Giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên tại trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh đại học thái nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm (luận vă thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM VĂN TUÂN

GIÁO DỤC KIẾN THỨC QUỐC PHÒNG, AN NINH
CHO SINH VIÊN TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG
VÀ AN NINH - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN THÔNG QUA
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM VĂN TUÂN

GIÁO DỤC KIẾN THỨC QUỐC PHÒNG, AN NINH
CHO SINH VIÊN TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG
VÀ AN NINH - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN THÔNG QUA
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Ngành: Giáo dục học
Mã số: 8.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Dương Thị Nga

THÁI NGUYÊN - 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các nguồn
số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, chưa được sử
dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều được
ghi rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2019
Tác giả luận văn

Phạm Văn Tuân

i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới người hướng dẫn khoa học:
Tiến sỹ. TS. Dương Thị Nga, đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Tôi xin cảm ơn Trường Đại học Sư Phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo
điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong thời gian tôi học tập và thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Trung tâm Giáo dục Quốc phòng - Đại học
Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình tôi nghiên cứu và
hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Xin được cảm ơn bạn bè, gia đình đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành
nhiệm vụ.
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2019
Học viên
Phạm Văn Tuân

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
DANH MỤC CÁC HÌNH .................................................................................. vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Tính cấp thiết của đề tài ................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................. 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4
5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC KIẾN THỨC QUỐC
PHÒNG, AN NINH CHO SINH VIÊN THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM................................................................................................. 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề....................................................................... 7
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ............................................................ 7
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước ............................................................ 12
1.2. Cơ sở lý luận ............................................................................................... 14
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ......................................................................... 14
1.2.2. Cơ sở khoa học của giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm ............. 23
1.2.3. Bản chất, đặc điểm, quy trình của giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm..... 27

1.2.4. Giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên tại trường Đại học .. 34
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................. 40

iii


Chương 2: THỰC TRẠNG VỀ GIÁO DỤC KIẾN THỨC QUỐC
PHÒNG, AN NINH CHO SINH VIÊN TẠI TRUNG TÂM GIÁO
DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM............................................................................................... 41
2.1. Khát quát về hoạt động khảo sát................................................................. 41
2.1.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 41
2.1.2. Nội dung khảo sát .................................................................................... 41
2.1.3. Phương pháp khảo sát .............................................................................. 41
2.1.4. Đối tượng khảo sát................................................................................... 41
2.2. Kết quả khảo sát ......................................................................................... 42
2.2.1. Thực trạng sử dụng phương pháp và phương tiện giáo dục trong Giáo
dục kiến thức QP - AN tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên ......................................................................................... 42
2.2.2. Thực trạng nhận thức và quan niệm về giáo dục thông qua hoạt động
trải nghiệm ......................................................................................................... 45
2.2.3. Thực trạng mức độ sử dụng và hiệu quả hoạt động trải nghiệm trong
giáo dục kiến thức QP - AN cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc
phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên.......................................................... 48
2.3. Đánh giá chung về thực trạng giáo dục kiến thức QP - AN thông qua
hoạt động trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại
học Thái Nguyên................................................................................................ 51
2.3.1. Thuận lợi .................................................................................................. 51
2.3.2. Hạn chế .................................................................................................... 52
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 54
Chương 3: QUY TRÌNH GIÁO DỤC KIẾN THỨC QUỐC PHÒNG,

AN NINH CHO SINH VIÊN TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC
PHÒNG VÀ AN NINH - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN THÔNG QUA
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............ 55

iv


3.1. Nguyên tắc thiết kế quy trình ..................................................................... 55
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu môn học .................................................. 55
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và vừa
sức riêng ............................................................................................................. 55
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực, độc
lập của sinh viên và vai trò chủ đạo của giảng viên .......................................... 56
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo không gian đàm thoại trong dạy học ..................... 57
3.2. Nội dung và quy trình giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt
động trải nghiệm tại trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học
Thái Nguyên ...................................................................................................... 57
3.2.1. Nội dung giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm
tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên ............. 57
3.2.2. Quy trình giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm
tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên ............... 61
3.3. Kế hoạch giáo dục kiến thức quốc phòng - an ninh thông qua hoạt
động trải nghiệm tại trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh - đại học
Thái Nguyên ...................................................................................................... 66
3.3.1. Một số kế hoạch giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm tại Trung
tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên ......................... 66
3.3.2. Những lưu ý khi giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải
nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên .. 66
3.4 Thực nghiệm sư phạm ................................................................................. 68
3.4.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 68

