SOẠN THẢO VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN PHẢN ỨNG PHÂN HẠCH – PHẢN ỨNG NHIỆT HẠCH, VẬT LÍ 12 NHẰM NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC CHO HỌC SINH

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN CÔNG MINH

SOẠN THẢO VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN
"PHẢN ỨNG PHÂN HẠCH – PHẢN ỨNG NHIỆT HẠCH",
VẬT LÍ 12 NHẰM NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC
CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI - 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN CÔNG MINH

SOẠN THẢO VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN
"PHẢN ỨNG PHÂN HẠCH – PHẢN ỨNG NHIỆT HẠCH",
VẬT LÍ 12 NHẰM NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC
CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN VẬT LÍ
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Bùi Văn Loát

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, em xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn chân thành
và sâu sắc đến thầy giáo : PGS.TS. Bùi Văn Loát - ngƣời trực tiếp hƣớng dẫn
về mặt chuyên môn, ngƣời đã rất tận tâm định hƣớng, chỉ dạy, truyền đạt kinh
nghiệm và luôn động viên giúp đỡ em vƣợt qua những khó khăn trong suốt
quá trình thực hiện luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tới Ban giám hiệu cùng quý thầy, cô giáo Trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy
và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu cùng các thầy, cô giáo và các
em HS trƣờng THPT Trần Hƣng Đạo, trƣờng THPT Quang Trung, trƣờng
THPT Lê Quí Đôn – Quận Hà Đông – Hà Nội đã tạo điều kiện và giúp đỡ
tôi trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm.
Cuối cùng, em xin cảm ơn gia đình, bạn bè cùng các đồng nghiệp đã
luôn sát cánh, động viên và giúp đỡ em rất nhiều trong thời gian học tập và
hoàn thành luận văn này.

Hà Nội, tháng 3 năm 2018
Tác giả

Nguyễn Công Minh

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNTT:

Công nghệ thông tin

ĐC:

Đối chứng

ĐHQG:

Đại học Quốc Gia

GD:

Giáo dục

GQVĐ:

Giải quyết vấn đề

GS:

Giáo sƣ

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

Nxb:

Nhà xuất bản

PP:

Phƣơng pháp

NDDH:

Nội dung dạy học

PPDH:

Phƣơng pháp dạy học

PPTN:

Phƣơng pháp thực nghiệm

PTDH:

Phƣơng tiện dạy học

QTDH:

Quá trình dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

THPT:

Trung học phổ thông

TN:

Thực nghiệm

TNSP:

Thực nghiệm sƣ phạm

TTC:

Tính tích cực

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Sự khác nhau giữa dạy học tập trung vào GV với dạy học tập trung
vào HS.
Bảng 1.2: Biểu hiện của dạy học tập trung vào GV với dạy học tập trung vào
HS.
Bảng 2.1: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy học Vật lí ở

trường THPT.
Bảng 2.2: Mức độ quan tâm của GV về tổ chức dạy học tích cực.
Bảng 2.3: Những hạn chế GV thường gặp khi tổ chức dạy học tích cực.
Bảng 2.4: Hiệu quả của dạy học tích cực đem lại cho HS.
Bảng 3.1: Đặc điểm HS lớp TN và lớp ĐC.
Bảng 3.2: Kết quả biểu hiện tính tích cực của HS.
Bảng 3.3. Bảng điểm kết quả kiểm tra lần 1.
Bảng 3.4: Bảng xếp loại học tập lần 1.
Bảng 3.5: Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra lần 1.
Bảng 3.6: Bảng điểm kết quả đánh giá lần 2.
Bảng 3.7: Bảng xếp loại học tập lần 2.
Bảng 3.8: Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra lần 2.

iii


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ
Hình 1.1: Các thành tố cấu trúc của QTDH.
Hình 1.2: Sơ đồ mối quan hệ giữa GV với HS trong dạy và học tích cực.
Hình 2.1: Sự phân hạch của 235U dưới tác dụng nơtron.
Hình 2.2: Phản ứng phân hạch dây chuyền.
Hình 2.3: Mô tả tổng hợp hạt nhân Heli từ Dơteri và Triti.
Hình 3.1: Biểu đồ xếp loại học tập lần 1.
Hình 3.2: Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra lần 1.
Hình 3.3: Biểu đồ xếp loại học tập lần 2.
Hình 3.4: Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra lần 2.

iv

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................. i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................ iii
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ .............................................. iv
MỞ ĐẦU ................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................. 2
3. Giả thuyết nghiên cứu............................................................................. 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................. 2
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ........................................................ 2
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................ 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu. ....................................................................... 3
8. Đóng góp của luận văn ........................................................................... 3
9. Cấu trúc của luận văn ............................................................................. 3
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ................ 5
TỔ CHỨC DẠY HỌC VẬT LÍ NHẰM NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC
CHO HỌC SINH ........................................................................................... 5
1.1. Quan điểm về quá trình dạy học .......................................................... 5
1.1.1. Hoạt động dạy và hoạt động học ...................................................... 5
1.1.2. Các nhân tố của quá trình dạy học ................................................... 6
1.1.3. Bản chất của quá trình dạy học ........................................................ 8
1.2. Nhận thức và tính tích cực nhận thức của học sinh ............................. 9
1.2.1. Nhận thức là gì? ............................................................................... 9
v


