra để đánh giá mối quan hệ giữa SV có
chiến lược SNT với kết quả học tập. Kết quả nghiên cứu cho thấy, các SV có kết
quả thấp có thể sử dụng một cách hạn chế hoặc không sử dụng chiến lược SNT.
Tuy nhiên, những SV có sử dụng chiến lược SNT rõ ràng thì có một sự hiểu biết
XS, TK tốt hơn [119].
Ở trong nước, có nhiều cơng trình nghiên cứu việc DH XSTK ở bậc cao đẳng,
ĐH tập trung vào các chủ đề: Vận dụng TH vào thực tiễn cho SV sư phạm (luận án
của Phan Thị Tình); tăng cường khả năng nghiên cứu khoa học cho SV thể dục thể
thao (luận án của Tạ Hữu Hiếu); DH dự án cho SV khối kinh tế, kỹ thuật (luận án
của Trần Thị Hoàng Yến); Phát triển năng lực suy luận TK cho SV cao đẳng
chuyên nghiệp (luận án của Hoàng Nam Hải); DH Xác suất Thống kê theo hướng
tăng cường vận dụng TH vào thực tiễn cho HS khối Kinh tế, Kỹ thuật (luận án của


16
Nguyễn Thị Hà); DH Xác suất Thống kê ở trường ĐH Y (luận án của Đào Hồng
Nam); DH Thống kê ở Trường ĐH Cảnh sát nhân dân theo hướng gắn với thực tiễn
nghề nghiệp (luận án của Võ Thị Huyền). Tuy nhiên, chưa có một cơng trình nào đề
cập đến một cách có hệ thống việc rèn luyện KN SNT trong DH XSTK cho HV các
trường ĐH trong QĐ.
3. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu là đề xuất một số biện pháp DH môn XSTK theo hướng
tăng cường rèn luyện KN SNT cho HV ở một số trường ĐH trong QĐ.
4. Khách thể nghiên cứu, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH XSTK ở Trường ĐH trong QĐ.
- Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp DH môn XSTK cho HV các trường
ĐH trong QĐ theo hướng tăng cường rèn luyện KN SNT.
- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu trong DH XSTK ở một số

Trường ĐH trong QĐ.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được các biện pháp trong DH môn XSTK theo hướng tăng cường
rèn luyện KN SNT cho HV ở các trường ĐH trong QĐ một cách phù hợp, thì chẳng
những làm cho HV hiểu rõ hơn các tri thức mơn học, mà cịn rèn luyện được các
KN dự đoán, lập kế hoạch, giám sát, đánh giá rất cần thiết cho HV.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Những nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài được thể hiện qua việc trả lời các câu
hỏi khoa học sau đây:
- Quan niệm về SNT, KN SNT như thế nào? Chân dung HV có SNT là gì?
- DH XSTK theo hướng tăng cường rèn luyện KN SNT cho HV được quan
niệm như thế nào? Quy trình và cách thức tổ chức là gì?
- Thực trạng, nhu cầu DH XSTK theo hướng rèn luyện KN môn học và KN
SNT ở các trường ĐH trong QĐ ra sao? Cơ hội phát triển SNT cho HV qua mơn
XSTK có khơng?
- Có thể đề xuất một số biện pháp DH môn XSTK theo hướng tăng cường rèn
luyện KN SNT cho HV ở một số trường ĐH trong QĐ?


17
- Những biện pháp đề xuất có khả thi và hiệu quả không?
7. Luận điểm bảo vệ
- Cơ hội phát triển SNT, KN SNT thông qua môn học XSTK cho HV ở các
trường ĐH trong QĐ.
- Tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp rèn luyện KN SNT trong luận án
cho HV ở một số trường ĐH trong QĐ.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Hệ thống hóa, phân tích, tổng hợp, khái
qt hóa các nguồn tư liệu để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp điều tra thực tiễn: Phỏng vấn, quan sát, dùng phiếu điều tra để

