Sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương oxi lưu huỳnh (hóa học lớp 10) nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ HUYỀN

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH (HÓA HỌC LỚP 10)
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ HUYỀN

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH (HÓA HỌC LỚP 10)
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60.14.01.11
Người hướng dẫn khoa học: TS. VŨ THỊ THU HOÀI

HÀ NỘI – 2015


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám Hiệu, các cán bộ quản
lý, các quý thày cô giảng viên trường Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội
đã tận tình giảng dạy, truyền thụ cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quý báu và
tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn TS. Vũ Thị Thu Hoài, người đã trực tiếp
hướng dẫn và chỉ bảo tận tình, tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường
THPT Việt Yên 2 (tỉnh Bắc Giang), trường THPT Trưng Vương (tỉnh Hưng Yên) đã
tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm
của đề tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên, ủng hộ và giúp đỡ
tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Hà Nội, ngày 11 tháng 11 năm 2015
Tác giả

Hoàng Thị Huyền

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT


Chữ viết tắt
BT
BTHH
dd
DH

DHHH
ĐC
đktc
GD
GQVĐ
GV
HTBT
HS

Các chữ viết đủ
Bài tập
Bài tập hóa học
Dung dịch
Dạy học
Dạy học hóa học
Đối chứng
Điều kiện tiêu chuẩn
Giáo dục
Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Hệ thống bài tập
Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PP
PPDH
PƯ

PTHH
PT
PTN
THPT
TN
TNSP

Phương pháp
Phương pháp dạy học
Phản ứng
Phương trình hóa học
Phổ thông
Phòng thí nghiệm
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm

-MỤC LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Nội dung chương trình chương: oxi – lưu huỳnh.....................................34
Bảng 2.2. Phân phối chương trình chương: oxi – lưu huỳnh....................................34
Bảng 2.3. Bảng mô tả các mức độ yêu cầu cần đạt được cho chương oxi –
lưu huỳnh..................................................................................................................39
Bảng 2.4. Bảng đánh giá mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS......................80
Bảng 2.5. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ trong dạy học hóa học
(giành cho GV).........................................................................................................82
Bảng 2.6. Phiếu tự đánh giá năng lực GQVĐ của HS..............................................83
Bảng 3.1. Các lớp TN và ĐC....................................................................................97

Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trước tác động của trường THPT Việt Yên 2 và
trường THPT Trưng Vương giữa lớp ĐC và TN......................................................98
Bảng 3.3. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường THPT
Việt Yên 2 và trường THPT Trưng Vương giữa lớp TN và ĐC..............................99
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của
trường THPT Việt Yên 2........................................................................................100
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của
trường THPT Việt Yên 2........................................................................................100
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Việt Yên 2.....................101
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của
trường THPT Trưng Vương....................................................................................102
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của
trường THPT Trưng Vương....................................................................................102
Bảng 3.9. Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Trưng Vương.................103
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng..................................................104
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS...................104


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình các thành phần cấu trúc của năng lực........................................10
Hình 1.2. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực..................................................11
Hình 1.3. Cấu trúc năng lực GQVĐ........................................................................ 15
Hình 1.4. Sơ đồ qui trình DH GQVĐ.......................................................................23
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1–THPT Việt Yên 2....101
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2–THPT Việt Yên 2....101
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 1 – THPT
Việt Yên 2...............................................................................................................101
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 2 – TH.PT
Việt Yên 2...............................................................................................................101
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1–THPT

Trưng Vương .........................................................................................................103
Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2–THPT
Trưng Vương.........................................................................................................103
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 1 – THPT
Trưng Vương .........................................................................................................103
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 2 – THPT
Trưng Vương..........................................................................................................103


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - công nghệ, sự phát triển năng động
của các nền kinh tế, quá trình hội nhập và toàn cầu hóa đang làm cho việc rút ngắn
khoảng cách về trình độ phát triển giữa các nước trở nên thực tiễn hơn và nhanh
chóng hơn. Khoa học - công nghệ trở thành động lực cơ bản của sự phát triển kinh
tế - xã hội. Phát triển giáo dục (GD) là nền tảng của sự phát triển khoa học - công
nghệ, phát triển nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại và đóng vai trò
chủ yếu trong việc nâng cao ý thức dân tộc, tinh thần trách nhiệm và năng lực của
các thệ hệ hiện nay và mai sau.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ
năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.
Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu
trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học”.
Theo các văn kiện của Đại hội đảng XI trong phần “ Những nội dung cơ bản
của chiến lược phát triển kinh tế xã hội 2011- 2020” đã nhấn mạnh là phải đặc biệt

quan tâm đến yêu cầu phát triển năng lực trong mục tiêu đào tạo của các trường phổ
thông và đại học.
Chính điều này đã đặt ra cho GD những thách thức và yêu cầu mới. Đó là GD
định hướng năng lực, nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện
mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng
tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực
giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Như vậy, trong quá trình dạy học (DH) ở phổ thông (PT) nhiệm vụ phát triển
năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho học sinh rất quan trọng, đòi hỏi tiến hành ở

