12nguyen thi lanh pham thi luong giang nguyen thi phuong thao

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 436 (Kì 2 - 8/2018), tr 60-63; 28

THỰC TRẠNG NĂNG LỰC TIẾNG ANH
CỦA SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
Nguyễn Thị Lành - Phạm Thị Lương Giang - Nguyễn Thị Phương Thảo
Trường Đại học Vinh
Ngày nhận bài: 08/06/2018; ngày sửa chữa: 18/07/2018; ngày duyệt đăng: 20/07/2018.
Abstract: This article aims to investigate English proficiency of students at Vinh University. 212
non-English majored students took part in an English proficiency test. The findings show that only
22% students attained the A2 level. It was also found that the learning time did not affect the test
result and female students had higher scores than the male students.
Keywords: English language proficiency, non-English majored students, solutions, teachers, Vinh
University.
1. Mở đầu
Với tư cách là một ngôn ngữ quốc tế, tiếng Anh đang
ngày càng khẳng định vị thế quan trọng trong mọi lĩnh
vực. Trường đại học - nơi đào tạo nguồn nhân lực chất
lượng cao, có nhiệm vụ trang bị cho sinh viên (SV) kĩ
năng tiếng Anh cần thiết để đáp ứng yêu cầu của xã hội
trong thời kì hội nhập. Vì vậy, nâng cao hiệu quả dạy và
học tiếng Anh đang trở thành một vấn đề cấp bách tại
Việt Nam.
Theo Kế hoạch số 808/KH-BGDĐT ngày
16/08/2012, Bộ GD-ĐT đã ban hành “Kế hoạch triển
khai Đề án ngoại ngữ 2020 trong các cơ sở giáo dục đại
học giai đoạn 2008-2020”, triển khai từ năm học 20112012. Theo đó, đối với các ngành học không chuyên ngữ,
sau khi tốt nghiệp SV phải đạt trình độ tối thiểu Bậc 3
theo Khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam. Chuẩn bậc 3
yêu cầu người học như sau: “Có thể hiểu được các ý

chính của một đoạn văn hay bài phát biểu chuẩn mực, rõ
ràng về các chủ đề quen thuộc trong công việc, trường
học, giải trí,... Có thể xử lí hầu hết các tình huống xảy ra
khi đến các khu vực có sử dụng ngôn ngữ đó. Có thể viết
đoạn văn đơn giản liên quan đến các chủ đề quen thuộc
hoặc cá nhân quan tâm. Có thể mô tả được các kinh
nghiệm, sự kiện, giấc mơ, hi vọng, hoài bão và có thể
trình bày ngắn gọn các lí do, giải thích các ý kiến và kế
hoạch của mình” [1].
Kết quả khảo sát của Đề án Ngoại ngữ quốc gia đã
chỉ ra rằng sau khi học xong chương trình phổ thông cũng
như ở các trường đại học, học sinh, SV không thể giao
tiếp bằng tiếng Anh như mục tiêu đề ra. Từ thực tế đó,
tháng 9/2017, chúng tôi khảo sát năng lực tiếng Anh
(NLTA) của 212 SV không chuyên ngữ tại Trường Đại
học Vinh, góp phần đưa ra một cái nhìn chung về trình
độ tiếng Anh của SV trong Trường, từ đó đề xuất một số
giải pháp đối với thực trạng này.

60

2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Một số khái niệm
2.1.1. Năng lực tiếng Anh
Theo từ điển của Trường Đại học Nam Queensland
(2016), NLTA được định nghĩa là “khả năng người học sử
dụng tiếng Anh để truyền tải thông tin thông qua hình thức
nói hoặc viết trong quá trình học của họ”. Trong bài viết
này, NLTA chỉ được xem xét dưới khả năng viết của đối
tượng tham gia nghiên cứu thông qua bài kiểm tra NLTA.