1.2.2. Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học .......................... 10
1.2.3. Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh .................... 11
1.2.4. Một số đặc điểm cơ bản thể hiện tính tích cực của học sinh ........... 12

1.2.5. Biểu hiện của tính tích cực nhận thức ............................................ 13
1.2.6. Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức ................... 14
1.3. Một số biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức cho HS trong dạy
học Vật lí ở trƣờng THPT ............................................................................ 15
1.3.1. Sự khác biệt giữa hoạt động nghiên cứu khoa học và hoạt động nhận
thức của học sinh...................................................................................... 15
1.3.2. Một số biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh .... 17
1.3.2.1. Tạo điều kiện tâm lý thuận lợi để HS tích cực hoạt động .... 17
1.3.2.2. Tạo điều kiện để HS có thể giải quyết thành công nhiệm vụ được
giao ........................................... 19
1.3.2.3. Tạo điều kiện cho HS làm quen với một số phương pháp nhận
thức Vật lí ....................................... 20
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh trong
dạy học Vật lí ở trƣờng THPT ..................................................................... 24
1.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học .................................................... 24
1.4.2. Phương pháp dạy và học tích cực ................................................... 26
1.4.2.1. Khái niệm .................................. 26
1.4.2.2. Dấu hiệu đặc trưng của dạy và học tích cực ........... 27
1.4.3. Sự khác nhau giữa dạy học thụ động và dạy học tích cực ............... 30
1.4.3.1. Dạy học tập trung vào GV với dạy học tập trung vào HS ... 30
1.4.3.2. Biểu hiện của dạy học tập trung vào GV với dạy học tập trung
vào HS ......................................... 33
1.4.4. Một số phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS ........... 34
1.4.4.1. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề ............... 34
1.4.4.2. Phương pháp hoạt động nhóm .................... 36
vi


1.5. Tiểu kết chƣơng 1 .............................................................................. 37
CHƢƠNG 2: SOẠN THẢO VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN “PHẢN

ỨNG PHÂN HẠCH PHẢN ỨNG NHIỆT HẠCH”, VẬT LÍ 12 NHẰM
NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH ............... 39
2.1. Tìm hiểu thực trạng tổ chức dạy học nhằm nâng cao TTC cho HS - Vật
lí 12 cơ bản tại các trƣờng THPT hiện nay ................................................... 39
2.1.1. Mục tiêu điều tra ............................................................................ 39
2.1.2. Đối tượng điều tra .......................................................................... 39
2.1.3. Kết quả điều tra .............................................................................. 39
2.1.4. Những khó khăn khi dạy và học chương “Phản ứng hạt nhân- Phản
ứng phân hạch- Phản ứng nhiệt hạch” ..................................................... 42
2.2. Tổng quan về dạy học phần "Phản ứng phân hạch – phản ứng nhiệt
hạch" ở trƣờng Trung học phổ thông ........................................................... 42
2.2.1. Vị trí và vai trò của phản ứng hạt nhân nói chung và phản ứng phân
hạch, nhiệt hạch nói riêng ........................................................................ 42
2.2.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ ............................................... 44
2.2.2.1. Mục tiêu kiến thức ............................ 44
2.2.2.2. Mục tiêu về kỹ năng............................ 45
2.2.2.3 Mục tiêu về thái độ ............................ 45
2.2.3. Kiến thức trọng tâm phần phản ứng phân hạch – phản ứng nhiệt
hạch.......................................................................................................... 45
2.2.3.1. Phản ứng hạt nhân ............................ 45
2.2.3.2. Phản ứng phân hạch ........................... 48
2.2.3.3. Phản ứng nhiệt hạch ........................... 51
2.3. Soạn thảo và tổ chức dạy học phần “Phản ứng phân hạch – phản ứng
nhiệt hạch”, Vật lí 12 nhằm nâng cao tính tích cực cho HS .......................... 53
2.3.1. Bài 1- Phản ứng hạt nhân ............................................................... 53
vii


2.3.2. Bài Phản ứng phân hạch................................................................. 59
2.3.3. Bài phản ứng nhiệt hạch ................................................................ 63

2.4. Tiểu kết chƣơng 2 .............................................................................. 66
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................. 68
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ................................................... 68
3.1.1. Mục đích ......................................................................................... 68
3.1.2. Nhiệm vụ......................................................................................... 68
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 68
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 69
3.4. Phƣơng pháp đánh giá kết quả ........................................................... 69
3.4.1. Dựa trên sự quan sát những biểu hiện của tính tích cực và những kết
quả trong học tập của học sinh ................................................................. 69
3.4.2. Dựa trên kết quả định lượng của các bài kiểm tra ......................... 70
3.5. Tiến hành TNSP ................................................................................ 70
3.6. Kết quả TNSP.................................................................................... 70
3.6.1. Kết quả quan sát các biểu hiện của tính tích cực ............................ 70
3.6.2. Đánh giá kết quả học tập của HS .................................................... 71
3.7. Tiểu kết chƣơng 3 .............................................................................. 78
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................... 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................ 81
PHỤ LỤC ................................................................................................ 84