7


đồng bộ tất cả các bộ môn. Môn Hóa học là môn vừa là khoa học lí thuyết vừa là
khoa học thực nghiệm, đề cập rất nhiều vấn đề khoa học, học sinh (HS) được rèn
luyện tư duy ở nhiều góc độ. Để phát triển năng lực GQVĐ cho HS thì giáo viên
(GV) có thể dùng nhiều phương pháp (PP) khác nhau, trong đó bài tập hóa học
(BTHH) vừa là phương pháp dạy học (PPDH), vừa là phương tiện DH hiệu quả có
tác động tích cực đến việc hình thành, rèn luyện và phát triển năng lực GQVĐ
cho HS.
Trong quá trình nghiên cứu tìm hiểu trên thực tế, đã có nhiều công trình
nghiên cứu về PP sử dụng BTHH để phát huy các năng lực của HS, nhưng việc sử
dụng BTHH để phát triển năng lực GQVĐ cho HS, đặc biệt là các vấn đề liên quan
đến thực tiễn cuộc sống như vấn đề môi trường, bảo vệ thực vật trong nông nghiệp,
vệ sinh an toàn thực phẩm... còn chưa nhiều.
Từ các lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng hệ thống bài tập hóa học
chương oxi- lưu huỳnh (Hóa học lớp 10) nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu các biện pháp sử dụng BTHH chương oxi- lưu huỳnh nhằm phát

triển năng lực GQVĐ cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa
học (DHHH) ở trường PT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trên cơ sở mục đích đã nêu, đề tài tiến hành với các nhiệm vụ sau:
Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài:
+ Về lí luận: Đổi mới GD theo hướng phát triển năng lực, năng lực GQVĐ,
PPDH GQVĐ và một số PPDH tích cực khác, BT định hướng phát triển năng lực.
+ Về thực tiễn: Điều tra thực trạng sử dụng BTHH và PPDH phát triển năng
lực GQVĐ cho HS trong DHHH ở một số trường PT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung cấu trúc chương trình hóa học trung học phổ
thông (THPT), và đi sâu vào chương oxi- lưu huỳnh (Hóa học lớp 10) - THPT.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập (HTBT) định hướng phát triển
năng lực GQVĐ dùng trong DH chương oxi- lưu huỳnh (Hóa học lớp 10) THPT.
8


- Nghiên cứu PP sử dụng HTBT phát triển năng lực GQVĐ trong DH để phát
triển năng GQVĐ cho HS.
- Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ và thiết kế một số
giáo án minh họa.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) đánh giá tính hiệu quả của các đề xuất.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu GV lựa chọn, xây dựng được một HTBT hóa học định hướng phát triển
năng lực đa dạng, chất lượng và sử dụng HTBT đã xây dựng kết hợp với việc vận
dụng các PPDH tích cực một cách phù hợp thì sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thức
và phát triển năng lực GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở
trường PT.
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu:
Xây dựng và sử dụng BTHH định hướng phát triển năng lực, phối hợp với sử

dụng một số PPDH tích cực phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
5.2. Khách thể nghiên cứu :
Quá trình DHHH ở trường THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
Phần chương oxi – lưu huỳnh (Hóa học lớp 10) ở chương trình cơ bản THPT.
TNSP được tiến hành trong năm học 2014 – 2015, tại 2 trường THPT: Trường
THPT Việt Yên 2 thuộc địa bàn tỉnh Bắc Giang và trường THPT Trưng Vương
thuộc địa bàn tỉnh Hưng Yên.
7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các PP nghiên cứu sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Sử dụng các PP phân tích, tổng hợp, khái quát hóa... trong quá trình tổng
quan các nội dung về cơ sở lí luận của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu, quan sát quá trình DHHH ở trường PT.
- Phỏng vấn, phiếu thăm dò ý kiến của GV ở trường PT.
- TNSP kiểm nghiệm tính hiệu quả của các đề xuất.
7.3.Nhóm phương pháp xử lý thông tin
- Dùng PP thống kê toán học, những thành tựu nghiên cứu khoa học sư phạm
ứng dụng, phần mềm chuyên dụng... xử lí số liệu thực nghiệm (TN).