2.1.2. Sinh viên không chuyên ngữ
SV không chuyên ngữ trong bài viết này là SV theo
học những chuyên ngành khác chuyên ngành Tiếng Anh
tại Trường Đại học Vinh. Tiếng Anh chỉ là một trong số
những môn học bắt buộc trong chương trình của họ với
7 tín chỉ.
2.2. Công cụ nghiên cứu và đối tượng khảo sát
2.2.1. Bài kiểm tra năng lực tiếng Anh đầu vào của sinh viên
Bài kiểm tra này được lấy từ bộ đề đã qua sử dụng
của tổ chức khảo thí quốc tế Cambridge là bộ đề thi KET.
Đây là bộ đề thi đã được xác trị kĩ lưỡng và đưa vào sử
dụng trên phạm vi toàn cầu nên đảm bảo độ giá trị và độ
tin cậy của bài thi, đánh giá đúng năng lực SV tham gia
nghiên cứu. Kiểm tra năng lực đầu vào tiếng Anh chỉ
nhằm đánh giá 2 kĩ năng cơ bản đối với mục tiêu chính
của tiếng Anh chuyên ngành là đọc và viết. Bài kiểm tra
được chia làm 3 phần chính (xem bảng 1), SV được yêu
cầu làm bài test trong vòng 70 phút.
Bảng 1. Cấu trúc bài kiểm tra năng lực A2
Số lượng câu
Phần
Nội dung
Điểm
hỏi
1
Cấu trúc
5
5
2
Từ vựng

5
5
3
Hội thoại
5
5
Email:


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 436 (Kì 2 - 8/2018), tr 60-63; 28

4
5
6

Bài đọc hiểu
7
7
Bài điền từ
7
7
Từ vựng
5
5
Viết từ vào chỗ
7
10
10

trống
Đọc notes và viết
8
5
5
câu trả lời
Viết note
9
25-35 từ
14
phúc đáp
Tổng
9
9
60
2.2.2. Phỏng vấn sâu
Những câu hỏi phỏng vấn sâu được tiến hành sau khi
thống kê kết quả các bảng khảo sát và diễn ra theo nhiều
cách khác nhau: trực tiếp trên lớp, nhất là sau khi dự án
hoàn thành; thông qua các trang mạng xã hội như
Facebook, Zalo hoặc qua điện thoại. Câu hỏi nghiên cứu
được thực hiện tập trung vào các nội dung sau: - Những
phương pháp, cách học tiếng Anh của SV; - Những khó
khăn và thuận lợi khi học tiếng Anh; - Những quan niệm
của SV về vai trò của tiếng Anh hiện nay.
2.2.3. Đối tượng khảo sát
Để đạt được mục tiêu nghiên cứu và trả lời câu hỏi
nghiên cứu, chúng tôi lựa chọn đối tượng khảo sát là SV
không chuyên ngữ năm thứ hai đang theo học tại các
khoa trong Trường Đại học Vinh. Hiện nay, tất cả các

ngành của Trường đều đào tạo theo học chế tín chỉ. 212
SV (nam: 86 (40,6%); nữ: 126 (59,4%); độ tuổi từ 19-21;
nơi sinh thuộc các tỉnh: Nghệ An: 127 (60%); Hà Tĩnh:
50 (24%); Thanh Hóa: 12 (6%); Quảng Bình: 15 (7%);
Ninh Bình: 8 (4%); số SV sống ở nông thôn/miền núi:
180 (85%), ở thành phố/thị tứ: 32 (15%)) được lựa chọn
làm đối tượng khảo sát đang học năm thứ hai (ở thời điểm
bắt đầu khảo sát và thực nghiệm).
2.3. Kết quả khảo sát
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng NLTA của
SV thông qua bài kiểm tra NLTA tương đương cấp độ
A2. Kết quả của bài kiểm tra được thể hiện qua biểu đồ.
Điểm A2 (N=212)
22%

78%
Điểm từ 1-29

Điểm từ 30-60

Biểu đồ. Điểm NLTA của SV không chuyên ngữ
Trường Đại học Vinh

61

Biểu đồ cho thấy, phần lớn SV hiện nay không những
không đạt chuẩn tiếng Anh như yêu cầu mà NLTA của
họ thực sự còn rất hạn chế. Chỉ có 22% trong tổng số SV
được khảo sát đạt điểm A2, 78% còn lại vẫn đang ở trình
độ A1. Những SV này sẽ phải đạt được trình độ B1 trước