3.4.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 69
3.4.3. Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 69
3.4.4. Quy trình thực nghiệm ............................................................................. 69
3.4.4. Công cụ tính toán ..................................................................................... 70
3.4.4. Kết quả thực nghiệm................................................................................ 71

v


KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 82
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 83
1. Kết luận .......................................................................................................... 83
2. Kiến nghị ....................................................................................................... 83
2.1. Đối với GV ................................................................................................. 83
2.2. Đối với các Trung tâm Giáo dục quốc phòng - Đại học Thái Nguyên ...... 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 85
PHỤ LỤC ......................................................................................................... 88

vi


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
XIN ĐỌC LÀ

VIẾT TẮT
AN

An ninh

ĐC

Đối chứng

GV

Giảng viên

H

Hoạt động

Me

Trung vị

Mod

Mốt

Nxb

Nhà xuất bản

QP

Quốc phòng

2

Phương sai

SV

Sinh viên

TN

Thực nghiệm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNTL

Trắc nghiệm tự luận

X

Giá trị trung bình

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Nội dung giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm trong Giáo
dục kiến thức QP - AN tại Trung tâm Giáo dục quốc phòng Đại học Thái Nguyên ........................................................................ 58
Bảng 3.2. Bảng kết quả thực hiện phiếu đánh giá NLTƯ đầu vào đối với
SV lần 1 ............................................................................................. 72
Bảng 3.3. Tần suất điểm thực hiện kiểm tra đầu ra lần 1 .................................. 72

Bảng 3.4. Tần suất cộng dồn điểm thực hiện kiểm tra đầu ra đối với SV
lần 1 ................................................................................................... 73
Bảng 3.5. So sánh các giá trị trung bình ( X ) điểm thực hiện kiểm tra đầu
ra đối với SV lần 1............................................................................. 75
Bảng 3.6. Phân tích giá trị phương sai (2) điểm thực hiện kiểm tra đầu ra
đối với SV lần 1 ................................................................................. 76
Bảng 3.7. Bảng kết quả thực hiện kiểm tra đầu vào đối với SV lần 2 .............. 77
Bảng 3.8. Tần suất điểm thực hiện kiểm tra đầu ra lần 2 .................................. 77
Bảng 3.9. Tần suất cộng dồn điểm thực hiện kiểm tra đầu ra đối với SV
lần 2 ................................................................................................... 78
Bảng 3.10. So sánh các giá trị trung bình ( X ) điểm thực hiện kiểm tra đầu
ra đối với SV lần 2............................................................................. 79
Bảng 3.11. Phân tích giá trị phương sai (2) điểm thực hiện kiểm tra đầu
ra đối với SV lần 2............................................................................. 80

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Sơ đồ 1.1. Chu trình học tập dựa vào trải nghiệm ...................................................... 17
Sơ đồ 1.2. Quy trình giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm theo 3 bước ........... 31
Sơ đồ 1.3. Quy trình giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm theo 6 bước ........... 32
Sơ đồ 3.1. Quy trình giáo dục kiến thức QP - AN thông qua hoạt động trải nghiệm
tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên ........ 61
Biểu đồ 2.1. Mức độ sử dụng các phương pháp giáo dục kiến thức QP - AN tại
Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên ........ 42
Biểu đồ 2.2. Mức độ sử dụng các phương tiện giáo dục kiến thức QP - AN tại
Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên ........ 44
Biểu đồ 2.3: Mức độ nhận thức của giảng viên về giáo dục thông qua trải nghiệm .. 46
Biểu đồ 2.4: Quan niệm của giảng viên về giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm .. 47

Biểu đồ 2.5: Mức độ sử dụng hoạt động trải nghiệm trong giáo dục kiến thức QP
- AN cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên................................................................................... 49
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm thực hiện kiểm tra đầu ra đối với SV lần 1 ............. 73
Hình 3.2. Đồ thị tần suất cộng dồn điểm thực hiện kiểm tra đầu ra đối với SV lần 1 ..... 74
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm thực hiện kiểm tra đầu ra đối với SV lần 2 ............. 77
Hình 3.4. Đồ thị tần suất cộng dồn điểm thực hiện kiểm tra đầu ra đối với SV lần 2 ..... 78

vi


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Xuất phát từ nhu cầu đổi mới toàn diện mọi mặt đời sống kinh tế xã hội của đất nước, đổi mới giáo dục và đào tạo trở thành “chìa khóa” cho sự
phát triển tương lai của mỗi quốc gia. Nghị quyết số 29/NQ/TW của Hội nghị
BCHTƯ 8 khóa XI đã khẳng định rằng:“Cần phải đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”,
“Hoạt động dạy học và giáo dục trong nhà trường cần tập trung vào người
học, giúp người học được thực hành”, “Gắn lý luận với thực tiễn”, “Lấy thực
tiễn kinh nghiệm của người học làm thước đo cho chất lượng giáo dục” [1,
tr.3]. Mục tiêu phát triển giáo dục đại học đến năm 2020 cũng khẳng định rằng:
Cần thiết phải “đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy và học tập tại các
trường đại học, coi trọng yếu tố mới mẻ trong tư duy … phát huy tích tích cực
học tập, hướng quá trình dạy học vào người học”.[5, tr.4]. Trong đó các quan
điểm chỉ đạo đã khẳng định nguyên lý giáo dục trong thời đại mới đó là “học đi
đôi với hành”, với nguyên tắc dạy học “đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và
thực tiễn dạy học”. Vì thế, việc dạy học dựa vào trải nghiệm là một hướng tiếp
cận hoàn toàn đáp ứng được những yêu cầu trên.
1.2. Lý luận dạy học hiện đại đã khẳng định rằng trong quá trình dạy học
người học cần phải được đặt ở vị trí trung tâm. Người dạy là người điều khiển,