9


8. Đóng góp của đề tài
-Tổng quan cơ sở lí luận và điều tra thực trạng về vấn đề phát triển năng lực,
năng lực GQVĐ, BT định hướng phát triển năng lực, sử dụng BT định hướng phát
triển năng lực trong DHHH ở trường PT.
- Xây dựng HTBT định hướng phát triển năng lực GQVĐ dùng trong DH
phần chương oxi – lưu huỳnh – Hóa học 10 – THPT.

- Đề xuất PP sử dụng BTHH định hướng phát triển năng lực và PPDH GQVĐ
để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DH chương oxi – lưu huỳnh (Hóa học
lớp 10) – THPT. Thiết kế công cụ đánh giá phát triển năng lực GQVĐ của HS và
giáo án bài dạy theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương :
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh THPT
Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua
sử dụng hệ thống bài tập chương oxi – lưu huỳnh (Hóa học lớp 10) – THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.
1.1.1. Tổng quan sự nghiên cứu về các phương pháp dạy học tích cực và phát
triển năng lực cho học sinh trên thế giới [4], [10].
Xã hội ngày càng phát triển thì sự lão hóa tri thức diễn ra càng nhanh chóng,
đòi hỏi người học phải có khả năng sáng tạo, học tập suốt đời là yêu cầu tự thân, và
tổ chức DH cũng trở nên lạc hậu cần phải thay đổi.
Trong thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu chuyên môn đều hiểu rằng không có một
mô hình lí thuyết học tập mới nào được tuyên bố như là một lí thuyết tổng quát,
toàn năng. Người ta nhận thấy, mô hình lí thuyết học tập khác nhau có những giá trị
10


riêng, người ta tìm cách phát triển các mô hình lí thuyết cho các cách học tập riêng
rẽ. Còn khi vận dụng thì cần phối hợp các lí thuyết một cách thích hợp, và đó chính
là khởi nguồn của đổi mới PPDH và PPDH GQVĐ cũng được ra đời từ chính tư

tưởng này.
Với sự kết hợp 3 lí thuyết nền tảng: lí thuyết vùng phát triển của Vygotsky
(1886 – 1934), đường phát triển năng lực của Glaser (1921 – 2012), xác định vị trí
năng lực học sinh mô hình Rasch (1901- 1980) và các lí thuyết học tập là cơ sở lí
luận cho việc nghiên cứu về phát triển năng lực của HS và PPDH GQVĐ.
Các lí thuyết học tập là những mô hình lí thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ
chế tâm lí của việc học tập. Các lí thuyết học tập được nghiên cứu và vận dụng
nhiều trong DH như:
+ Thuyết hành vi: Học là sự thay đổi hành vi, năm 1913 nhà tâm lí học Mĩ
Watson đã xây dựng thuyết hành vi, giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập.
Thorndike (1864 – 1949), Skinner (1904- 1990) và nhiều tác giả khác đã tiếp tục
phát triển lí thuyết này.
+ Thuyết nhận thức: Học là giải quyết vấn đề, ra đời vào những năm 1920 và
phát triển mạnh trong nửa sau của thế kỉ XX. Nhà tâm lí học người Áo Jeans Piaget
là một đại diện lớn của thuyết này. Những mô hình, quan điểm, đặc điểm của thuyết
nhận thức được vận dụng tối ưu hóa trong quá trình DH.
+ Thuyết kiến tạo: Học là tự kiến tạo tri thức, được phát triển từ khoảng những
năm 60 của thế kỉ XX, và được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỉ XX. Jeans Piaget,
Watzlawick, Hans Aebli, Maria Motessori, Lew S. Wygotzky là những đại diện của
thuyết kiến tạo. Những năm gần đây thuyết kiến tạo ngày càng được chú ý.Theo
thuyết kiến tạo, không phải người dạy mà là người học trong sự tương tác với các
nội dung học tập là trung tâm của quá trình DH. Nhiều quan điểm DH mới, nhiều
PPDH tích cực như PP đàm thoại tìm tòi, DH GQVĐ, DH theo góc, DH theo dự án,
dạy học theo hợp đồng cũng bắt nguồn từ đây.
Từ các lí thuyết học tập, các chiến lược học tập là cơ sở lí luận cho việc
nghiên cứu về phát triển năng lực HS và PPDH tích cực được hoàn thiện trong đó
có PPDH GQVĐ, phát triển năng lực GQVĐ trong DH các môn học.