khi ra trường theo quy định của Bộ GD-ĐT. Kết quả
NLTA của SV Trường Đại học Vinh được phân tích cụ
thể trong các phần tiếp theo.
Kết quả từ phần Ngữ pháp - Từ vựng cho thấy đây là
phần kiến thức có tỉ lệ đúng nhiều nhất, trung bình gần
50% so với tổng số câu trong phần này. Phần lớn số câu
trả lời chính xác lại rơi vào những câu hỏi về ngữ pháp;
các câu hỏi về từ vựng hoặc điền từ vào câu còn thiếu
vẫn gây khó khăn cho người tham gia bài kiểm tra.
Đối với câu hỏi từ 11-20, bài thi yêu cầu người thi
hoàn thành bài hội thoại bằng cách chọn đáp án phù hợp.
Ví dụ:
11. It's time for lunch (A. Oh, good!; B. One hour;
C. Half past twelve).
Dạng bài này muốn kiểm tra khả năng hiểu và chọn
tương tác phù hợp trong những đoạn hội thoại ngắn. Tuy
những đoạn hội thoại này rất ngắn và lượng từ đơn giản
nhưng chỉ một số ít (10%) có thể trả lời đúng hết cả 5
câu. Còn từ câu 15-20, bài hội thoại được yêu cầu hoàn
thành dài hơn và phức tạp hơn thì số SV làm đúng chỉ
còn 5%. Sau khi có kết quả, một số SV được hỏi đã trả
lời rằng họ không hiểu những từ trong bài tập này nói gì,
có một số chọn sau khi đoán hoặc suy luận theo logic của
chính mình.
Phần đọc hiểu được chia thành 2 dạng bài khác nhau:
từ câu 21-27, SV sẽ phải đọc một bài đọc hiểu 184 từ về
3 cuốn sách và chọn đáp án đúng cho câu hỏi. Ví dụ:
Which book is about somebody who works with doctors?
(A. The Long Night; B. Hard Work; C. Hospital or
Cinema?).

Dạng bài đọc hiểu thứ 2, từ câu 28-35, yêu cầu SV
chọn từ cho sẵn để điền vào một bài đọc 101 từ. Tuy hai
bài đọc hiểu này đều thuộc trình độ tiếng Anh bậc 2 (A2)
theo Khung tham chiếu châu Âu (2001), nhưng phần lớn
SV không có nhiều câu trả lời chính xác. Khi được hỏi
về dạng thức đề thi, tất cả đối tượng tham gia bài kiểm
tra đều cho rằng tuy những dạng bài đọc hiểu này không
còn xa lạ với họ song lại không thể hiểu được bài đọc đó
có nghĩa gì vì vốn từ của họ không đủ để làm tốt.
Phần kiểm tra kĩ năng viết là phần mà SV thể hiện sự
thiếu năng lực nhất, đặc biệt đối với phần phúc đáp bằng
post card. Đề thi như sau:


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 436 (Kì 2 - 8/2018), tr 60-63; 28

Read the note from your friend Richard. Write
a postcard to tell him what he wants to know.
It’s great that you’re coming to see me in England.
Tell me when you are coming, how long you want to
stay and what you want to do.
Write soon!
Richard
Chỉ có 18/212 SV hoàn thành bài viết theo đúng yêu
cầu; phần còn lại người tham gia bài kiểm tra chỉ viết một
vài câu, thậm chí một vài từ; 45% không viết một câu gì
trong bài của mình. Việc “để trống” hoặc viết rất ít trong
bài kiểm tra cũng có thể được giải thích bằng sự thiếu hụt