viii


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Tại điều 5, chƣơng I, Luật Giáo dục đã ghi: "Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; bồi
dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê và ý chí vươn lên”.
Nghị quyết trung ƣơng Đảng kì họp thứ 8, Quốc hội khóa XI về đổi mới

căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam đã nêu rõ: "Tiếp tục đổi mới mạnh
mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực; chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học cập nhật và đổi mới tri
thức, kĩ năng phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ
chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy
và học".
Ngày nay, khoa học kỹ thuật phát triển nhƣ vũ bão, thực tế đó đòi hỏi
con ngƣời trong quá trình làm việc phải không ngừng cập nhật thông tin kiến
thức, tri thức mới của nhân loại. Điều đó đặt ra cho ngƣời giáo viên phải tích
cực đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực. Ngƣời giáo viên
không phải là ngƣời truyền thụ kiến thức một chiều mà còn phải biết khơi gợi
niềm đam mê, tính tích cực, sáng tạo cho học sinh. Nhƣ vậy bên cạnh việc đổi
mới nội dung chƣơng trình và kiểm tra đánh giá kết quả học, đổi mới phƣơng
pháp giảng dạy thì vấn đề nâng cao tích tích cực, chủ động sáng tạo cho HS
đƣợc các nhà giáo dục và các nhà khoa học đặc biệt chú ý.
Trong chƣơng trình Vật lí 12 THPT, phần “Phản ứng phân hạch – phản
ứng nhiệt hạch” có nội dung trọng tâm, cơ bản, quan trọng và có nhiều kiến
thức liên quan đến thực tế và vận dụng thiết thực vào cuộc sống. Chính vì vậy,
nghiên cứu dạy học phần “ Phản ứng phân hạch – Phản ứng nhiệt hạch” nhằm
nâng cao tính tích cực cho HS sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Vật

1


lí, góp phần hình thành các phẩm chất và năng lực cho học sinh.
Từ những lý do thiết yếu nhƣ trên, tác giả đã mạnh dạn chọn đề tài:
“Soạn thảo và tổ chức dạy học phần"Phản ứng phân hạch – Phản ứng

nhiệt hạch", Vật lí 12 nhằm nâng cao tính tích cực cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức dạy học để thiết kế các tiến trình
dạy học phần"Phản ứng phân hạch – phản ứng nhiệt hạch" Vật lí 12 nhằm
nâng cao tính tích cực cho học sinh.
3. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng đƣợc tiến trình soạn thảo và tổ chức dạy học phần “Phản
ứng phân hạch - phản ứng nhiệt hạch”, Vật lí 12 phù hợp với nội dung và
phƣơng pháp dạy học thì sẽ nâng cao đƣợc tính tích cực của HS góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lí ở THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học Vật lí, vấn đề phát triển tính
tích cực, sáng tạo của HS THPT.
4.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: điều tra, đánh giá thực trạng dạy học
và việc bồi dƣỡng nâng cao tích tích cực cho HS ở THPT hiện nay.
4.3. Thiết kế các tiến trình dạy học phần “ Phản ứng phân hạch – phản
ứng nhiệt hạch”, Vật lí 12 theo hƣớng nâng cao tính tích cực, sáng tạo cho HS.
4.4. Xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá tính tích cực, sáng tạo trong
dạy học vật lí 12 ở THPT.
4.5. Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính cần thiết và khả thi của giả
thiết khoa học mà đề tài đã đề ra.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu: Tính tích cực, sáng tạo của HS lớp 12
THPT.

2


5.2. Khách thể nghiên cứu : Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động
học của HS lớp 12 THPT trong quá trình dạy học phần "Phản ứng phân hạch

– phản ứng nhiệt hạch", Vật lí 12 THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
Tập trung vào nâng cao tính tích cực cho HS thông qua tổ chức dạy học
phần “Phản ứng phân hạch – phản ứng nhiệt hạch” Vật lí 12 THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu về cơ sở lí
luận của việc tổ chức dạy học Vật lí nhằm nâng cao tính tích cực, sáng tạo
cho HS.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đánh giá thực trạng
bồi dƣỡng năng lực tích cực, sáng tạo trong dạy học môn Vật lí cho HS hiện
nay.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Lập kế hoạch và tiến hành thực
nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung đƣợc
đề xuất.
- Phương pháp thống kê toán học: Phân tích, xử lý các số liệu thu đƣợc
qua thực nghiệm bằng phần mềm thống kê.
8. Đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc tổ chức dạy học môn Vật lí ở
trƣờng THPT nhằm nâng cao tính tích cực cho học sinh.
- Soạn thảo và tổ chức các tiến trình dạy học phần “Phản ứng phân hạch
– phản ứng nhiệt hạch”, Vật lí 12 THPT nhằm nâng cao tính tích cực, sáng tạo
cho học sinh.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chƣơng:

3


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC VẬT LÍ NHẰM NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC CHO HỌC

SINH
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN "PHẢN ỨNG PHÂN HẠCH –
PHẢN ỨNG NHIỆT HẠCH", VẬT LÍ 12 NHẰM NÂNG CAO TÍNH TÍCH
CỰC CHO HỌC SINH
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
PHỤ LỤC