11

1.1.2. Sự nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực và phát triển năng lực
cho học sinh ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đối với bộ môn Hóa học, việc nghiên cứu về PPDH GQVĐ, sử
dụng BT trong DHHH đã có một số tác giả nghiên cứu như: GS. TS. Nguyễn Ngọc
Quang; GS. TSKH Nguyễn Cương; PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường; PGS. TS. Đào
Hữu Vinh...
Ngoài ra, cũng có một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục
đề cập đến vận dụng PPDH GQVĐ hoặc sử dụng BT để phát triển năng lực GQVĐ
cho HS như:
1. Lê Văn Năm (2002). Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu
quả dạy chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường THPT. Luận án Tiến sĩ,
Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
2. Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện tư duy
trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường THPT, Luận án tiến sĩ, ĐHSP
Hà Nội.
3. Trịnh Ngọc Đính (2005), Xây dựng hệ thống BTHH để rèn luyện cho HS
năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề ở THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học
Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
4. Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS
thông qua hệ thống câu hỏi và BTHH (Phần phi kim - Hóa học 10 – Ban cơ bản),
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
5. Lê Vân Anh (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng BTHH nhằm phát triển
năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS trường THPT (phần kiến thức hóa học cơ sở
chung), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
6. Nguyễn Thị Mai Anh (2014), Vận dụng quan điểm DH kiến tạo trong
chương “nhóm oxi” hóa học 10 nâng cao, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục,
trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
7. Lưu Đình Dũng (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
cho HS thông qua DH phần kim loại hóa học 12 cơ bản, Luận văn thạc sĩ Khoa học

Giáo dục, trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
8. Nguyễn Thị Quỳnh Hoa (2014), Phát triển năng lực GQVĐ qua DH phần
hóa học phi kim 10 THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD –
ĐHQG Hà Nội.

.

12


Từ việc nghiên cứu nội dung các luận văn trên chúng tôi nhận thấy: Một vấn
đề học tập hay một bài toán nhận thức mấu chốt chính là tình huống có vấn đề, tình
huống có vấn đề là hạt nhân của PPDH đàm thoại, DH GQVĐ. Vì vậy, việc xây
dựng và sử dụng BT định hướng phát triển năng lực kết hợp với một số PPDH tích
cực đặc biệt là PPDH GQVĐ để hướng dẫn HS GQVĐ sẽ phát triển năng lực
GQVĐ và các năng lực khác cho HS.
Từ đó chúng tôi xác định việc lựa chọn đề tài của mình là cần thiết, có ý nghĩa khoa
học và thực tiễn góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho HS trung học phổ thông
1.2.1. Khái niệm năng lực [4], [5], [8], [9], [10]
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa là gặp
gỡ. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa.
Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”.
Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000) “Năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận
lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.

Theo John Erpenbeck, “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được
hiện thực hóa qua ý chí”.
Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
Như vậy, năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành
động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các
lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và
kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Năng lực có các đặc điểm sau:

13


Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lí và sinh lí độc đáo của cá nhân: Sự tổ
hợp này bao gồm những thuộc tính tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt
động nhất định nào đó, trong một ngữ cảnh, một tình huống nhất định và làm cho
hoạt động đó đạt được kết quả. Các thuộc tính trong tổ hợp có sự tương tác lẫn
nhau tạo thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định.
Năng lực chỉ tồn tại trong hoạt động. Khi con người chưa hoạt động thì năng
lực vẫn còn tiềm ẩn. Năng lực chỉ có tính hiện thực khi cá nhân hoạt động và phát
triển trong chính hoạt động ấy.
Kết quả trong công việc thường là thước đo để đánh giá năng lực của cá nhân
làm ra nó.
Như vậy, năng lực của con người không phải sinh ra đã có, nó không có sẵn
mà được hình thành và phát triển trong quá trình vận động và giao tiếp.
Với những đặc điểm của năng lực ở trên, để chỉ đạo quá trình DH, GD, muốn
hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở HS tất yếu phải đưa HS tham gia vào
hoạt động làm ra sản phẩm. Năng lực không thể có được thông qua dạy, mà phải
thông qua học và luyện tập.