tổ chức, chỉ đạo người học giúp người học tích cực, chủ động, sáng tạo trong
việc lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử - xã hội của loài người, từ đó thu nhận
và biến chúng thành “vốn sống”, “vốn sinh tồn”. Mặt khác, bất cứ quá trình dạy
học nào cũng đều xuất phát từ thực tiễn học tập của người học. Thực tiễn đó
luôn cần được đặt ưu tiên trong mọi chiến lược dạy học, các mục tiêu hay
phương pháp dạy học đều hướng vào giải quyết các tình huống diễn ra trong
thực tiễn và kinh nghiệm của người học. Vì vậy, dạy học cần dựa vào sự trải

1


nghiệm có ý nghĩa to lớn nhằm phát triển năng lực của người học khi xảy ra
những tình huống trong thực tiễn.
Song trên thực tế, trong dạy và học lâu nay của các nhà trường nước ta
vẫn chủ yếu là theo lối truyền thụ tri thức “thầy đọc - trò chép”. Các mục tiêu,
phương pháp dạy học chủ yếu hướng vào đảm bảo hệ thống tri thức khoa học
bộ môn, không chú trọng phát triển các năng lực thực hiện cho họ và xa rời
thực tiễn học tập của học sinh. Nhà trường chỉ là nơi học sinh tái hiện những tri
thức trong sách giáo khoa, ít có ứng dụng trong thực tiễn đời sống. Sự trải
nghiệm của người học không được người dạy quan tâm một cách sâu sắc. Đó là
một hạn chế nghiêm trọng trong việc dạy và học, khiến nhà trường dần xa rời
thực tế đời sống xã hội.
1.3. Giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh được Đảng và nhà nước ta
xác định là một nội dung của nền giáo dục quốc gia, là nội dung cơ bản trong
xây dựng nền quốc phòng toàn dân, có ý nghĩa quan trọng trong chiến lược
đào tạo con người mới xã hội chủ nghĩa. Giáo dục quốc phòng, an ninh góp
phần thực hiện thắng lợi hai nhiệm vụ chiến lược của cách mạng Việt Nam là
xây dựng thành công chủ nghĩa xã hội và bảo vệ vững chắc Tổ quốc xã hội
chủ nghĩa. Với nhà trường, trong giai đoạn cách mạng hiện nay nhiệm vụ
chính của Giáo dục quốc phòng, an ninh là trang bị cho thế hệ trẻ lòng yêu

nước, yêu chủ nghĩa xã hội, hiểu được công sức, sự nghiệp của các thế hệ ông
cha để lại cho con cháu; từ đó sẵn sàng tham gia thực hiện nghĩa vụ bảo vệ Tổ
quốc có ý nghĩa hết sức quan trọng. Đồng thời, giáo dục quốc phòng và an
ninh cũng được xác định là môn học chính khóa trong các trường, lớp đào tạo
bậc đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, dạy nghề, trung học phổ
thông thuộc hệ thống giáo dục quốc dân; các trường chính trị, hành chính và
đoàn thể. Với ý nghĩa đó, giáo dục quốc phòng, an ninh trong giai đoạn hiện
nay không chỉ đơn thuần là môn học về kỹ thuật quân sự mà là một hệ thống
kiến thức tổng hợp về quốc phòng, an ninh, trang bị cho người học những

2


kiến thức, kỹ năng cơ bản nhất phục vụ sự nghiệp bảo vệ Tổ quốc nói chung
và góp phần giáo dục về ý thức, trách nhiệm qua đó hình thành phẩm chất,
đạo đức người lao động, người chiến sĩ trong tương lai của thế hệ trẻ đang học
tập trong các nhà trường. Sinh viên cao đẳng, đại học, học sinh trung cấp
chuyên nghiệp đều phải thực hiện một chương trình giáo dục quốc phòng và
an ninh bao gồm các nội dung về đường lối quốc phòng và an ninh của Đảng
và nhà nước, hiểu biết chung về một số hoạt động của công tác quốc phòng và
an ninh, các kiến thức và kỹ năng cơ bản của hoạt động quân sự, khái quát về
kỹ, chiến thuật từng người và bắn súng tiểu liên AK... Song, giáo dục kiến
thức quốc phòng, an ninh ở các trường Đại học, Cao đẳng thực tiễn còn chưa
đem lại hiệu quả cao, một phần là do chưa tạo dựng được môi trường thực
tiễn để sinh viên có thể trải nghiệm, từ đó rút ra được những giáo dục thông
qua hoạt động trải nghiệm là một hướng đi mới nhằm góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh.
Từ những lý do nêu trên, tác giả chọn đề tài: “Giáo dục kiến thức quốc
phòng, an ninh cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an
ninh - Đại học Thái Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm” để nghiên cứu

