Thiết kế và tổ chức hoạt động thực hành và trải nghiệm toán học trong dạy học toán 10 trung học phổ thông (Luận văn thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

–––––––––––––––––––––––

ĐÀO THANH BÌNH

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
THỰC HÀNH VÀ TRẢI NGHIỆM TOÁN HỌC
TRONG DẠY HỌC TOÁN 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán
Mã số : 8.14.01.1

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. ĐÀO THÁI LAI

Thái Nguyên, năm 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng
dẫn của PGS.TS. Đào Thái Lai. Các kết quả, số liệu nghiên cứu nêu trong luận
văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào
khác.
Thái Nguyên, ngày 20 tháng 04 năm 2019
Tác giả luận văn

Đào Thanh Bình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Đào Thái Lai đã trực tiếp
hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho em trong suốt quá trình thực hiện bản luận văn
này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong Khoa sau đại học, Khoa
Toán học trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo những điều
kiện tốt nhất giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu tại khoa.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học
sinh ở các trường thực nghiệm sư phạm đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá
trình thực nghiệm sư phạm.
Mặc dù tác giả đã rất cố gắng nhưng khó tránh khỏi những thiếu sót. Tác
giả rất mong được sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để bản luận văn
được hoàn thiện hơn.
Thái Nguyên, ngày 20 tháng 04 năm 2019
Tác giả

Đào Thanh Bình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan ........................................................................................................ i
Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục ...............................................................................................................iii
Danh mục các từ viết tắt ..................................................................................... iv
Danh mục các bảng.............................................................................................. v
Danh mục các hình ............................................................................................. vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
7. Cấu trúc của đề tài ........................................................................................... 4
NỘI DUNG…………………………………………………………………….5
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .............................................. 5
1.1. Dạy học trải nghiệm ..................................................................................... 5
1.1.1. Vài nét về lịch sử của giáo dục trải nghiệm .............................................. 5
1.1.2 Một số nghiên cứu nước ngoài về hoạt động trải nghiệm ..........................6
1.1.3 Một số nghiên cứu trong nước về hoạt động trải nghiệm ..........................7
1.2 Hoạt động trải nghiệm ................................................................................... 8
1.2.1 Hoạt động trải nghiệm ................................................................................ 8
1.2.2 Vị trí vai trò của tổ chức hoạt động trải nghiệm ...................................... 11
1.2.3 Các đặc điểm cơ bản của hoạt động trải nghiệm ...................................... 12
1.2.4 Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm............................................ 13
1.2.5 Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm.................................................. 18

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.2.6. Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm.......................................... 21
1.3 Hoạt động thực hành.................................................................................... 28
1.3.1 Hoạt động thực hành................................................................................. 28
1.3.2 Các hình thức tổ chức hoạt động thực hành ............................................. 28
1.3.3 Phương pháp dạy học bằng thực hành...................................................... 31
1.3.4 Vị trí, vai trò của tổ chức hoạt động thực hành ........................................ 32
1.3.5 Các đặc điểm cơ bản của hoạt động thực hành ........................................ 33
1.4.Hoạt động thực hành và trải nghiệm với sự hình thành và phát triển phẩm
chất, năng lực của học sinh ................................................................................ 33
1.5 Thực trạng việc tổ chức hoạt động thực hành và trải nghiệm cho học sinh
trung học phổ thông ........................................................................................... 35
1.5.1. Mục đích điều tra ..................................................................................... 35
1.5.2. Phương pháp điều tra ............................................................................... 36
1.5.3. Đối tượng điều tra .................................................................................... 36
1.5.4. Kết quả điều tra........................................................................................ 36
Kết luận chương 1 ............................................................................................ 38
Chương 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH VÀ TRẢI NGHIỆM
TOÁN HỌC ...................................................................................................... 40
2.1. Tổng quan chương trình Toán 10 trung học phổ thông.............................. 40
2.1.1. Số và Đại số ............................................................................................. 41
2.1.2. Hình học và Đo lường ............................................................................. 42
2.1.3. Thống kê và Xác suất .............................................................................. 43
2.1.4. Các chuyên đề học tập ............................................................................. 44
2.1.5. Hoạt động thực hành và trải nghiệm ....................................................... 45
2.2. Tổ chức trò chơi.......................................................................................... 46