1.2.2. Cấu trúc của năng lực [4], [9]
Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực thì cấu trúc của năng lực thể
hiện ở các cách tiếp cận sau:
Về bản chất: năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt
và có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động
cơ...nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt
động đó có chất lượng trong một bối cảnh ( tình huống) nhất định.
Về mặt biểu hiện: năng lực biểu hiện bằng sự biết sử dụng các kiến
thức, kĩ năng, thái độ và giá trị động cơ trong một tình huống có thực chứ
không phải là sự tiếp thu tri thức rời rạc tách rời tình huống thực tức là thể
hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm...có thể quan sát được, đo được.
Về thành phần cấu tạo: năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến
thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất.
Theo các cách tiếp cận này có nhiều mô hình cấu trúc năng lực. Theo tiếp cận
về thành phần cấu tạo thì cấu trúc của năng lực được mô tả là sự kết hợp của bốn

14


năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã
hội, năng lực cá thể.
Năng lực chuyên môn (Professional competency).Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua
việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm
lí vận động.
Năng lực PP (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành
động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn
đề. Năng lực PP bao gồm năng lực PP chung và PP chuyên môn. Trung tâm của PP
nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri

thức. Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự
phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
Năng lực cá thể (Induvidual competency)): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan
điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi ứng xử. Nó
được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành
động tự chịu trách nhiệm.
Năng lực
chuyên môn

Năng
lực xã
hội

Năng
lực cá
thể
Năng lực
phương pháp

15


Hình 1.1. Mô hình các thành phần cấu trúc của năng lực
Mô hình cấu trúc năng lực này có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta

cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của giáo viên bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực đánh giá,
chẩn đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Theo tiếp cận về bản chất, biểu hiện của năng lực có mô hình tảng băng về
cấu trúc năng lực:
Cấu trúc năng lực theo mô hình tảng băng gồm 3 tầng:
Tầng 1 là tầng LÀM, tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được vì
thế nên có thể quan sát được.
Tầng 2 là SUY NGHĨ, tầng tiền đề, tức là những kiến thức, kỹ năng tư duy
cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy, suy nghĩ… là
điều kiện để phát triển năng lực, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được.
Tầng 3 là tầng MONG MUỐN, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát
và tính độc đáo của năng lực được hình thành, trong đó động cơ và tính tích cực
của nhân cách có tính quyết định. Bởi nếu bạn thực sự mong muốn, bạn có thể
đạt được những điều ở tầng 2 và 1; nếu bạn không muốn thì không gì có thể thay
đổi bạn. Tầng 1 vừa là tầng thể hiện kết quả của hoạt động (thể hiện năng lực)
và vừa là con đường và phương thức hình thành và phát triển năng lực.
1. Làm. Hành vi (quan sát được)
2. Suy nghĩ. Kiến thức, kĩ năng
Thái độ, chuẩn,
giá trị, niềm tin
3. Mong muốn. Động cơ,

16


Nét nhân cách, tư chất
Hình 1.2. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực
Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực thể hiện được bản chất của năng lực, của
mối liên hệ giữa các yếu tố nằm trong cấu trúc, của yếu tố tự nhiên và xã hội, của

yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tố tình cảm và ý chí.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy, GD định hướng năng lực không
chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng
chuyên môn mà còn phát triển năng lực PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực
hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này. Như vậy để
hình thành năng lực thực sự cho người học, chúng ta cần phát triển toàn diện nhân
cách con người của HS.
1.2.3. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học
hóa học
Theo [8], [9], [10] thì năng lực cần phát triển cho HS được phân thành hai
nhóm chính đó là nhóm năng lực chung (năng lực cốt lõi) và nhóm năng lực chuyên
biệt (năng lực đặc thù).
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống
và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển
do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Nhóm năng lực chung cần hình
thành cho HS bao gồm:
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: Năng lực tự học; Năng
lực GQVĐ; Năng lực tư duy, sáng tạo; Năng lực quản lí.
Nhóm năng lực quan hệ xã hội: Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác.
Nhóm năng lực sử dụng công cụ hiệu quả, gồm: Năng lực sử dụng công
nghệ thông tin truyền thông; Năng lực sử dụng ngôn ngữ; Năng lực tính
toán.
Năng lực chuyên môn: đặc trưng cho mỗi chuyên ngành, chuyên môn, môn
học. Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung
theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc

17

hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động riêng biệt.
Trong nhà trường liên quan đến từng môn học như Toán học, Hóa học, Vật lí, Âm
nhạc... Trong DHHH năng lực chuyên biệt (năng lực đặc thù) của môn Hóa học cần
hình thành và phát triển cho HS đó là:
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học: Năng lực sử dụng biểu tượng
hóa học; Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp
hóc học.
Năng lực thực hành hoá học, bao gồm: Năng lực tiến hành thí nghiệm,
sử dụng thí nghiệm an toàn; Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện
tượng thí nghiệm và rút ra kết luận; Năng lực xử lí thông tin liên quan đến thí
nghiệm.
Năng lực GQVĐ thông qua môn hoá học; Phân tích được tình huống trong
học tập môn hóa học; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập
môn hóa học; Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề
phát hiện trong các chủ đề hóa học; Đề xuất được giải pháp GQVĐ đã phát hiện;
Lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản; Thực hiện được kế
hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV; Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra sự
phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó; Đưa ra kết luận chính xác
và ngắn gọn nhất.
Năng lực tính toán; Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo
thành sau phản ứng; Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ
giữa kiến thức hóa học với các phép toán học; Vận dụng các thuật toán để
tính toán và biện luận trong các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các
tình huống thực tiễn..
Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: Có năng lực hệ thống
hóa kiến thức; Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào
cuộc sống thực tiễn; Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng
dụng trong các vấn để các lĩnh vực khác nhau; Năng lực phát hiện các vấn đề
trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích; Năng lực độc lập sáng
tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn.

Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành cơ sở chung
trong việc giáo dục và dạy học.
18


1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở
trường THPT
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề [3], [9], [10]
Để hiểu được khái niệm năng lực GQVĐ, chúng ta cần hiểu khái niệm “vấn
đề” trong DHHH.
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa
có quy luật cũng như tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn,
cản trở cần vượt qua.
Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những vấn
đề, những bài toán nhận thức cụ thể, có mục tiêu và có tính hướng đích cao đòi hỏi
phải huy động khả năng tư duy và sáng tạo để tìm ra lời giải của vấn đề.
Theo tiếp cận về tiến trình GQVĐ thì có thể hiểu năng lực GQVĐ là khả năng
của con người nhận biết được vấn đề cần giải quyết và biết tìm phương án: đó là
biết vận dụng những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, và sẵn sàng
hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra.
Vì vậy, năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình
nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống
mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.
Trong học tập cũng như trong cuộc sống, HS sẽ gặp các vấn đề cần giải
quyết. Việc nhận ra vấn đề và giải quyết các vấn đề đó một cách thành công chính là
phát triển năng lực GQVĐ.
1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề [8], [10]
Từ cấu trúc chung của năng lực và khái niệm năng lực GQVĐ thì cấu trúc
năng lực GQVĐ phát triển ở HS gồm 4 thành tố (4 năng lực thành phần): Tìm hiểu
vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá

và phản ánh giải pháp. mỗi thành tố bao gồm một số hoạt động của cá nhân làm
việc độc lập hoặc hợp tác nhóm trong quá trình GQVĐ.
Các thành tố của năng lực GQVĐ:

19


Tìm hiểu vấn đề: nhận biết vấn đề; xác định, giải thích các thông tin
ban đầu và trung gian, tương tác với vấn đề; chia sẻ sự am hiểu vấn đề với
người khác.
Thiết lập không gian vấn đề: Thu thập, lựa chọn, sắp xếp, kết nối
thông tin với kiến thức đã học; xác định cách thức, chiến lược GQVĐ; thống
nhất cách thức thiết lập không gian vấn đề.
Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp
+ Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thảo luận, giải quyết các mục
tiêu, xem xét lại các giải pháp...); thời điểm giải quyết từng mục tiêu và phân bố các
nguồn lực (nhân lực, tài nguyên, kinh phí, phương tiện...)
+ Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp; điều chỉnh kế hoạch
cho phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi; tổ chức và duy
trì hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp.
Đánh giá và phản ánh giải pháp: Đánh giá giải pháp đã thực hiện; phản ánh,
suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; đánh giá, xác nhận kiến thức và kinh nghiệm
thu được; khái quát hóa cho những vấn đề tương tự.
Cấu trúc năng lực GQVĐ được mô tả bằng sơ đồ sau:
Năng lực GQVĐ

Thiết lập không Lập kế hoạch và thực hiện
Đánh
giảigiá
pháp

và phản ánh giải pháp

Tìm hiểu vấn đề

gian vấn đề

háp

Nhận biết tình huống có Thu
vấn đề
thập, sắp xếp, đánh giá thông
tin lập tiến trình thực hiện
Thiết
Đánh giá giải pháp đã thực hiện

Xác định, giải thích các thông tin

Phânthức
bổ, xác định cách sử dụng nguồn
lựcvề các giá trị giải pháp
Kết nối thông tin với kiến
Phản ánh
đã có