trong luận văn tốt nghiệp thạc sỹ.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng quy trình tổ chức giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho
sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái
Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho
sinh viên tại trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình giáo dục kiến thức quốc phòng, an
ninh cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái
Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm

3


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Hệ thống hóa các vấn đề lý luận về giáo dục kiến thức quốc phòng,
an ninh cho sinh viên thông qua hoạt động trải nghiệm;
4.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng giáo dục kiến thức quốc phòng, an
ninh cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học
Thái Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm;
4.3. Thiết kế và thực nghiệm sư phạm quy trình giáo dục kiến thức quốc
phòng, an ninh cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm.
5. Giả thuyết khoa học
Hoạt động giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên tại trung
tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên trong thời gian vừa
qua đã được quan tâm thực hiện nhưng hiệu quả chưa cao do nhiều nguyên nhân
trong đó có nguyên nhân về hình thức tổ chức. Nếu xây dựng được quy trình
giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên thông qua hoạt động trải
nghiệm một cách khoa học phù hợp với đặc điểm của sinh viên và điều kiện

thực tiễn của trung tâm thì sẽ nâng cao được kết quả học tập quốc phòng, an ninh
của sinh viên góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của trung tâm.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung xây dựng quy trình giáo dục kiến thức quốc phòng,
an ninh cho sinh viên tại trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học
Thái Nguyên
Đối tượng khảo sát là 30 giáo viên và 90 sinh viên ở tại Trung tâm Giáo
dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên.
Thời gian tiến hành nghiên cứu là năm học 2018 - 2019.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng các phương pháp tổng hợp nghiên cứu các tài liệu về lý thuyết
dạy học dựa vào trải nghiệm, các giáo trình lý luận dạy học, sách giáo khoa,

4


sách tham khảo, các tài liệu liên quan, từ nguồn Internet, thư viện số, nhà
sách… Tiến hành phân tích, so sánh, tổng hợp, hệ thống hóa nhằm xây dựng
thành cơ sở lý luận của đề tài.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Tiến hành xây dựng phiếu hỏi dành cho đối tượng là giảng viên và sinh
viên nhằm thu thập những thông tin cần thiết phục vụ cho việc phân tích và
đánh giá thực trạng vấn đề nghiên cứu.
7.2.2. Phương pháp quan sát
Tiến hành quan sát quá trình tổ chức giáo dục kiến thức quốc phòng, an
ninh cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học
Thái Nguyên; nhằm thu thập thông tin cần thiết phục vụ cho việc phân tích và
đánh giá thực trạng vấn đề nghiên cứu. Ngoài ra còn được sử dụng trong quá

trình thực nghiệm một số biện pháp giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh
cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái
Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm; đã được đề xuất.
7.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm dạy học
Tiến hành nghiên cứu các sản phẩm của hoạt động giáo dục kiến thức
quốc phòng, an ninh như: kế hoạch bài học, bài kiểm tra … nhằm thu thập
thông tin cần thiết phục vụ cho việc phân tích và đánh giá thực trạng vấn đề
nghiên cứu. Bên cạnh đó, phương pháp này còn được sử dụng trong quá trình
biện pháp giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên tại Trung tâm
Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên thông qua hoạt động
trải nghiệm đã được đề xuất.
7.2.4. Phương pháp phỏng vấn
Tiến hành phỏng vấn, trao đổi với một số giảng viên và sinh viên tại
Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên để làm rõ
hơn những kết quả thu được qua phiếu hỏi, đồng thời bổ sung thêm những
thông tin cần thiết phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài.

5


7.2.5. Phương pháp chuyên gia
Đã gặp gỡ trao đổi trực tiếp với các chuyên gia trong nghiên cứu lý
thuyết và thực tiễn của đề tài. Tham khảo ý kiến chuyên gia trong quá trình xây
dựng và triển khai đề tài.
7.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Dựa trên cơ sở của việc thiết kế và đề xuất biện pháp giáo dục kiến
thức quốc phòng, an ninh cho sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng
và an ninh - Đại học Thái Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm, tiến
hành thực nghiệm tác động nhằm kiểm chứng và đánh giá kết quả của việc tổ
chức dạy học.