4


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
TỔ CHỨC DẠY HỌC VẬT LÍ NHẰM NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC
CHO HỌC SINH
1.1. Quan điểm về quá trình dạy học
1.1.1. Hoạt động dạy và hoạt động học
Trƣớc đây nhiều ngƣời quan niệm dạy học là quá trình hoạt động của
giáo viên mà nhiệm vụ chủ yếu là quá trình truyền thụ kiến thức cho học sinh.
Ngày nay, theo quan niệm của lí luận dạy học và tâm lí học sƣ phạm hiện đại
thì dạy học là quá trình tƣơng tác giữa hai chủ thể là GV và HS; thể hiện qua
hai hoạt động căn bản là hoạt động dạy và hoạt động học.
* Hoạt động dạy:
Dạy học là một mặt của quá trình dạy và học, do ngƣời giáo viên thực
hiện. Giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy. Dựa vào mục tiêu, nội dung
chƣơng trình, trình độ năng lực của HS và điều kiện thực có để lựa chọn
phƣơng pháp và hình thức giảng dạy. GV điều khiển hƣớng dẫn HS cách học
phù hợp và hiệu quả nhất.
Dạy là hoạt động của giáo viên, là việc thực hiện một quy trình với nhiều
hoạt động đƣợc sắp xếp liên tiếp có chọn lọc nhằm điều khiển định hƣớng cho
học sinh tìm tòi, nắm vững kiến thức và luyện tập vận dụng vào thực tế. Bên

cạnh đó, trong quá trình dạy học, ngƣời giáo viên còn thƣờng xuyên kiểm tra,
đánh giá, uốn nắn kịp thời các sai sót của học sinh giúp đỡ chỉ đạo và khích
lệ hứng thú học tập ở học sinh.
Như vậy, dạy học theo phương pháp mới, giáo viên đóng vai trò là người
điều khiển, tổ chức cho học sinh nghiên cứu, phân tích các tài liệu lí thuyết,
quan sát các sự vật hiện tượng, tự nhiên hay xã hội, thực hiện các thí nghiệm,
thực hành từ đó nhằm hình thành kĩ năng kĩ xảo và phát triển năng lực hoạt
động cá nhân.
* Hoạt động học:
Học sinh là chủ thể có ý thức trong hoạt động học tập và rèn luyện. Với
5


tƣ liệu dạy học đã có cùng với kiến thức thu thập đƣợc, hoạt động học bao
gồm các hành động, sự trao đổi, tranh luận với nhau và trao đổi với giáo viên.
HS một mặt tận dụng sự tổ chức, điều khiển của GV, mặt khác thông qua tƣ
liệu dạy học, sử dụng vốn kinh nghiệm của bản thân mà chủ động tích cực
chiếm lĩnh tri thức, hình thành phát triển trí tuệ và phẩm chất đạo đức của
mình.
Hoạt động học là một hoạt động nhận thức độc đáo của người học,
thông qua đó người học chủ yếu thay đổi chính bản thân mình và ngày càng
có năng lực hơn trong hoạt động tích cực nhận thức và cải biến hiện thực
khách quan.
* Quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học:
Quá trình dạy học đƣợc tiến hành thông qua hoạt động phối hợp giữa
giáo viên và học sinh. Hoạt động dạy và học là hai mặt của một quá trình,
gắn bó mật thiết với nhau, không tách rời nhau. Hoạt động dạy chỉ đạo hoạt
động học và hoạt động học là cơ sở trung tâm của mọi cải tiến hoạt động dạy,
hai hoạt động này tác động biện chứng với nhau, thúc đẩy nhau cùng phát
triển.

Từ những nhận xét, phân tích ở trên có thể thấy rằng, quá trình dạy học
bao gồm một chuỗi liên tiếp các hoạt động dạy, hoạt động học của người dạy
và người học; các hoạt động này đan xen và tương tác với nhau trong khoảng
không gian và thời gian nhất định, nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
1.1.2. Các nhân tố của quá trình dạy học
Cho đến nay có nhiều nghiên cứu đã đƣa ra nhiều quan niệm khác nhau
về quá trình dạy học. Có thể tựu chung các quan niệm này theo ba thuyết:
Thuyết hệ thống, Thuyết điều khiển và Thuyết thông tin.
Xét theo quan điểm thuyết hệ thống, quá trình dạy học là một hệ thống
chỉnh thể, có cấu trúc gồm các yếu tố: mục đích (mục tiêu dạy học), nội dung
dạy học, các hoạt động dạy – học, phƣơng pháp dạy học, phƣơng tiện dạy
học và kết quả học tập. Mỗi yếu tố có vị trí, chức năng riêng và có mối quan
6