2.3. Tổ chức dạy học Toán qua câu lạc bộ(CLB), diễn đàn .............................. 54
2.4. Dạy học Toán hội thi – cuộc thi – ngoại khóa............................................ 57
2.5. Tổ chức dạy học Toán tham quan, dã ngoại............................................... 61
2.6. Tổ chức dạy học Toán hoạt động có tính nghiên cứu, phân hóa................ 63
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Kết luận chương 2.............................................................................................. 65
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................... 67
3.1. Mục đích và yêu cầu của thực nghiệm sư phạm ........................................ 67
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ........................................................... 67
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ................................................................. 67
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm .................................................................. 67
3.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................................ 67
3.6. Thực nghiệm sư phạm ................................................................................. 68
3.6.1. Phân tích quá trình thực nghiệm sư phạm ................................................ 68
3.6.2. Phân tích kết quả quá trình thực nghiệm sư phạm .................................... 84
3.7. Thuận lợi, khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm ......................... 89
3.8. Đề xuất phương án giải quyết...................................................................... 89
Kết luận chương 3 .............................................................................................. 89
Đề xuất và kiến nghị ........................................................................................ 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 91

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CLB

Câu lạc bộ

DC

Đối chứng

GDTT

Giáo dục thường xuyên

HDTN

Hoạt động trải nghiệm

MTCT

Máy tính cầm tay

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1 Độ cần thiết của thực hành và trải nghiệm trong dạy học ................. 36
Bảng 1.2 Độ trường xuyên tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học.. 37
Bảng 1.3. Độ hứng thú của học sinh khi tham gia các hoạt động trải nghiệm.. 37
Bảng 3.1. Bảng tần số - tần suất điểm kiểm tra đánh giá số 1 .......................... 86
Bảng 3.2. Bảng các giá trị thống kê bài kiểm tra đánh giá số 1 ........................ 86
Bảng 3.3. Bảng tần số - tần suất điểm kiểm tra đánh giá số 2 .......................... 87
Bảng 3.4. Bảng các giá trị thống kê bài kiểm tra đánh giá số 2 ........................ 87
Bảng 3.5 Bảng tần số - tần suất Kết quả bài thu hoạch lớp TN ........................ 88

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1 Bốn giai đoạn trong chu trình học tập của Kolb ................................ 10
Hình 1.2 Vai trò của HĐTN đối với mục tiêu giáo dục .................................... 12
Hình 1.3. Sơ đồ tìm giải pháp trong “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” 14
Hình 1.4. Sơ đồ tóm tắt dạy học bằng trải nghiệm ............................................ 20
Hình 1.5. Mối quan hệ giữa thực hành – thực tập – trải nghiệm ...................... 34
Hình 2.1. Trò chơi vượt chướng ngại vật .......................................................... 48
Hình 2.2. Trò chơi hái táo .................................................................................. 51
Hình 2.3. Diễn đàn toán học .............................................................................. 56
Hình 2.4 Nhóm Diễn đàn toán học qua Facebook ............................................ 56

Hình 2.5. Câu lạc bộ toán học trường THPT Trần Văn Kỷ ............................... 57
Hình 2.6 Ngoại khóa Toán – Tin trường THPT Thái Nguyên .......................... 61
Hình 2.7. Học sinh lớp 11 trường THPT chuyên Thái Nguyên đạt giải nhất với
đề tài nghiên cứu “cải thiện việc sử dụng bảo vệ và sử dụng nguồn nước ....... 65
Hình 3.1. Học sinh lên ý tưởng xây dựng kế hoạch thực hiện .......................... 80
Hình 3.2. Học sinh lên ý tưởng xây dựng kế hoạch thực hiện .......................... 81
Hình 3.3. Học sinh trình bày kết quả bằng trình chiếu ......................................... 81