vốn từ vựng và kiến thức của SV. Bên cạnh đó, một số
SV thừa nhận rằng họ không biết viết post card như thế
nào; một số khác thì cho rằng giảng viên muốn đánh giá
đúng năng lực của mình nên họ không viết gì (vì không
biết hoặc biết viết sẽ sai).
Nói tóm lại, NLTA của SV trong nghiên cứu này thật
sự rất hạn chế, dù phần lớn đều học tiếng Anh trong chương
trình 7 năm, có những SV học tiếng Anh hơn 10 năm. Kết
quả so sánh từ số năm học tiếng Anh và kết quả bài thi năng
lực cũng không cho thấy sự khác biệt (xem bảng 2).
Bảng 2. So sánh điểm A2 của SV
theo năm học tiếng Anh
Std.
Std.
N Mean
Error
Deviation
Mean
Điểm Từ 1-6 năm 1142 25,241 9,0886 1,7491
A2 Từ 7-15 năm 70 24,411 8,0717 0,7278
Theo bảng 2, điểm trung bình tổng của những SV học
tiếng Anh trong khoảng 1-6 năm cao hơn điểm trung
bình chung của những SV học tiếng Anh từ 7-15 năm.
Từ những cuộc phỏng vấn sau khi có kết quả của bài
kiểm tra A2 cho thấy rằng, chỉ một số ít SV chú tâm vào
học tiếng Anh bằng cách làm bài tập thêm ở nhà, số còn
lại thì không học gì thêm ngoài sách giáo khoa và những
bài tập trên lớp. Phần lớn các em chỉ làm được phần Đọc
hiểu và Ngữ pháp, đến phần Viết thư thì ¾ SV bỏ trống,
số ít viết một vài câu. Chỉ có 10 SV (5%) có thể viết một

lá thư trọn vẹn, đó là những SV học khối A1 (Toán, Vật
lí và tiếng Anh). Kết quả này cũng phù hợp với kết quả
của kì thi trung học quốc gia với điểm trung bình của
môn tiếng Anh đầu vào của họ theo thống kê của phòng
Đào tạo Trường Đại học Vinh là 3,0. Kết quả điều tra chỉ
ra rằng, số năm học tiếng Anh không có tác động đến
năng lực ngoại ngữ của người học. Tuy nhiên, về giới
tính lại cho thấy một sự khác biệt có ý nghĩa, thống kê số
điểm A2 giữa nam và nữ SV tham gia trong nghiên cứu
được thể hiện ở bảng 3.

62

Bảng 3. So sánh kết quả điểm A2 giữa SV nam và nữ
Std.
Std.
Giới tính
N
Mean
Error
Deviation
Mean
Nam
8102
22,070
9,2102
1,4045
Điểm
A2
Nữ

110 25,561
7,6324
0,7379
Bảng 3 cho thấy, số điểm bài kiểm tra của SV nữ cao
hơn số điểm của SV nam: tổng trung bình điểm của SV
nam là 22,07 trong khi tổng trung bình của nữ là 25,56.
Independent T-test tiếp tục được sử dụng để xem số điểm
khác nhau này thực sự có ý nghĩa hay không. Kết quả
được trình bày ở bảng 4.
Bảng 4. Khác biệt có ý nghĩa giữa điểm A2
của SV nam và nữ
Điểm A2
Equal
Equal
variances
variances
not
assumed
assumed
Levene's F
Test for
Equality
of
Variances
T
Df

2,627
Sig.

Sig. (2-tailed)

0,107
-2,384
148

-2,200
66,377

0,018

0,031

-3,4910
t-test for Mean Difference
Std.
Error
Difference
1,4646
Equality
of Means
95%
Lower -6,3852
Confidence
Interval
Upper -0,5968
of the
Difference

-3,4910

1,5866
-6,6583
-0,3236

Số liệu từ các cuộc phỏng vấn sâu cho thấy, SV nữ
thường lo lắng về điểm số trong các môn học hơn, trong
khi đó SV nam thể hiện một sự bàng quan (cho rằng học
tiếng Anh chỉ cần qua là được).
Tóm lại, NLTA của SV rất hạn chế. Sự hạn chế này
không xuất phát từ thời gian học tiếng Anh mà còn xuất
phát từ nhiều yếu tố khác được phân tích dưới đây.
2.4. Một số hạn chế
2.4.1. Đối với người dạy
Theo Lê Văn Hoàng và Mai Ngọc Khôi [7], một số
giáo viên tiếng Anh trung học phổ thông tự đánh giá
mình không đạt chuẩn do Đề án 2020 đề ra. Đây cũng là
lí do mà một số SV phản ánh rằng giảng viên của họ có
còn có những lỗi sai cơ bản như phát âm, kiến thức