hệ biện chứng với nhau.
* Mục tiêu dạy học: Quá trình dạy học đƣợc bắt đầu từ mục tiêu dạy học.
Có thể coi mục tiêu dạy học là kết quả cần đạt đƣợc của quá trình dạy học, đó
sẽ là căn cứ để tổ chức hoạt động dạy học, là tiêu chuẩn để đánh giá chất
lƣợng quá trình dạy học. Mục tiêu dạy học chi phối tất các các thành tố khác
của quá trình dạy học từ thiết kế nội dung, chƣơng trình, lựa chọn phƣơng
pháp, phƣơng tiện và các hình thức tổ chức dạy học.
* Giáo viên và học sinh: Trong quá trình dạy học giáo viên là ngƣời giữ
vai trò chủ đạo, định hƣớng, tổ chức quản lí quá trình dạy học, còn học sinh là
ngƣời giữ vai trò chủ động, tích cực sáng tạo trong học tập, ngƣời quyết định
kết quả học tập rèn luyện của bản thân mình.
* Chƣơng trình, nội dung dạy học: Nội dung chƣơng trình dạy học đƣợc
xây dựng phù hợp với trình độ học lực và đặc điểm nhận thức các lứa tuổi học
sinh. Nội dung dạy học mang tính hiện đại, toàn diện sẽ tạo nên kết quả giáo
dục toàn diện và có chất lƣợng cao.

* Phƣơng pháp dạy học: là cách dạy của giáo viên và cách học của học
sinh, phƣơng pháp dạy học có vai trò quyết định đối với chất lƣợng quá trình
dạy học. Ở trƣờng phổ thông sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực, giáo
viên tổ chức cho học sinh hoạt động tìm tòi khám phá kiến thức và rèn luyện
kĩ năng thực hành.
* Phƣơng tiện dạy học: Phƣơng tiện dạy học là công cụ nhận thức, công
cụ thực hành, hỗ trợ cho học sinh học tập một cách tích cực và sáng tạo.
Phƣơng tiện dạy học đầy đủ, đồng bộ, hiện đại góp phần quan trọng để tạo
nên chất lƣợng dạy học.
* Môi trƣờng dạy học: Quá trình dạy học xuất phát từ nhu cầu xã hội
chịu sự chi phối của điều kiện kinh tế xã hội – văn hoá, khoa học, công nghệ.
Đồng thời nó đƣợc thực hiện trong một môi trƣờng giáo dục thuận lợi đó là
môi trƣờng sƣ phạm học đƣờng.
Các thành tố và mối quan hệ biện chứng của quá trình dạy học có thể
7


đƣợc miêu tả thông qua hình vẽ sau đây:
Nhu

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

cầu

MT DH

PTDH

xã hội

Kết
quả
dạy

ND DH

PP DH

học

Đánh
giá
kết
quả
dạy
học

MÔI TRƢỜNG KINH TẾ - VĂN HOÁ – XÃ HỘI – KHOA HỌC
Hình 1.1: Các thành tố cấu trúc của QTDH [31. tr. 22]
1.1.3. Bản chất của quá trình dạy học
Theo quan điểm của Tâm lí học hiện đại và lý luận dạy học thì xét về
bản chất của quá trình dạy học chính là quá trình nhận thức và thực hành đặc
biệt của học sinh do giáo viên tổ chức, điều khiển, định hƣớng theo mục tiêu
dạy học xác định.
Mục tiêu của dạy học là thông qua hoạt động học – một hoạt động nhận
thức độc đáo của HS, làm cho học sinh lĩnh hội đƣợc những kinh nghiệm xã
hội mà loài ngƣời đã tích lũy đƣợc nhằm hình thành kỹ năng, kỹ xảo trên cơ
sở vận dụng kiến thức đã học, làm biến đổi năng lực hoạt động của bản thân.
Quá trình nhận thức của học sinh có nhiều nét độc đáo bởi vì đó là quá
trình phản ánh các hiện tƣợng thực tiễn nhƣng không phải là phản ánh tất cả

mọi hiện tƣợng mà là phản ánh một cách tích cực và chọn lọc. Hệ thống kiến
thức mà học sinh đƣợc học trong nhà trƣờng là kết quả nghiên cứu của các
nhà khoa học và đƣợc lựa chọn để xây dựng thành chƣơng trình, nội dung dạy
học và biên soạn thành SGK.
Quy luật nhận thức của loài ngƣời đã đƣợc V.I. Lênin nêu lên trong công
thức nổi tiếng: “Từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng, rồi từ tƣ duy
trừu tƣợng trở về thực tiễn…”. Con đƣờng biện chứng của sự nhận thức chân
lý nhƣ vậy bao gồm hai giai đoạn, đó là giai đoạn cảm tính và giai đoạn lý
8


tính. Tuy nhiên, trong QTDH sự nhận thức - học tập của HS thƣờng là nhận
thức những điều mà nhân loại đã biết, tức là những điều mới mẻ chỉ đối với
chính bản thân HS. Điều đáng lƣu ý ở đây là hoạt động nhận thức của HS
không cần phải diễn ra theo nhƣ trình tự và thời gian mà loài ngƣời và các nhà
khoa học đã nhận thức ra chân lý đó. Tùy thuộc vào đặc điểm nội dung học
tập, khả năng và điều kiện học tập thực mà HS có thể thực hiện hoạt động
nhận thức – học tập đi từ cụ thể đến trừu tƣợng hay ngƣợc lại từ trừu tƣợng
đến cụ thể.
Bên cạnh đó quá trình nhận thức của học sinh luôn đƣợc giáo viên định
hƣớng, tổ chức, hỗ trợ, kiểm tra, uốn nắn giúp các em tránh khỏi những bƣớc
vấp, sai lầm để tiến nhanh đến kết quả học tập.
Tóm lại: Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức và thực
hành của học sinh dưới sự tổ chức, điều khiển, định hướng của giáo viên
nhằm giúp học sinh nắm vững hệ thống kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo
và phát triển năng lực thực hành.
1.2. Nhận thức và tính tích cực nhận thức của học sinh
1.2.1. Nhận thức là gì?
Nhận thức (tiếng Anh: cognition) là hành động hay quá trình tiếp thu
kiến thức và những am hiểu thông qua suy nghĩ, kinh nghiệm và giác quan,