Chia sẻ sự am hiểu vấn đề
cho vấn đề
Xác định cách Thực hiện và trình bày giải pháp
Xác nhận kiến thức, kinh nghiệm thu được
thức, chiến lược GQVĐ

chức
Thống nhất cách thức thiết lập khôngTổ
gian
vấnvà
đềduy trì hoạt động nhóm

Khái quát hóa cho những vấn đề tương tự

20


Hình 1.3. Cấu trúc năng lực GQVĐ
1.3.3. Các tiêu chí của năng lực GQVĐ [10]
Năng lực GQVĐ là một dạng của năng lực hành động, là năng lực của người
học khi giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn. Khi đó, HS phải vận dụng kiến
thức, kĩ năng và thái độ, đồng thời phải huy động tổng hợp nhiều năng lực .
Theo tài liệu [10], có mô tả các tiêu chí biểu hiện về từng thành tố của năng
lực GQVĐ của HS PT coi đó là chuẩn đầu ra của năng lực này. Với HS THPT các
tiêu chí về thành tố năng lực GQVĐ được mô tả như sau:
- Tìm hiểu vấn đề
+ Phân tích, giải thích đầy đủ thông tin ban đầu (tường minh, ẩn) và mục
tiêu cuối cùng.
+ Trao đổi và tạo sự thống nhất ở hầu hết các thông tin về vấn đề.
Thiết lập không gian vấn đề
+ Am hiểu bản chất một số mô hình, cấu trúc phù hợp với vấn đề.
+ Lựa chọn hầu hết các thông tin cần thiết, từ nhiều nguồn và đánh giá
thông tin.
+ Chủ động trao đổi với bạn về mô hình, cấu trúc, quy trình...
+ Phân bổ tài nguyên hợp lý cho việc thiết lập không gian vấn đề.
Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

+ Vận dụng quy trình, nguyên tắc, chiến lược GQVĐ vào vấn đề ít quen thuộc.
+ Có thể mô tả cách tiếp cận vấn đề rõ ràng qua hình vẽ, nói, viết.
+ Thực hiện thành thạo các giải pháp tương đối phức tạp (có thể tới 3, 4
hành động).
+ Tổ chức được một số phương thức trao đổi trong nhóm.
Đánh giá và phản ánh giải pháp
+ Đánh giá điểm mạnh, điểm yếu giải pháp một cách có ý thức.
+ Bắt đầu suy ngẫm, đánh giá giá trị của giải pháp cho nhiều vấn đề tương tự.

21


+ Bắt đầu suy ngẫm, đánh giá giá trị của giải pháp cho nhiều vấn đề tương tự.
1.3.4. Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề [21]
Để phát triển năng lực GQVĐ cho HS có thể sử dụng các biện pháp sau:
Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn ( hóa
học, liên môn, khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, đời sống thực tiễn...) dẫn tới
vấn đề cần phát hiện.
Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần
thiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình
tìm cách GQVĐ.
Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đích các phương
tiện trực quan (đồ dùng DH, hình vẽ, tranh ảnh, các bài toán có nội dung thực tiễn
giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện, nắm bắt và GQVĐ.
Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, kết hợp...) thông qua
hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa để dự đoán
bản chất của vấn đề, GQVĐ.
Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu
đặc trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên
ngoài của vấn đề.

Biện pháp 6: Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hóa học, để diễn
đạt những nội dung hóa học, diễn đạt lại vấn đề theo những cách khác nhưng đảm
bảo đúng nghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo thuận lợi cho
việc GQVĐ.
Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp)
thông qua hệ thống câu hỏi,ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài toán có phân bậc
để luyện tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở các mức độ khác
nhau. Đồng thời rèn luyện cho HS năng lực vận dụng các kiến thức hóa học để giải
các bài toán thực tiễn.
GQVĐ yêu cầu HS cần có sự phân tích vấn đề, tìm hiểu mâu thuẫn chính, xây
dựng các hướng giải quyết vấn đề, thử giải quyết vấn đề theo các hướng khác nhau,
so sánh các hướng giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất.