7.3. Nhóm các phương pháp bổ trợ
Vận dụng phương pháp thống kê toán học: Các số liệu đã điều tra được
từ việc điều tra được xử lý bằng hệ thống phần mềm Microsof Excel 2013,
nhằm xác định các tham số đặc trưng mang tính khách quan.
Phương pháp lưu trữ đề tài: Bằng bản mềm dữ liệu số và văn bản.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị và phụ lục, luận văn gồm 3
chương cơ bản:
- Chương 1: Cơ sở lý luận về giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh
cho sinh viên thông qua hoạt động trải nghiệm.
- Chương 2: Thực trạng về giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho
sinh viên tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái
Nguyên thông qua hoạt động trải nghiệm.
- Chương 3: Quy trình giáo dục kiến thức quốc phòng, an ninh cho sinh
viên tại Trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên
thông qua hoạt động trải nghiệm và thực nghiệm sư phạm.

6


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC KIẾN THỨC QUỐC PHÒNG,
AN NINH CHO SINH VIÊN THÔNG QUA
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Có thể nói, việc học tập và giáo dục (dạy học) dựa vào kinh nghiệm có từ
rất lâu cùng với sự xuất hiện của loài người nhưng các lý thuyết khoa học về nó
mới được các nhà nghiên cứu giáo dục đưa ra nghiên cứu từ cuối thể kỉ XIX
đầu thế kỉ XX. Qua nghiên cứu các tài liệu tham khảo và các công trình nghiên

cứu, có thể rút ra các hướng nghiên cứu chính về dạy học dựa vào trải nghiệm
như sau đây:
- Các nghiên cứu theo lý thuyết hành vi:
Đại diện là các các tác giả như: Jonh Dewey, David Kold …
Cha đẻ của giáo dục kinh nghiệm theo thuyết hành vi là Jonh Dewey
(1890 - 1992), người đặt nền móng cho giáo dục kinh nghiệm [17]. Thuyết kinh
nghiệm của Jonh Dewey dựa trên hai nguyên lý chủ đạo là sự liên tục và tác
động ảnh hưởng lẫn nhau. Sự liên tục được ông chứng minh trong luận điểm
“một điều gì đó từ một trải nghiệm kể cả điều tốt, điều dở chúng đều tích lũy
thành kinh nghiệm và ảnh hưởng tới những bản chất, bản tính của con người
trong kinh nghiệm của mỗi cá nhân”[17, tr.32]. Còn sự tác động ảnh hưởng qua
lại lẫn nhau được xây dựng dựa trên khái niệm liên tục. Theo đó, những kinh
nghiệm trong quá khứ có ảnh hưởng tới những tình huống hiện tại. Thuyết giáo
dục trải nghiệm của Jonh Dewey sau này vẫn được các nhà giáo dục, các nhà lý
luận dạy học tiến hành nghiên cứu và coi đó là “điểm tựa” khi nghiên cứu về
dạy học dựa vào trải nghiệm sau này.
Cho đển năm 1984, khi giáo sư David Kold người Mĩ đã công bố công
trình nghiên cứu của mình về học tập dựa vào trải nghiệm. Ông đã xây dựng
nên mô hình học tập qua trải nghiệm gồm bốn giai đoạn như sau:

7


Giai đoạn 1: Khởi động bằng việc tiếp thu một kinh nghiệm;
Giai đoạn 2: Quan sát và phản hồi;
Giai đoạn 3: Hình thành khái niệm trừu tượng;
Giai đoạn 4: Thử nghiệm chủ động.
Theo David Kold trong mô hình của ông người học có thể tiếp cận ở bất
cứ giai đoạn nào trong 4 giai đoạn của chu trình học. Như vậy, giai đoạn trải
nghiệm đã có ban đầu, sau đó tiếp tục bằng quá trình phản hồi, thảo luận, phân

tích và đánh giá kinh nghiệm [12]. Dựa trên lý thuyết về mô hình học tập dựa
vào trải nghiệm của David Kold, các tác giả về sau đã vận dụng vào trong việc
tổ chức cho học sinh học tập dựa vào trải nghiệm.
Nối tiếp các tác giả trên, Roegiers - Người Mỹ (1996) cho rằng: “Chỉ có
cách học tập dựa trên sự khám phá bản thân hoặc tự lĩnh hội thì mới giúp con
người thay đổi hành vi của mình. Bản chất của nó chính là học tập dựa vào trải
nghiệm. Tuy nhiên, sự khám phá hay lĩnh hội có ra sao thì vai trò của nhà
trường vẫn rất quan trọng trong việc tổ chức, bố trí các trình tự các trải
nghiệm cho người học đương đầu và tư duy”.[16, tr.31]. Như vậy, tác giả này
vừa khẳng định vai trò của học tập dựa vào trải nghiệm trong việc thay đổi
hành vi của người học, nhưng cũng không quên nói tới vai trò quan trong của
nhà trường trong việc tổ chức dạy học dựa vào trải nghiệm.
Cho đển các tác giả Beard và Wilson, trong cuốn “The power of
experiential learning: a handbook for trainers and educators” đã khẳng định:
“Dạy học dựa vào trải nghiệm không đơn thuần là giáo viên phải thực hiện một
hoạt động, từ đó rút ra cho người học những kết luận và vận dụng vào các tình
huống khác nhau. Mà thông qua việc kết nối nhiều hành vi, cảm giác trong quá
trình chia sẻ kinh nghiệm, tất cả người học đều được mở rộng hiểu biết của
mình”.[12, tr.24]. Trong công trình này, Beard và Wilson còn mô tả việc dạy
học dựa vào trải nghiệm của người học là quá trình xây dựng hành vi dựa vào
kinh nghiệm đã trải qua của người học, những trải nghiệm chỉ trở thành hiểu