bao gồm các qui trình nhƣ tri thức, sự chú ý, trí nhớ, sự đánh giá, sự ƣớc
lƣợng, sự lí luận, sự tính toán, việc giải quyết vấn đề, việc đƣa ra quyết định,
sự lĩnh hội và việc sử dụng ngôn ngữ. Theo "Từ điển Bách khoa Việt Nam",
nhận thức là quá trình biện chứng của sự phản ánh thế giới khách quan trong
ý thức con ngƣời, nhờ đó con ngƣời tƣ duy và không ngừng tiến đến gần
khách thể. Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức đƣợc định nghĩa là
quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con
ngƣời, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn.

9


1.2.2. Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học
Ngay từ khi xuất hiện trên Trái Đất, để tồn tại và phát triển con ngƣời
luôn luôn phải lao động kiếm sống và đấu tranh chống chọi, tìm cách thích
nghi với thiên nhiên khắc nghiệt. Trong cuộc sống lao động hàng ngày, con
ngƣời luôn thực hiện các mối quan hệ giữa mình với thế giới xung quanh, tức
là luôn luôn hoạt động. Thông qua quá trình hoạt động, trƣớc hết con ngƣời
thể hiện sự thích nghi với môi trƣờng sống, sau đó là để khai thác và cải tạo
môi trƣờng phục vụ cho cuộc sống của mình. Cho nên, trong hoạt động của
mỗi ngƣời luôn gắn liền với với hoạt động nhận thức.
Theo quan điểm của Tâm lý học hiện đại thì: Trong việc nhận thức thế
giới, con ngƣời có thể đạt đƣợc những mức độ nhận thức khác nhau, từ thấp
đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Mức độ thấp ban đầu là nhận thức cảm
tính bao gồm cảm giác và tri giác, trong đó con ngƣời phản ánh vào óc những
biểu hiện bên ngoài của sự vật khách quan, những cái đang tác động trực tiếp
vào giác quan. Mức độ cao gọi là nhận thức lý tính, còn gọi là tƣ duy, trong
đó con ngƣời phản ánh vào óc những thuộc tính bản chất bên trong của sự vật,
những mối quan hệ có tính quy luật. Sự nhận thức không dừng lại ở sự phản
ánh vào trong óc những thuộc tính của sự vật, hiện tƣợng khách quan mà còn

thực hiện các phép suy luận để rút ra những kết luận mới, dự đoán những hiện
tƣợng mới trong thực tiễn. Nhờ thế mà tƣ duy luôn có tính sáng tạo, có thể mở
rộng sự hiểu biết của con ngƣời và vận dụng những hiểu biết của mình vào
việc cải tạo thế giới khách quan, phục vụ lợi ích của con ngƣời. Đó là quy luật
chung của mọi quá trình nhận thức chân lý, đúng nhƣ V.I.Lênin đã chỉ rõ: “Từ
trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực
tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận thức
hiện thực khách quan…”[ 6.tr. 8].
Trong lứa tuổi HS, hoạt động nhận thức chủ yếu của các em là hoạt động
học tập. Thông qua hoạt động này các em chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và
phát triển năng lực, trí tuệ cũng nhƣ phẩm chất đạo đức, thái độ. Trong quá
10


trình học tập của HS, chúng ta nhận thấy điểm giống với quá trình nhận thức
là tìm tòi khám phá ra cái mới nhƣng cũng có điểm khác đó là cái mới này
không phải làm phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại mà chỉ là cái
mới đối với chính bản thân HS. Những kiến thức mới này đã đƣợc nhân loại
tích luỹ và ngƣời GV đã biết trƣớc. Việc khám phá, lĩnh hội tri thức mới của
HS thƣờng diễn ra trong thời gian ngắn, với những dụng cụ, thiết bị sơ sài,
dƣới sự điều khiển, tổ chức, định hƣớng của GV. Cho nên, hoạt động nhận
thức của HS diễn ra một cách thuận lợi, không quanh co gập ghềnh. Cũng bởi
lẽ đó, nhiều GV khi tiến trình dạy học dễ đi vào con đƣờng là chỉ thông báo
cho HS cái mới mà không tổ chức cho HS khám phá, tìm tòi ra kiến thức mới
đó. Vì thế, theo quan điểm dạy học hiện đại, để tổ chức tốt hoạt động nhận
thức cho HS, ngƣời GV cần phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học
sinh. “Điều quan trọng là học sinh phải tự khám phá lại để tập làm cái công
việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này”, [27. tr. 29].
1.2.3. Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh
Theo V.I. Lênin, tính tích cực là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách

thể, đối với đối tƣợng sự vật xung quanh; là khả năng của mỗi ngƣời đối với
việc tổ chức cuộc sống, điều chỉnh những nhu cầu năng lực của họ thông qua
các mối quan hệ xã hội. Tức là con ngƣời không chỉ hiểu đƣợc các qui luật tự
nhiên xã hội mà còn nghiên cứu cải tạo chúng phục vụ lợi ích của con ngƣời.
Theo quan điểm tiếp cận hoạt động – nhân cách – giao tiếp, các nhà tâm
lý học Việt Nam nhƣ Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Ánh Tuyết
…. đều cho rằng: Tính tích cực là một phẩm chất nhân cách điển hình của
con ngƣời. Các thành tố tâm lý của tính tích cực là nhu cầu động cơ hứng thú
niềm tin, lý tƣởng. Do đó, đã nói tới tính tích cực nghĩa là nói tới tính chủ thể
trong hoạt động, tính tƣơng đối ổn định và bền vững của thuộc tính tâm lý
này. Tính tích cực là đặc trƣng hoạt động của của con ngƣời.
Theo I.F. Kharlamôp: TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của HS,
nghĩa là chỉ trạng thái hoạt động của các chủ thể hay của ngƣời hành động.
11


Theo I.I Samôva: TTC nhận thức là mục đích, phƣơng tiện và kết quả
của hoạt động học tập và phẩm chất của HS. Nó xuất hiện trong mối quan hệ
của HS với nội dung, với quá trình học tập, với sự nỗ lực để nắm đƣợc tri thức
và PP trong một thời gian ngắn nhất cùng với việc huy động ý chí để đạt đƣợc
kết quả học tập.
Theo tác giả Trần Bá Hoành thì quan niệm rằng: TTC nhận thức biểu
hiện thông qua tính tích cực học tập, đặc biệt là sự cố gắng cao trong học tập
khát khao hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức.
Từ những quan niệm trên tác giả nhận thấy: TTC nhận thức là một khái
niệm biểu thị sự nỗ lực, chủ động của chủ thể trong quá trình học tập và
nghiên cứu, là sự biểu hiện mức độ huy động cao của các chức năng tâm lý
nhằm giải quyết nhiệm vụ nhận thức, góp phần làm cho nhân cách của chủ
thể phát triển.

Nhu cầu và hứng thú là nguồn gốc của tính tích cực cá nhân tức là
nguồn gốc lòng ham muốn của cá nhân đối với hoạt động nhằm thoả mãn
nhu cầu và hứng thú. Hứng thú là điều kiện hết sức quan trọng cho sự phát
triển về thể chất và tinh thần của HS, nó thúc đẩy HS nỗ lực học tập, nâng cao
kiến thức và hiểu biết. Điều này giúp cho hoạt động học tập của HS diễn ra
nhẹ nhàng và đạt hiệu quả cao. Vì vậy trong dạy học cần phải tạo cho HS
hứng thú học tập.
1.2.4. Một số đặc điểm cơ bản thể hiện tính tích cực của học sinh
Khi học sinh tham gia hoạt động nhận thức bằng các hoạt động học tập,
tính tích cực của HS có thể đƣợc thể hiện qua một số đặc điểm sau:
- Có hứng thú học tập.
- Luôn thể hiện sự tập trung chú ý vào bài học hoặc là nhiệm vụ học tập.
- Sự tự giác tham gia vào hoạt động học, tìm hiểu nội dung kiến thức,
trao đổi thảo luận, ghi bài.
- Có sáng tạo trong quá trình học tập.
12


- Thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập đƣợc giao.
- Trên cơ sở nội dung kiến thức tiếp thu đƣợc, HS có thể diễn đạt lại theo
cách hiểu của mình và vận dụng sáng tạo tri thức thu đƣợc để giải quyết tình
huống thực tiễn đặt ra.
Ngoài những đặc điểm thể hiện TTC của học sinh có thể dễ nhận biết
nhƣ trên, TTC còn có cả biểu hiện bên ngoài và biểu hiện bên trong. Trong
quá trình học tập của HS, việc thực hiện các nội quy, yêu cầu theo định hƣớng
của GV, hay ghi chép bài đầy đủ….. có thể quan sát trực tiếp đƣợc đó chính là
biểu hiện của tính tích cực bên ngoài. Bên cạnh đó, trong quá trình nhận thức,
học tập của HS, do có động cơ, nhu cầu, hứng thú học tập mà dẫn tới HS nắm
bắt kiến thức, đào sâu suy nghĩ, vận dụng thực tế một cách độc lập, tự giác,
sáng tạo. Đó chính là biểu hiện TTC tự giác bên trong.