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551-479 TCN) đã nói: “Những gì tôi
nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”,
tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm.
Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp – Xôcrát (470-399 TCN)
cũng nêu lên quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với
những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm
nó”. Đây được coi là những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải
nghiệm”. Cho đến năm 1977, với sự thành lập của “Hiệp hội Giáo dục trải
nghiệm” (Association for Experiential Education – AEE), “Giáo dục trải
nghiệm” đã chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi.
Năm 2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững,
chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông
qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu,
phổ biến và phát triển sâu rộng.
Hiện nay, xu hướng giáo dục của thế giới trong thế kỷ XXI dựa trên bốn

trụ cột đó là “học để biết, học để làm, học để chung sống và học để làm người”.
Đó cũng là xu thế giáo dục cho tất cả mọi người có một nhu cầu học tập suốt đời.
Với xu hướng giáo dục thế giới tăng cường giáo dục nhân văn, công nghệ thông
tin, đào tạo những con người có năng lực thực sự đóng góp vào xã hội hiện đại
hóa. Trên thế giới, chương trình giáo dục STEM (Science – Technology –
Engineering – Math) đã và đang được vận dụng một cách rộng rãi trong các nhà
trường phổ thông, trong đó người học được thực hành và các hoạt động các “trải
nghiệm”, các phương pháp giáo dục tiến bộ linh hoạt nhất như Học qua dự án –
chủ đề, Học qua trò chơi và đặc biệt phương pháp Học qua thực hành luôn được
áp dụng một cách triệt để qua các môn học tích hợp STEM. Trong chương trình
giáo dục STEM, cách tiếp cận “liên ngành” có sự kết nối từ trường học, cộng
đồng đến các tổ chức toàn cầu. Do đó học sinh phổ thông có thể có những định
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




hướng tốt hơn trong việc lựa chọn chuyên ngành và sự chắc chắn cho cả sự
nghiệp về sau. Thủ tướng chính phủ cũng đã giao trách nhiệm cho bộ GD – ĐT
triển khai giáo dục STEM trong chương trình giáo dục phổ thông; tổ chức thí
điểm tại một số trường phổ thông ngay từ năm học 2017 – 2018.
Theo tư tưởng của Đảng về đổi mới giáo dục, ngày 28/11/2014, Quốc hội
đã ban hành nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thông. Theo đó ngày 27/3/2015 Thủ tướng chính phủ đã có
quyết định số 404/QĐ-TTg về phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thông, trong đó nêu rõ: “Chương trình mới, sách giáo khoa
mới bảo đảm tính tiếp nối, liên thông giữa các cấp học, các lớp học, giữa các
môn học, chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm sáng tạo…”, Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã ban hành Quyết định số 2653-QĐ-BGDĐT về kế hoạch hành
động thực hiện Nghị quyết 29 của Đảng về GD-ĐT, xây dựng dự thảo chương

trình giáo dục phổ thông tổng thể. Ngày 19/1/2018 Bộ GD – ĐT đã công bố dự
thảo chương trình môn học và hoạt động giáo dục của chương trình giáo dục phổ
thông tổng thể. Trong đó, Bộ GD – ĐT dựa trên các quan điểm đảm bảo tính tinh
giản, thiết thực, hiện đại; đảm bảo tính chỉnh thể, sự nhất quán và phát triển liên
tục; đảm bảo tính tích hợp và phân hóa; đảm bảo tính mềm dẻo, linh hoạt.
Chương trình môn Toán ở từng cấp cũng dành thời lượng thích đáng để tiến hành
các hoạt động thực hành và trải nghiệm Toán học cho học sinh. Theo PGS.TS
Đinh Thị Kim Thoa: “Hoạt động trải nghiệm trong chương trình phổ thông mới
không phải là một môn học mà là một hoạt động giáo dục bắt buộc từ lớp 1 đến
lớp 12”.
Đối với lứa tuổi học sinh trung học phổ thông, các em đã có cho mình cái
nhìn khách quan đối với thế giới bên ngoài. Các em học sinh đã có những sự
trưởng thành nhất định trong nhận thức và có sự độc lập trong sự tư duy và hành
vi ứng xử. Các em đã có cho mình “sự nghi ngờ” về tính đúng sai của một sự
vật, hiện tượng hay một vấn đề nào đó. Đồng thời các em đã hình thành cho mình
những định hướng nghề nghiệp. Trên cơ sở đó việc cho các em có sự trải nghiệm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