22


Khi sử dụng các biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho HS, cần chú ý:
- Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung đã
học, liên tục luyện tập các kĩ năng đã học được. Chuyển các kiến thức khoa học
thành kiến thức của HS.
- Làm cho HS hiểu về năng lực GQVĐ (mô tả về năng lực và các mức độ
thể hiện).
- Hướng dẫn HS PP chung để GQVĐ
- Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có vấn đề.
- Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện năng lực GQVĐ thông qua
các câu hỏi, BT, thí nghiệm.
- Luyện tập cho HS suy luận, phỏng đoán và xây dựng giải thuyết như:
+ Liên tưởng tới những khái niệm đã có
+ Liên tưởng tới những hiện tượng (vấn đề) tương tự và các mối quan hệ.
+ Mở rộng phạm vi sang các lĩnh vực khác

+ Dự đoán các mối quan hệ định lượng, định tính...
- Giao cho HS làm các đề tài nghiên cứu nhỏ (dự án học tập hoặc đề tài nghiên
cứu khoa học).
- Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời.
1.3.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề [4], [5], [9], [10]
Theo quan điểm GD phát triển, đánh giá kết quả GD phải hướng đến sự tiến
bộ của người học.
Vì vậy, đánh giá năng lực GQVĐ của HS là GV đánh giá hoặc HS tự đánh giá
thái độ khi GQVĐ; năng lực tìm hiểu vấn đề, năng lực thiết lập không gian vấn đề,
năng lực lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, năng lực đánh giá và phản ánh giải
pháp của HS trên nền tảng kiến thức, kĩ năng của các em. Từ đó GV có biện pháp
điều chỉnh trong giảng dạy, HS có biện pháp điều chỉnh trong học tập nhằm phát
triển năng lực GQVĐ của HS.
Năng lực GQVĐ được hình thành và phát triển trong hoạt động GQVĐ nên
đánh giá năng lực GQVĐ của HS cần thu thập thông tin, tìm minh chứng qua
những biểu hiện, qua sản phẩm của hoạt động GQVĐ và được thực hiện bằng một
số PP, đi cùng với mỗi PP có các công cụ đánh giá.
Phương pháp đánh giá qua quan sát

23


Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động
cơ hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách GQVĐ
trong một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát GV cần tiến hành các bước:
Bước 1: Chuẩn bị: - Xác định mục tiêu, đối tượng, phạm vi cần quan sát.
Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện
của các năng lực cần đánh giá).
Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát (có ghi chú những thông tin chính).
Bước 2: Quan sát, ghi biên bản:

Bước 3: Đánh giá: phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định...
b) Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập
Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự
đánh giá về bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự
ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu
học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách
khắc phục...Trong hồ sơ học tập HS tự lưu trữ những sản phẩm minh chứng cho kết
quả học tập của mình cùng với những lời nhận xét của GV và bạn học.
Một số loại hồ sơ thường gặp: Hồ sơ tiến bộ, hồ sơ quá trình, hồ sơ mục tiêu,
hồ sơ thành tích
c) Phương pháp tự đánh giá
Tự đánh giá (trong học tập) là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần
nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá
các nỗ lực và tiến bộ, cá nhân nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay
đổi để hoàn thiện bản thân.
Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá
những nỗ lực, quá trình và kết quả. Tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìn lại quá
trình. HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình.
d) Phương pháp đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc
cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau.
Đánh giá đồng đẳng chủ yếu dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học. HS sẽ
đánh giá lẫn nhau dựa theo các tiêu chí được định sẵn.
Cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá.
24


Không chỉ cung cấp thông tin về kết quả học của HS sau khi được đánh
giá, mà còn phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực và
sáng tạo, linh hoạt...

Cả người đánh giá và người được đánh giá đều được hưởng lợi ích từ
việc phát triển kĩ năng quan hệ liên nhân, trách nhiệm, tính tự chủ và khả
năng giải quyết vấn đề. Các kĩ năng xã hội đồng thời được xác định và phát
triển dễ dàng hơn.
1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực
1.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực là để chỉ những PPDH – GD nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học. PP dạy và học tích cực không phải là một PPDH cụ
thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều PP, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác
nhau nhằm phát triển ở người học năng lực sáng tạo, năng lực GQVĐ.
Trong quá trình DHHH chúng ta có thể sử dụng những PPDH và các kĩ thuật
DH tích cực như: Đàm thoại tìm tòi, DH theo dự án, DH hợp tác theo nhóm nhỏ,
DH phát hiện và giải quyết vấn đề. Kĩ thuật công não, sơ đồ tư duy...
1.4.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Chúng ta có thể dựa vào những dấu hiệu sau để phân biệt các PPDH tích cực
với các PPDH thụ động:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học của HS.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thày với tự đánh giá của trò.
1.5. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.5.1. Khái niệm [3], [5], [15]
DH phát hiện và GQVĐ, nêu và GQVĐ, GQVĐ là những thuật ngữ khác
nhau dùng trong lí luận DH các môn học nhưng đều có đặc điểm chung. Trong luận
văn chúng tôi sử dụng thuật ngữ DH GQVĐ.
DH GQVĐ dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức và có vai trò dặc biệt quan
trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người.

25