tìm hiểu thực trạng dạy và học XSTK tại một số trường ĐH trong QĐ.
- Phương pháp thống kê toán học: Dùng các phép toán TK để xử lý các số liệu
thu thập được trong quá trình điều tra và thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm ở một số trường
ĐH trong QĐ nhằm kiểm định giả thuyết khoa học, kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu
quả của các biện pháp đề xuất.
- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia về các vấn đề thuộc
phạm vi nghiên cứu của đề tài.
9. Đóng góp của luận án
- Hệ thống hố các quan niệm về SNT, KN SNT, làm rõ các thành phần KN
SNT cụ thể, phân biệt giữa NT và SNT ở một số khía cạnh, làm rõ một số biểu hiện
của HV có KN SNT.
- Đưa ra quan niệm DH theo hướng tăng cường rèn luyện KN SNT; Quy trình,
cách tổ chức DH tốn theo hướng tăng cường rèn luyện KN SNT cho HV.
- Phân tích thực trạng DH XSTK ở một số trường ĐH trong QĐ; làm rõ
nhu cầu phát triển KN SNT và xác định cơ hội rèn luyện KN SNT cho HV
trong DH XSTK.
- Đề xuất một số biện pháp sư phạm trong DH XSTK ở một số trường ĐH
trong QĐ theo hướng tăng cường rèn luyện KN SNT cho HV.


18
- Bước đầu chứng minh tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp sư
phạm đã đề xuất.
- Luận án có thể làm tài liệu tham khảo cho GV giảng dạy môn XSTK ở các
trường ĐH trong QĐ.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 3 chương.
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Một số biện pháp dạy học XSTK ở trường ĐH trong QĐ theo hướng

tăng cường rèn luyện KN SNT cho HV
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


19
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Siêu nhận thức
1.1.1. Quan điểm về siêu nhận thức
Flavell đã đưa ra thuật ngữ “Siêu nhận thức” vào năm 1976 nhằm nói đến vấn
đề NT về NT của bản thân một người.
Theo một số nhà nghiên cứu, khái niệm SNT không được xác định rõ ràng,
được mô tả thiếu sự gắn kết và là một khái niệm với 'biên mờ' [123].
Các tác giả Roebers, Cimeli, Röthlisberger, và Neuenschwander cho rằng thực
tế có sự phức tạp của khái niệm SNT là vì một số thuật ngữ như tự điều chỉnh việc
học, học tập phản ánh, kiểm soát điều hành và SNT thường được sử dụng thay thế
cho nhau đối với cùng một hiện tượng [109].
Theo Monteith (1990), chính vì khó khăn trong việc xác định khái niệm SNT
mà hầu hết các nhà nghiên cứu đều né tránh các định nghĩa chính thức và thay vào
đó chọn mơ tả SNT theo chức năng và đặc điểm của nó (Dẫn theo [87]).
Các nhà nghiên cứu về SNT theo các hướng khác nhau đã cố gắng khái niệm
hóa để làm rõ hơn về SNT.
Những nghiên cứu đầu tiên về SNT nằm trong tâm lí học phát triển nghiên cứu
về trí nhớ. Cách nghiên cứu này được Flavel (1976), Brown (1978), Livingston
(1979) thực hiện từ những năm 1970. Họ đã cố gắng xác định SNT, tập trung chủ
yếu vào mối quan hệ giữa kiến thức của cá nhân về trí nhớ của họ và khả năng ghi
nhớ. Những nỗ lực này nhằm mục đích mơ tả các thuật ngữ “siêu trí nhớ”, “Siêu
nhận thức” và ảnh hưởng của chúng đến bộ nhớ [94].
Flavell (1976) với tư cách là người sáng lập SNT đã mô tả SNT là kiến thức
của một người, sự giám sát và điều chỉnh tích cực các q trình NT. Theo ơng, SNT
đề cập đến: “Sự hiểu biết của cá nhân liên quan đến quá trình NT của bản thân, các

sản phẩm và những yếu tố khác có liên quan trong đó cịn đề cập đến việc theo
giám sát tích cực, điều chỉnh kết quả và sắp xếp các quá trình này để luôn hướng
tới mục tiêu đặt ra” [81]. Flavell nhấn mạnh đến khía cạnh kiến thức, sự hiểu biết
về bản thân, nhấn mạnh vai trò của SNT trong việc giám sát, điều chỉnh các hoạt
động trong quá trình NT.