thực tế, việc được áp dụng những kiến thức mà các em đã học vào trong thực tế
hay việc cho các em được quan sát các hiện thực tự nhiên là một điều rất quan
trọng.
Với những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Thiết kế và tổ
chức hoạt động thực hành và trải nghiệm toán học trong dạy học toán 10
trung học phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu.
Đề xuất và tổ hoạt động thực hành và trải nghiệm toán học trong dạy học
toán 10 trung học phổ nhằm giúp học sinh vận dụng những tri thức, kiến thức,

kỹ năng, thái độ đã được tích luỹ từ giáo dục toán học và kinh nghiệm của bản
thân vào thực tiễn cuộc sống, phát triển năng lực của học sinh.
3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu.
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình giảng dạy môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông.
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Quá trình tổ chức hoạt động thực hành và trải nghiệm Toán học lớp 10
trong chương trình giáo dục phổ thông. Tác động của hoạt động thực hành và
trải nghiệm trong việc hình thành, phát triển phẩm chất, tri thức, năng lực của
học sinh phổ thông.
3.3. Phạm vi nghiên cứu:
Nội dung: Chương trình Toán 10 trung học phổ thông.
Địa điểm: Trường trung học phổ thông trên địa bàn Thái Nguyên và Trung
tâm GDTX tỉnh Bắc Ninh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức được các hoạt động thực hành và trải nghiệm trong nhà trường
phổ thông sẽ hình thành tri thức cho học sinh và hình thành mối liên hệ giữa toán
học và thực tiễn, tạo hứng thú học tập.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Nghiên cứu lý luận về dạy học bằng thực hành và trải nghiệm.
Nghiên cứu nội dung chương trình Toán học 10.
Nghiên cứu thực trạng của việc tổ chức hoạt động thực hành và trải nghiệm
ở trường trung học phổ thông.
Xây dựng các kế hoạch tổ chức hoạt động thực hành và trải nghiệm có nội

dung Toán 10.
Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi của giả
thuyết khoa học và nội dung nghiên cứu đã đề xuất.
6. Phương pháp tiến hành nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp điều tra
- Phương pháp chuyên gia
- Thực nghiệm sư phạm
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn gồm 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Tổ chức hoạt động thực hành và trải nghiệm toán học.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
Theo quan điểm triết học Mac – Lênin, “nhận thức là một quá trình phản
ánh tích cực, tự giác, sáng tạo thế giới khác quan và bộ óc con người trên cơ sở
thực tiễn nhằm sáng tạo ra những tri thức về thế giới khách quan”. Nhận thức
của con người bao gồm nhận thức cảm tính (trực quan sinh động) – sử dụng các
giác quan để tác động vào sự vật và nắm bắt sự vật và nhận thức lý tính (tư duy
trừu tượng) – là phản ánh gián tiếp trừu tượng qua khái niệm, phán đoán, suy
luận. Do “nhận thức của chúng ta phải phát triển từ nhận thức cảm tính lên lý
tính, phải không ngừng tư duy trừu tượng để có tri thức mới, chúng ta phải tích
cực, không ngừng tổng kết để rút ra kết luận mới. Chống chủ nghĩa duy cảm tức
là tuyệt đối vai trò của cảm tính đồng thời chống duy lý tuyệt đối hóa lý