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 436 (Kì 2 - 8/2018), tr 60-63; 28

chuyên môn hạn chế. Ngoài ra, sự chênh lệch giữa dạy
và thi cũng là một trong những nguyên nhân. Trên thực
tế, phương pháp dạy tiếng Anh “truyền thống” tập trung
vào khả năng tiếp thu (từ vựng, ngữ pháp, đọc hiểu) vẫn
được duy trì ở các trường học, đặc biệt là các trường
không đóng ở thành phố, trong khi các bài kiểm tra năng

lực bắt đầu xu hướng tập trung vào khả năng sản sinh
(viết lại câu, viết đoạn). Hơn 70% học sinh cho rằng giáo
viên sử dụng quá nhiều tiếng Việt trong khi dạy, gần 50%
học sinh cho rằng giáo viên rất ít sử dụng tài liệu từ nước
ngoài và phương tiện nghe nhìn để giảng dạy.
2.4.2. Đối với người học
Mục tiêu học tiếng Anh của người học khác nhau với
đối tượng khác nhau. Một số ít người học có nhu cầu học
tiếng Anh thật sự để du học, để trở thành giáo viên tiếng Anh
hay để trở thành phiên dịch, biên dịch. Còn đối với phần
đông, bao gồm những SV không chuyên ngữ trong nghiên
cứu này thì tuy tiếng Anh là môn học bắt buộc nhưng họ lại
học để “đối phó”. Khi không có một nhu cầu hay mục tiêu
rõ ràng thì người học sẽ không có động lực và đầu tư thích
hợp; chính vì thế sau 7 năm học tiếng Anh, năng lực của họ
không tiến bộ là bao. Bên cạnh đó, phần lớn những SV tham
gia trong nghiên cứu đều đến từ các vùng nông thôn và miền
núi của tỉnh Nghệ An và các tỉnh lân cận nên cũng bị ảnh
hưởng nặng nề với phương pháp dạy “truyền thống” mà
giáo viên mang lại. Hơn thế nữa, môi trường học và thực
hành tiếng Anh của đối tượng này còn hạn chế, nhất là vốn
từ vựng còn rất thấp. Ngoài ra, ngữ pháp cũng là một câu
hỏi cần có câu trả lời vì sau 10 năm học tiếng Anh ở bậc phổ
thông, lên đại học SV vẫn phải học lại từ đầu.
Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng SV nữ có NLTA cao
hơn SV nam cho dù họ có cùng môi trường học tiếng
Anh. Kết quả này có thể được giải thích qua sự chăm chỉ,
chịu khó hơn ở các SV nữ và người học có thể tiến bộ
nếu họ dành nhiều thời gian hơn cho việc học.
Những nguyên nhân kể trên đã dẫn tới kết quả là chỉ

có 22% trong tổng số 212 SV không chuyên ngữ của
Trường tham gia bài test đạt trình độ A2 là đúng với thực
tế hiện tại cũng như đúng với các khảo sát trước đây. Một
trong những định hướng cho việc dạy học có thể nêu ra
ở đây là: ngoài việc thay đổi phương pháp dạy và học
tiếng Anh, giảng viên cần phải tạo động cơ cho người
học để thúc đẩy họ trong việc tự học tiếng Anh của mình.
2.5. Một số giải pháp
- Thay đổi phương pháp dạy và học
Từ thực trạng và những nguyên nhân nêu trên, việc
thay đổi phương pháp dạy của giảng viên và học của SV
khi vào môi trường đại học là điều rất cần thiết. Hiện nay,
Trường Đại học Vinh đã xây dựng hệ thống học liệu
(Learning Management System) trực tuyến. Hệ thống

63

này cung cấp đầy đủ, đa dạng, thích ứng với năng lực và
điều kiện học của SV, tạo điều kiện cho SV học nhóm,
học mọi nơi và mọi lúc; giúp SV nâng cao kĩ năng nghe,
nói cho tất cả các môn, trong đó môn Tiếng Anh.
Khoa Sư phạm Ngoại ngữcủa Trường đã xây dựng và đưa
vào sử dụng trang quản lí việc dạy - học ngoại ngữ cho SV các
chuyên ngành khác nhau ( />course/index.php?categoryid=7), trong đó có tiếng Anh cho
SV không chuyên ngữ (tiếng Anh chuyên ngành). Giảng viên
đảm nhận chương trìnhđược chia thành từng nhóm, chia sẻ với
nhau ngữ liệu dạy - học. Chính vì vậy, ngữ liệu rất phong phú,
SV có thể tham khảo và chia sẻchương trình của các nhóm học
khác nhau, giúp SV phát huy được năng lực tiếp nhận ngoại
ngữcủa riêng mình. Thôngqua hệ thống này, giảng viên và SV