8


biết khi được chia sẻ với tập thể, tiếp đó được chọn lọc nhằm rút ra kết luận và
vận dụng vào tình huống cụ thể.
- Các nghiên cứu theo lý thuyết kiến tạo:
Các ý tưởng của Piaget về đồng hóa (assimilation), điều ứng
(ammoodation), nhận thức cùng với lý thuyết của Kelly (1955), của Bruner

(1960) đóng vai trò khởi nguồn trong việc xây dựng thuyết kiến tạo trong dạy
học. Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận
thức. Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể
nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình dạy học. Khi học tập, mỗi người
hình thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi người trải
nghiệm thấy sẽ được sắp xếp chúng vào trong “bức tranh toàn cảnh về thế
giới” của người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới. Từ
đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo đó là người dạy để cho người
học có cơ hội tự tìm hiểu các tri thức chứa đựng trong những trải nghiệm.
Người học phải học tập từ lý trí riêng và có thể làm điều này tốt hơn nếu không
phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều
chỉnh quá trình học tập của chính mình.
Mebrien và Brandt (1997) đã mô tả rằng: “Kiến tạo là một cách tiếp cận
"dạy" dựa trên nghiên cứu về việc "học" với niềm tin rằng: Tri thức được tạo
nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc
nó được nhận từ người khác”.[dẫn theo 24, tr.5]
Còn theo Brooks (1993) cho rằng: “Quan điểm kiến tạo trong dạy học
khẳng định rằng học sinh cần phải kiến tạo nên những hiểu biết về thế giới
bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có
trước đó”.[dẫn theo 24, tr.6]
Cho đển M. Briner (1999) đã khẳng định: “Người học tạo nên những
kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận
dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình

9


huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu được
với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”.[dẫn theo 24, tr.45]
Như vậy, các tác giả trên của thuyết kiến tạo đều tiến tới khẳng định rằng:

Học không chỉ là khám phá mà cũng là sự giải thích, tái cấu trúc tri thức. Trong
quá trình này thì trải nghiệm là một khâu then chốt trong việc định hình các tri
thức, là sự chuẩn bị vật liệu để tiếp diễn các quá trình đồng hóa và điều ứng.
- Các nghiên cứu theo lý thuyết hoạt động:
Khởi đầu từ quan điểm của L.X. Vugotsxki cho rằng: Sự hình thành các
chức năng tâm lý cấp cao của cá nhân là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội [13]. Với luận điểm gốc này các nhà lý luận giáo dục Liên Xô đã kế thừa và
vận dụng chúng vào hoạt động dạy học và học tập. Theo đó, ý nghĩa của việc ứng
dụng đó liên quan tới nội dung dạy học và cơ chế học tập của người học.
Theo ý nghĩa này, thì nội dung học tập chính là toàn bộ kinh nghiệm xã
hội - lịch sử mà loài người đã hình thành và phát triển qua nhiều thế hệ. Vì vậy,
người dạy cần xác định trong hệ thống phức hợp các kinh nghiệm này, sẽ lựa
chọn các kinh nghiệm nào có thể giúp người học hoàn thành các nhiệm vụ học
tập. Điều đó liên quan tới sự phân loại kinh nghiệm cần giúp người học lĩnh
hội. Về cơ chế học tập của người học đó là trải qua 4 giai đoạn cơ bản đó là:
Giai đoạn 1: Các phán đoán dựa vào kinh nghiệm;
Giai đoạn 2: Hình thành tư duy siêu hình;
Giai đoạn 3: Hình thành các tư duy lý luận biện chứng;
Giai đoạn 4: Trừu tượng hóa, hệ thống hóa các tri thức. [13]
Nối tiếp các tác giả trên người ta tiến hành vận dụng lý luận về hoạt động
tâm lý của A.N. Leonchev vào dạy học, trong đó người ta lý luận về sự phát
triển tâm lý học trẻ em là cơ sở tâm lý học cho quá trình tổ chức lĩnh hội cho
học sinh. Theo đó, cơ chế lĩnh hội bao giờ cũng là quá trình “xuất tâm” và
“nhập tâm” dựa trên cơ sở ban đầu là các thao tác sẵn có từ trải nghiệm thực tế
của bản thân người học.[13]