tính”,[10]. Mọi nhận thức phải dựa trên cở sở thực tiễn và quay lại phục vụ thực
tiễn, kiểm tra thực tiễn; không ngừng tổng kết thực tiễn để tìm ra các lý luận mới,
nhận thức cao hơn.
1.1 Dạy học trải nghiệm
1.1.1 Vài nét về lịch sử của giáo dục trải nghiệm
Khổng tử (571-479 TCN) , ông là một nhà triết học, tư tưởng lớn của
Trung Hoa. Nói đến giáo dục ông có quan điểm : “Học nhi thời tập chi, bất duyệt
lạc hồ”, tức là việc học đi đôi với việc thực hành. Khổng Tử yêu cầu người học
phải kết hợp giữa trực giác và suy luận. Khổng Tử cũng từng nói: “Những gì tôi
nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”.
Ở phương Tây, Aristotle (384- 332TCN) cho rằng: "Những điều chúng ta
phải học trước rồi mới làm, chúng ta học thông qua làm việc đó" [6, tr41]. Trong
thời kỳ phục hưng, Rabelais (1494-1553), nhà văn, nhà tư tưởng người Pháp,
người được coi là “Erasmus của Pháp” đã khẳng định rẳng: “Cần phải học ở mọi
nơi mọi chỗ, học gắn kết với cuộc sống và thực hành”. Cùng với đó là Montaigne
(1533-1592) – một nhà triết học Pháp. Phương châm của ông về giáo dục vẫn
được áp dụng trong trường học phương Tây, đó là “giáo dục nhằm dạy cho con
người sống một cuộc đời theo thiên nhiên”.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Có thể thấy tư tưởng giáo dục trải nghiệm đã có từ rất lâu. Tuy nhiên chúng
ta chưa thực sự coi trọng và vận dụng một cách rộng rãi trong giảng dạy.
Hiệp hội các giáo viên dạy khoa học quốc gia Mỹ (National Science
Teachers Association - NSTA) thành lập năm 1944 đã đề xuất ra khái niệm giáo
dục STEM (STEM education) : "Giáo dục STEM là cách tiếp cận liên ngành
trong quá trình học, trong đó các khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc được
lồng ghép với các bài học trong thế giới thực, ở đó các học sinh áp dụng các kiến

thức trong khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán vào trong các bối cảnh cụ thể
giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng, nơi làm việc và các tổ chức toàn cầu,
để từ đó phát triển các năng lực trong lĩnh vực STEM và cùng với đó có thể cạnh
tranh trong nền kinh kế mới".
Cho đến năm 1977, Hiệp hội giáo dục trải nghiệm (Association for
Experiential Education – AEE) thành lập tại Boone, Bắc Carolina. Giáo dục trải
nghiệm đã chính thức được coi trọng và thừa nhận bằng văn bản.
Năm 2002, hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững,
USESCO đã thông qua chương trình “Dạy học vì một tương lai bền vững”, trong
đó “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển rộng rãi.
Ngày nay giáo dục trải nghiệm được phổ biến rộng rãi và là một phần
không thể thiếu trong chương trình giáo dục của các quốc gia.
1.1.2 Một số nghiên cứu nước ngoài về hoạt động trải nghiệm
Năm 1938, John Deway (1859 – 1952) – triết gia nổi tiếng Mỹ đã xuất bản
cuốn sách “Experience and Education” trong đó có câu kết “giáo dục là gì và
những điều kiện nào cần phải được thỏa mãn để giáo dục có thể trở thành một
thực tế chứ không phải một cái tên gọi hoặc một khẩu hiệu”. Ông chỉ ra rằng
giáo dục là sự tham gia của cá nhân vào mặt tâm lý và xã hội và nhà trường
không phải nơi để dạy các trẻ em các bài học kiến thức, bài học luân lý; nhà
trường phải là một hình thái của đời sống cộng đồng và trẻ em sống và tiếp thu
kiến thức từ cộng đồng đó. Phương pháp dạy trẻ học là giúp trẻ học một cách tự
nhiên, không ngăn cản trẻ phát triển tự nhiên. Qua đó ông đã chỉ ra được những
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




hạn chế của giáo dục của nhà trường, những thiếu sót trong chương trình giáo
dục và đưa ra vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục.
Năm 1984, David Kolb cho ra mắt mô hình phong cách học tập với quan