TTC tự giác bên trong không thể quan sát trực tiếp, nhƣng có thể nhận
thấy thông qua những biểu hiện của TTC bên ngoài. Tính tích cực bên ngoài
là hình thức thể hiện, còn tính tích cực bên trong là nội dung, là yếu tố quyết
định tới sự phát triển của mỗi cá nhân.
1.2.5. Biểu hiện của tính tích cực nhận thức
Hoạt động nhận thức là hoạt động trọng tâm, xuyên suốt trong quá trình
học tập nhằm chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực của bản thân. Khi HS
chủ động, tích cực trong hoạt động nhận thức thì hiệu quả của việc chiếm lĩnh
kiến thức, phát triển năng lực của bản thân càng đƣợc nâng cao. Để phát hiện
mỗi HS có tích cực nhận thức hay không, ngƣời ta thƣờng dựa vào các biểu
hiện sau:
- Chuẩn bị bài trƣớc ở nhà.
- Tập trung chú ý, ghi chép bài đầy đủ.
- Nhanh chóng bắt tay vào giải quyết nhiệm vụ học tập đƣợc giao.
- Thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập đƣợc giao
- Phát biểu, trao đổi ý kiến với GV và các bạn.
- Liên hệ kiến thức bài học vào thực tế.

13


- Tìm kiếm và sử dụng tài liệu phục vụ cho học tập.
- Trả lời đúng những câu hỏi tìm tòi, vận dụng.
Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập cũng không hoàn
toàn giống nhau, GV khi tổ chức quá trình dạy có thể thông qua một số dấu
hiệu nhƣ sau để phát hiện tính tích cực của HS:
- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia
đình, bạn bè, xã hội).
- Thực hiện yêu cầu của GV ở mức độ thế nào (tối thiểu hay tối đa, thực
sự hay qua loa, hình thức).

- Tích cực tham gia thƣờng xuyên hay chỉ gián đoạn.
- Có kiên trì, nỗ lực quyết tâm vƣợt khó khăn khi học tập hay không.
- Chiều hƣớng diễn biến tính tích cực tăng lên hay giảm đi.
1.2.6. Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức
Theo tác giả Thái Duy Tuyên: “Giáo dục trong nhà trường chỉ là một
phần, còn cần có sự giáo dục ngoài xã hội, trong gia đình để giúp cho việc
giáo dục trong nhà trường được tốt hơn. Giáo dục trong nhà trường dù tốt
mấy nhưng thiếu giáo dục trong gia đình và ngoài xã hội thì kết quả cũng
không hoàn toàn”, [33. tr. 96].
Tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố chủ yếu sau:
* Nhà trƣờng:
Nhà trƣờng là cơ quan chuyên trách việc giáo dục – đào tạo con ngƣời.
Nhà trƣờng có nội dung giáo dục đƣợc chọn lọc và sắp xếp có hệ thống, với
phƣơng pháp khoa học, với những phƣơng tiện và điều kiện giáo dục hiện
đại, chính qui, với đội ngũ thầy cô giáo nhiệt tình trách nhiệm, nhân cách mẫu
mực, với môi trƣờng sƣ phạm văn minh và quá trình giáo dục đƣợc tổ chức
một cách khoa học chặt chẽ, liên tục. Nhà trƣờng là nhân tố ảnh hƣởng lớn tới
tính tích cực nhận thức của HS.
* Gia đình: HS bên cạnh học tập ở nhà trƣờng thì các em còn có nhiều
thời gian ở bên gia đình cho nên những điều kiện kinh tế, cơ sở vật chất, sự

14


quan tâm, chia sẻ, khích lệ, động viên từ bố mẹ và ngƣời thân, truyền thống
hiếu học của gia đình …. có ảnh hƣởng lớn đến tính tích cực nhận thức của
học sinh.
* Xã hội: Tinh thần cộng đồng, lòng dũng cảm, trí sáng tạo, kỹ năng vận
dụng tri thức và điều kiện thực tế đƣợc thực hiện trong điều kiện thực tế cuộc
sống, thông qua các hoạt động xã hội. Thông qua đó, HS có nhiều cơ hội để

thể hiện tính tích cực nhận thức, điều chỉnh hành vi cho phù hợp với thực tế.
* Bản thân HS:
- Đặc điểm hoạt động trí tuệ ( tái hiện, sáng tạo…).
- Năng lực ( hệ thống tri thức, kỹ năng kỹ xảo, động cơ hứng thú, xu
hƣớng hoạt động, hành động..).
- Tình trạng sức khoẻ.
- Trạng thái tâm lý (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ…).
Qua những phân tích ở trên đã cho thấy, việc phát huy tính tích cực nhận
thức của HS đòi hỏi cần có một kế hoạch khoa học, toàn diện, lâu dài khi phối
hợp hoạt động của gia đình, nhà trƣờng và xã hội.
1.3. Một số biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức cho HS trong dạy
học Vật lí ở trƣờng THPT
1.3.1. Sự khác biệt giữa hoạt động nghiên cứu khoa học và hoạt động
nhận thức của học sinh
Trong quá trình dạy học, để đạt đƣợc thành công trong việc tổ chức hoạt
động nhận thức của HS bộ môn Vật lí, ngƣời ta có thể tổ chức quá trình học
tập của HS tƣơng tự với quá trình nghiên cứu khoa học của các nhà Vật lí.
Nhƣng thực chất hai quá trình này có sự khác biệt rõ rệt.
Về nội dung kiến thức: Đối với nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải
pháp mới mà trƣớc đó loài ngƣời chƣa biết đến. Đối với học sinh thì nhận
thức cho bản thân mình những kiến thức đã biết của nhân loại, đặc biệt là
giáo viên đã biết. Vì thế, việc HS khám phá ra những tính chất, định luật mới
của bản thân không phải là để làm phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân
15