có nhiều cơ hội để tương tác và hỗ trợ nhau trong quá trình học
tiếng Anh. Trong thực tế những năm qua, hình thức này đã có
vai trò lớn trong việc nâng cao chất lượng dạy - học ngoại ngữ
nói chung, tiếng Anh không chuyên nói riêng.
- Thay đổi phương pháp đánh giá
Những năm trước đây, việc đánh giá năng lực tiếng Anh
của SV chỉ dựa vào các bài kiểm tra giữa kì và cuối kì được
thực hiên trên giấy. Mặc dù các kì kiểm tra đó đều diễn ra
nghiêm túc những lại hạn chế trong phạm vi kiến thực đọc
hiểu và viết đoạn câu. Bắt đầu từ năm 2017, SV không
chuyên ngữ được đánh giá thông qua nhiều kênh khác nhau,
trong đó việc đánh giá năng lực của người học thông qua hồ
sơ học tập được chú trọng. Ngoài số lượng quy định cho các
bài tập online (50%), SV cần phải tham gia vào một số dự
án của nhóm và được yêu cầu trình bày kết quả dự án trên
lớp học bằng tiếng Anh. Kết quả bước đầu cho thấy, mặc dù
sự chính xác và trôi chảy trong khi trình bày của SV vẫn còn
cần được phát triển nhưng việc tham gia dự án đã giúp họ
tự tin hơn trong việc học tiếng Anh. Hơn nữa, SV có cơ hội
hình thành, phát triển kĩ năng làm việc nhóm và kĩ năng
thuyết trình trước đám đông.
- Xây dựng cộng đồng nói tiếng Anh
Như phân tích ở trên đã chỉ rõ, phần lớn SV đại học
học tiếng Anh không có một động cơ rõ ràng ngoài việc
đối phó với các kì thi theo quy định và họ cũng không có
môi trường để thực hành ngôn ngữ đó ngoài lớp học.
Chính vì vậy, việc tạo ra cho những người học này một
cộng đồng học tập để họ có cơ hội thực hành là điều
không thể thiếu. Chính vì vây, Trường Đại học Vinh đã
giao cho Đoàn Thanh niên cùng phối hợp với Khoa Sư

phạm Ngoại ngữ thiết lập một khu vực nói tiếng Anh
(English Speaking Zone) ngay tại trường. Khu vực này
hoạt động dưới sự dẫn dắt của chính những SV Khoa Sư
phạm Ngoại ngữ.
(Xem tiếp trang 28)


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 436 (Kì 2 - 8/2018), tr 21-28

các nhiệm vụ như: các bài tập, các dự án, các bài trắc
nghiệm, các bài thực hành/tiểu luận… Kết quả đánh
giá cho phép giảng viên đưa ra kết luận là người học
đạt hay không một năng lực nào. Đảm bảo các năng
lực đó phải nằm trong ma trận hình thành năng lực đầu
ra của người học đáp ứng yêu cầu CĐR của CTĐT.

THỰC TRẠNG NĂNG LỰC…
(Tiếp theo trang 63)

Lời cảm ơn: Nghiên cứu này được tài trợ bởi
Quỹ Phát triển Khoa học và Công nghệ
Đại học Đà Nẵng trong đề tài mã số B2017-ĐN05-13.
Tài liệu tham khảo
[1] Adam Stephen (2006). An introduction to
learning outcomes: A consideration of the nature,
function and position of learning outcomes in the
creation of the European Higher Education Area.
Jurgen Kohler Lewis Purser and Lesley Wilson