điểm “Học tập là quá trình trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển
hóa kinh nghiệm” [20, 38]. Ông là người đề xướng lý thuyết học tập qua trải
nghiệm. Ông có sự kết hợp các tư tưởng của John Deway – Chủ nghĩa thực dụng,
J.Lewin – tâm lý học xã hội, J.Piaget – Lý thuyết phát triển nhận thức và đề ra
chu trình học tập dựa vào trải nghiệm với kinh nghiệm - trải nghiệm là một trong
bốn giai đoạn của chu trình học tập đó. Theo Kolb, muốn đạt được hiệu quả tốt
nhất thì người học cần trải qua cả bốn giai đoạn trong chu trình và “học tập là
một quá trình liên tục được khởi nguồn từ kinh nghiệm” tuy nhiên có thể lựa
chọn bắt đầu chu trình từ bất kỳ một giai đoạn nào tùy thuộc vào phong cách học
của từng người. Việc áp dụng chu trình này dành cho cả người dạy và người học.
Do đó việc vận dụng trải nghiệm cho học sinh không phải là tùy ý mà là có định
hướng có mục đích, mục tiêu ban đầu.
1.1.3 Một số nghiên cứu trong nước về dạy học trải nghiệm
Ngày 19/1/2018, Bộ GD – ĐT đã công bố dự thảo chương trình môn
học và hoạt động giáo dục của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.
Trong đó “hoạt động giáo dục bắt buộc xuyên suốt cả các cấp học là hoạt động
trải nghiệm” . Trong đó ở các lớp học cấp tiểu học hoạt động chủ yếu diễn ra là
thực hành vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống, các hoạt động ngoài giờ
như chơi trò chơi, đố vui, thi đua…Đối với các lớp ở cấp học trung học các hoạt
động mang thêm tính định hướng nghề nghiệp. Dự thảo nói rõ đặc điểm của từng
môn học, mục tiêu cần đạt được về việc hình thành năng lực, kiên thức, kỹ năng
cho học sinh ở từng cấp học. Trong dự thảo môn Toán “ở từng cấp dành thời
lượng để tiến hành các hoạt động thực hành và trải nghiệm toán học cho học sinh.
Ví dụ như: Tiến hành các đề tài, dự án học tập về Toán, đặc biệt là các đề tài và
các dự án về ứng dụng Toán học trong thực tiễn; Tổ chức các trò chơi toán học,
câu lạc bộ toán học, diễn đàn, hội thảo, cuộc thi về Toán; Ra báo tường (hoặc nội
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

san) về Toán; Tham quan các cơ sở đào tạo và nghiên cứu Toán học, giao lưu
với học sinh có khả năng và yêu thích môn Toán,...”
Theo PGS. TS Đinh Thị Kim Thoa, “Xây dựng chương trình hoạt động
trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới” thì “thực hành,
trải nghiệm đều là những phương thức học hiệu quả, gắn với vận động, với thao
tác vật chất, với đời sống thực”. Trong đó các hoạt động thực hành và trải nghiệm
sẽ được tổ chức cả ở trong và ngoài lớp học, nhà trường với 4 nhóm nội dung
HĐTN (hoạt động phát triển cá nhân; hoạt động lao động, hoạt động xã hội và
phục vụ cộng đồng; hoạt động giáo dục hướng nghiệp). Chương trình hoạt động
trải nghiệm mang tính mở.
1.2 Hoạt động trải nghiệm
1.2.1 Hoạt động trải nghiệm
“Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) là những hoạt động có chủ đích, có
kế hoạch hoặc có sự định hướng của nhà giáo dục, được thực hiện thông qua
những cách thức phù hợp để chuyển tải nội dung giáo dục tới người học nhằm
thực hiện mục tiêu giáo dục” [9].
“Hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) dùng để chỉ các hoạt động giáo dục
được tổ chức ngoài giờ dạy học các môn học và được sử dụng cùng với khái
niệm hoạt động dạy học các môn học” [9]. Các hoạt động giáo dục (theo nghĩa
hẹp) gồm các hoạt động:
- Hoạt động tập thể (sinh hoạt lớp, sinh hoạt Đội Thiếu niên Tiền phong
Hồ Chí Minh, sinh hoạt Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh).
- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
- Hoạt động giáo dục hướng nghiệp.
- Hoạt động giáo dục nghề phổ thông.
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, kế hoạch giáo dục bao gồm
các môn học, chuyên đề học tập (gọi chung là môn học) và hoạt động trải nghiệm
sáng tạo; hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm “hoạt động dạy học và
hoạt động trải nghiệm sáng tạo”.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Theo Hiệp hội “Giáo dục trải nghiệm” quốc tế định nghĩa về học qua trải
nghiệm “là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy
khuyến khích người học tham gia các trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng
kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống và
phát triển các năng lực bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã
hội”
Do đó chúng ta có thể hiểu “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động
giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá
nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiễn khác nhau
của đời sống gia đình, nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể
của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và
phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình”[9].
“Hoạt động trải nghiệm là chương trình mở, linh hoạt, thể hiện ở chỗ
chương trình không quy định chi tiết về các chủ đề hoạt động mà chỉ đưa ra
những gợi ý về các mạch nội dung cần giáo dục cho học sinh, tạo độ mở để tácgiả
biên soạn tài liệu hướng dẫn chủ động sáng tạo, cơ sở giáo dục và giáo viên lựa
chọn hình thức, không gian, thời gian hoạt động sao cho phù hợp với hoàn cảnh
và điều kiện của mình trên nguyên tắc bảo đảm mục tiêu giáo dục và các yêu cầu
cần đạt về phẩm chất, năng lực đối với mỗi lớp học, cấp học” [9].
.