10


Bên cạnh các tác giả trên thì lý thuyết về các bước hình thành hành động
trí tuệ của P.IA.Galperin cũng đề cập tới 3 định hướng phương pháp hành động

cho người học. Trong đó “phương pháp khái quát, đầy đủ và học sinh tự làm”
cho rằng nhờ những kinh nghiệm mà học sinh tự làm, tự hoạt động mà giáo
viên giữ vai trò hướng dẫn, không còn là người bắt ép người học dựa trên
những kinh nghiệm hữu hạn của giáo viên nữa.[13]
Tóm lại, Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về dạy học thông qua hoạt động
trải nghiệm, tiêu biểu là: Svinick & Dixon (1987) mô tả mô hình giảng dạy toàn
diện để giải quyết những khó khăn mà giảng viên và sinh viên gặp phải trong
việc áp dụng lí thuyết học tập qua trải nghiệm như một khuôn khổ thiết kế
giảng dạy. Gibb (1988) thực hành dạy học bằng cách liên hệ 4 giai đoạn học
tập trải nghiệm của Kolb ể thiết kế 4 bước dạy học: Lập kế hoạch trải nghiệm;
Nâng cao nhận thức về trải nghiệm; Đánh giá và phản ánh về trải nghiệm;
Cung cấp những thử nghiệm thay thế. Mỗi bước dạy học được thực hiện dựa
trên những phương pháp và biện pháp cụ thể nhằm tạo cơ hội cho sinh viên học
tập và phát triển từ chính những kinh nghiệm sẵn có của mình. Siegel và cộng
sự (1997) tiến hành một thí nghiệm trên phạm vi có kiểm soát để kiểm tra hiệu
quả của video mô phỏng như một cách để đưa lí thuyết học tập qua trải nghiệm
vào giảng dạy môn kiểm toán. Kết quả thí nghiệm cho thấy các nhóm thực
nghiệm rất ủng hộ việc giảng dạy theo cách này vì nó mang lại kết quả họ
mong muốn. Jacobson & Ruddy (2004) dựa trên mô hình học tập trải nghiệm
của Kolb và chu trình 5 giai đoạn của Pfeiffer & Jones (Trải nghiệm; Công bố;
Xử lý; Khái quát; Áp dụng) để tạo ra một mô hình đặt câu hỏi thực tế, đơn giản
dành cho giảng viên, được sử dụng để tăng tư duy phê phán cho sinh viên.
Như vậy, trên thế giới quan niệm về dạy học thông qua trải nghiệm đã
được nhắc đển từ lâu. Mặc dù có nhiều quan điểm, cách lý thuyết đề cập tới,
dưới nhiều hình thức khác nhau nhưng đều đề cập đển việc dạy học thông qua
trải nghiệm sẽ giúp người học nhớ lâu và nó chính là sự kết hợp lý thuyết với

11

thực hành trên thực tế. Mặc dù mỗi tác giả nghiên cứu về trải nghiệm trong dạy
học sáng tạo ra những quy trình tổ chức dạy học khác nhau, song đa phần đều
hướng tới mục tiêu chung, đó là: phát triển năng lực nhận thức, năng lực hoạt
động thực tiễn cho người học để họ thích ứng với những thay đổi của xã hội.
Vấn đề này cần phải được nghiên cứu cụ thể để có những quy trình tổ chức dạy
học, phù hợp với từng môn học.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước
Hiện nay, dạy học dựa vào trải nghiệm mới được đưa vào nghiên cứu
trong một vài năm gần đây, song vẫn còn thiểu vắng các công trình mang tính
chất khái quát công phu, khoa học. Các công trình nghiên cứu trong nước ở lĩnh
vực này mới chỉ ở các dạng bài nghiên cứu hay sáng kiến kinh nghiệm, hoặc
còn loáng thoáng đề cập tới học tập dựa vào kinh nghiệm. Chẳng hạn đển như
các bài báo như:
Tác giả Nguyễn Thu Vân với “Học tập thông qua trải nghiệm, mô hình
hiệu quả trong giảng dạy kỹ năng hành chính cho cán bộ, công chức” [22].
Trong bài báo này, tác giả đã áp dụng các lý thuyết về học tập dựa vào trải
nghiệm nhằm xây dựng kế hoạch bài học giảng dạy kỹ năng hành chính cho
cán bộ, công chức nhà nước. Qua đó chứng minh được hiệu quả của dạy học
dựa vào trải nghiệm.
Tác giả Võ Trung Minh với “Vận dụng mô hình học tập dựa vào trải
nghiệm (David Kolb) trong dạy học ở tiểu học” [10] Trong công trình này, tác
giả cũng vận dụng quy trình 4 bước của học tập dựa vào trải nghiệm để tiến
hành dạy học các môn khoa học lớp 4 và 5 ở bậc tiểu học. Qua đó cho thấy, khả
năng ứng dụng lý thuyết dạy học dựa vào trải nghiệm đã được nghiên cứu trên
thế giới vào chương trình giảng dạy một số môn ở nước ta.
Tác giả Phạm Sỹ Nam với “Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm của
học sinh - Khâu then chốt trong tiến trình vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy
học ở trường phổ thông” [11]. Tác giả này đã trình bày việc tổ chức cho học