(Eds.): EUA Bologna Handbook- Making
Bologna Work (Berlin 2006: Raabe Verlag).
[2] Gloria Rogers, Ph.D - ABET (2003). Assessment for
Quality Assurance. Rose-Hulman Institute of
Technology.
[3] Bộ GD-ĐT (2010). Hướng dẫn xây dựng và công bố
chuẩn đầu ra ngành đào tạo.
[4] Dooley, L. M. - Paprock, K. E. - Sun, I. Gonzalez, E. G. Y. (2001). Differences in priority
for competencies trained between U.S. and
Mexican trainers. In O.A. Aliaga (Ed.),
Proceedings of the 2001 Conference of the
Academy of Human Resource Development.
Tulsa, OK: Academy of Human Resource
Development.
[5] Trần Khánh Đức (2017). Năng lực học tập và đánh
giá năng lực học tập. NXB Bách khoa.
[6] Lê Chi Lan (2015). Tác động của yêu cầu từ người
sử dụng lao động đến chương trình đào tạo đại học
khối ngành Kinh tế (nghiên cứu trường hợp tại một
số trường được lựa chọn tại Thành phố Hồ Chí
Minh). Luận án tiến sĩ Đo lường và Đánh giá trong
giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
[7] Lola C. Duque - John R. Weeks, (2010). Towards a
model and methodology for assessing student
learning outcomes and satisfaction. Quality
Assurance in Education, Vol. 18, Issue: 2, pp. 84-105.
[8] Ohia, U. O. (2006). F.A.M.O.U.S.: An Innovative
and Streamlined Assessment Planning and
Documentation System. Paper presented at SACS
Annual Meeting.

[9] Robert L. Katz, (1974). Skills of an effective
Administrator. Harvard Business Review, Vol. (52),
pp. 90-102.

28

Bất cứ SV nào của Trường Đại học Vinh cũng có thể
tham gia vào khu vực này để có cơ hội thực hành, học hỏi từ
những SV khác trong trường, hoặc với những người nước
ngoài được mời đến. Các hoạt động trong khu vực nói tiếng
Anh được tổ chức hàng tuần với các chủ đề khác nhau, dưới
các hình thức giao tiếp phong phú như trò chơi, làm việc
nhóm, nhóm nhảy, nhóm hát, đóng kịch... Những hoạt động
này không những giúp người tham gia có cơ hội sử dụng tiếng
Anh mà còn tạo ra được sự thoải mái, tự nhiên và vui vẻ trong
việc học thực hành ngôn ngữ của mình.
3. Kết luận
Kết quả của nghiên cứu đã chỉ ra rằng NLTA của SV
không chuyên ngữTrường Đại học Vinh (cho dù đã học tiếng
Anh từ các cấp dưới từ 7-10 năm) vẫn còn rất hạn chế.
Nguyên nhân có thể xuất phát từ các nguồn khác nhau: từ
người dạy, từ chương trình và từ bản thân người học. Từ thực
tế này, những nhà giáo dục, bao gồm những người xây dựng
chương trình, các nhà giáo,... cần lưu ý đến năng lực thực sự
của người học để có những hướng đi phù hợp. Một trong
những giải pháp đó là cung cấp nguồn ngữ liệu mở cho người
học và thay đổi cách đánh giá cũng như tạo môi trường học
tập cộng đồng cho người học. Bên cạnh đó, mục tiêu đào tạo
cho chương trình tiếng Anh tại các trường đại học cũng cần
được quan tâm, xem xét để kết quả đào tạo được khả quan hơn.

Tài liệu tham khảo
[1] Bộ GD-ĐT (2014). Thông tư số 01/2014/TTBGDĐT ngày 24/01/22014 ban hành khung năng
lực ngoại ngữ 6 bậc dành cho Việt nam.
[2] Thủ tướng Chính phủ (2008). Quyết định số
1400/QĐ-TTg ngày 30/09/2008 về việc phê duyệt
Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo
dục quốc dân giai đoạn 2008-2020”.
[3] Bộ GD-ĐT (2017). Thông tư số 23/2017/TTBGDĐT ngày 29/09/2017 ban hành quy chế thi
đánh giá năng lực ngoại ngữ theo khung năng lực
ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam.
[4] Cambridge (2009). Key English Test for schools.
Cambridge: University of Cambridge.
[5] Council of Europe (2001). Common European Framework
ofReference for languages:Learning,Teaching,Assessment
(CEFR). Cambridge University Press.
[6] USQ Dictionary (2016). English language proficiency.
University of South Queensland, Australia.
[7] Van Hoang Le - Khoi Ngoc Mai (2017). Vietnamese high
school tearchers’ self-assessment of their English
language proficiency in relation to the official assessment
test results. EFL Journal, Vol. 2 (2), pp. 71-87.