David A. Kolb – Phong cách học tập qua trải nghiệm
David Kolb cho ra mắt mô hình phong cách học tập của ông vào năm 1984

trong đó ông nhấn mạnh vai trò của HĐTN. Theo Kolb thì việc học tập liên quan

đến sự nhận thức các khái niệm trừu tượng có thể được áp dụng linh hoạt trong
một loạt các tình huống và động lực cho sự phát triển các khái niệm mới đó là
những kinh nghiệm mới.
"Học tập là quá trình trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển
hóa kinh nghiệm” [20, 38]
David A. Kolb – Học tập qua trải nghiệm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Theo Kolb (1974) “người học có thể bước vào bất kỳ giai đoạn nào của
chu trình và chỉ hiệu quả khi một người học có thể thực hiện tất cả bốn giai đoạn
của mô hình. Do đó, không có một giai đoạn nào của chu trình có hiệu quả tương
đương cả chu trình học tập”.

Hình 1.1 Bốn giai đoạn trong chu trình học tập của Kolb
Giai đoạn 1: Trải nghiệm cụ thể - một trải nghiệm hoặc tình huống mới
gặp phải, hoặc chất vấn kinh nghiệm vốn có.
Giai đoạn 2: Quan sát có tư duy - đặc biệt quan trọng đối với bất kỳ mâu
thuẫn nào giữa trải nghiệm và hiểu biết.
Giai đoạn 3: Khái niệm hóa vấn đề trừu tượng - sự phản hồi đem đến một
ý tưởng mới, hoặc điều chỉnh một khái niệm trừu tượng hiện có.
Giai đoạn 4: Thử nghiệm tích cực - người học áp dụng chúng vào thế giới
xung quanh để thu được kết quả.
Dựa trên chu trình học tập trên Kolb (1974) đề xuất bốn phong cách học
tập khác nhau. “Biết được phong cách học tập của một người (và của riêng bạn)
cho phép học tập được định hướng theo phương pháp ưa thích”