12

sinh phổ thông nước ta học tập trải nghiệm trên cơ sở vận dụng lý thuyết kiến
tạo. Tác giả rút ra các kết luận về trải nghiệm như một khâu quan trọng trong
việc kiến tạo tri thức cho học sinh.
Gần đây nhất, trong dự án Giáo dục Môi trường Hà Nội phối hợp trung
tâm Con người và Thiên Nhiên đã biên soạn cuốn “Học mà chơi - Chơi mà
học” [12] hướng dẫn các hoạt động môi trường trường trải nghiệm. Trong cuốn
sách này tác giả đã đưa ra các bước tổ chức thực hiện hoạt động trải nghiệm và
một số hoạt động trải nghiệm cụ thể.
Như vậy, vấn đề dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm đã được nhiều
tác giả trong nước và thế giới quan tâm nghiên cứu, đã đưa ra quan niệm về học
tập qua trải nghiệm, đã khẳng định được ưu điểm lớn nhất của học tập trải
nghiệm là góp phần thay đổi tư duy giáo dục từ chỗ đặt người dạy vào vị trí
trung tâm sang lấy hoạt động học của người học làm trung tâm nhằm hướng tới
sự phát triển năng lực cá nhân, đảm bảo cho một cuộc sống có mục tiêu, có
định hướng. Ở Việt Nam, hiện nay đã có nhiều công trình nghiên cứu ở cấp
luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ khoa học giáo dục về vận dụng lý thuyết trải
nghiệm vào dạy học. Tuy nhiên, các nghiên cứu trên vẫn là những nghiên cứu
có phạm vi hẹp và trên đối tượng cụ thể, chưa thể hiện tính đại diện cho toàn bộ
giáo viên phổ thông, các đề xuất dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm chưa
phản ánh đúng vai trò của người dạy đó là định hướng, hỗ trợ, giúp đỡ, khuyến
khích... quá trình học tập của người học. Vì vậy, vấn đề vận dụng các lí thuyết
dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm cần được tiếp tục quan tâm nghiên
cứu, phát triển. Trong đó, lí thuyết học tập của Kolb luôn được đánh giá cao và
việc vận dụng lí thuyết này để xây dựng quy trình tổ chức dạy học kiến thức sẽ
nâng cao chất lượng các hoạt động trong lớp học của GV và HS.
Từ những nhận xét tổng quan trên, tác giả rút ra các vấn đề đặt ra cho đề
tài cần khai thác đó là:

13


- Trình bày hệ thống lý thuyết về dạy học dựa vào trải nghiệm và nêu khả
năng áp dụng của nó vào quá trình dạy học môn Giáo dục học tại Trung tâm
Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên.
- Nghiên cứu kết quả việc ứng dụng quy trình dạy học Giáo dục học dựa
vào trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái
Nguyên, nhằm so sánh hiệu quả của việc ứng dụng này so với cách dạy học
truyền thống.
Tóm lại, cho đến nay chưa có nhiều công trình nghiên cứu nào đề cập về
dạy học Giáo dục học dựa vào trải nghiệm tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng
và an ninh - Đại học Thái Nguyên. Kế thừa các công trình đi trước, đề tài sẽ
tiến hành nghiên cứu vấn đề dạy học Giáo dục học dựa vào trải nghiệm tại
Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên một cách
nghiêm túc và khoa học.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm
- Khái niệm:
Về khái niệm “Trải nghiệm” hiện nay được nhiều tác giả trên thế giới và
trong nước đưa ra. Ví dụ:
Theo từ điển Tâm lý học của Đại học Cambridge đưa ra thì: “Trải
nghiệm là hoạt động nhằm thu nhận những vốn hiểu biết từ cuộc sống hằng
ngày qua lao động, hành nghề, giao tiếp, cư xử … hoặc những suy nghĩ được
học từ lý luận”. [ 9]
Theo từ điển Tâm lý học của các tác giả Nguyễn Văn Lũy - Lê Quang
Sơn thì: “Trải nghiệm là tổng quan khái niệm bao gồm tri thức, kỹ năng trong
hoặc quan sát sự vật hoặc sự kiện đạt được thông qua hoạt động tham gia hoặc
tiếp xúc đển sự vật hoặc sự kiện đó”. [9]

14