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

Phân kỳ (cảm giác và xem ): “Những người này có thể nhìn mọi thứ từ
những quan điểm khác nhau, rất nhạy cảm, thích xem hơn là làm, chăm sóc để
thu thập thông tin và sử dụng trí tưởng tượng để giải quyết vấn đề”.
Đồng hóa (xem và suy nghĩ): Những người có phong cách học tập đồng
hóa quan tâm nhiều hơn đến ý tưởng và khái niệm trừu tượng, họ bị thu hút bởi
lý thuyết nghe hợp lý hơn là các phương pháp dựa trên giá trị thực tế.
Hội tụ (làm và suy nghĩ): Những người có phong cách học tập hội tụ có
thể giải quyết vấn đề và sẽ sử dụng việc học của họ để tìm ra giải pháp cho các
vấn đề thực tế. Những người có phong cách học tập hội tụ tìm kiếm ứng dụng
thực tế cho các ý tưởng và lý thuyết, giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định bằng
cách tìm giải pháp cho các câu hỏi và vấn đề, phù hợp với thử nghiệm những ý
tưởng mới, để mô phỏng, và làm việc với các ứng dụng thực tế.
Thích nghi (làm và cảm nhận): Phong cách học tập phù hợp là “thực
hành, và dựa vào trực giác hơn là logic”. Sử dụng phân tích của người khác và
thích sử dụng phương pháp tiếp cận thực tế, kinh nghiệm hơn.
1.2.2 Vị trí vai trò của tổ chức hoạt động trải nghiệm.
Theo Waldie (1981) HĐTN hình thành thái độ, ý thức về quản lý, kiềm
chế bản thân.
Theo Kolk (1974) HĐTN làm cho người học có khả năng đo được sự tiến
bộ hằng ngày của mình và người học có thể tự đánh quá bản thân trong quá trình
học tập. Ngoài ra HĐTN phát huy được cho người học năng lực hành động, cho
người học tự tạo phong cách học tập cá nhân, rèn luyện sự thích ứng với thực
tiễn cuộc sống và các kỹ năng, giá trị của người học.
Theo Gibson (1991), học sinh có thể huy động được nhiều kiến thức hơn
trong môn học vào trong bối cảnh, tình huống trải nghiệm. Người học hình thành
năng lực, khả năng tự tin khi đối phó với các thách thức, xử lý các tình huống

mới.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Theo Mappin (1992), người học hình thành năng lục tự kiểm soát bên
trong, cảm nhận và thể hiện trách nhiệm với các hoạt động, hành động của bản
thân.

Hình 1.2 Vai trò của HĐTN đối với mục tiêu giáo dục.
Tóm lại, HĐTN là một khâu quan trọng trong việc hình thành tri thức , kỹ
năng, kỹ xảo cho học sinh, nhất là trong việc xử lý các tình huống trong cuộc
sống. HĐTN như là tạo cho người học một môi trường thực tế để người học học
tập trong đó mà không phải chỉ là việc truyền thụ lý thuyết một cách thuần túy,
đơn điệu từ giáo viên cho học sinh, tiếp thu tri thức một cách bị động mà trong
đó người học sẽ chủ động tìm tòi tri thức và hình thành của mình trong chính
môitrường mà các hoạt động trải nghiệm tạo ra.
1.2.3 Các đặc điểm cơ bản của hoạt động trải nghiệm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




- Quá trình học tập được diễn ra khi HĐTN đã được lựa chọn. Người học
được phát triển toàn diện về mọi mặt: trí tuệ, cảm xúc, thể chất, kĩ năng và các
mối quan hệ xã hội trong quá trình tham gia, các năng lực; hình thành và hoàn
thiện các mối quan hệ.

- Các HĐTN được thiết kế yêu cầu người học phải sáng tạo, tự chủ, tự ra
quyết định để hoàn thành nhằm đạt được hiệu quả cao nhất. Người học được
tham gia vào quá trình: đặt câu hỏi, tìm hiểu vấn đề, tìm tòi kiến thức, trải nghiệm
thực tế, giải quyết vấn đề, tự chịu trách nhiệm.
- Kết quả của học trải nghiệm được đánh giá bằng quá trình thực hiện và
những điều học được; là cơ sở, nền tảng cho việc học tập và trải nghiệm của cá
nhân đó trong tương lai;
1.2.4 Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm.
1.2.4.1 Phương pháp giải quyết vấn đề
“Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein).
“Tình huống có vấn đề (tình huống gợi vấn đề) là một tình huống gợi ra
cho HS những khó khăn về lí luận hay thực hành mà họ thấy cần có khả năng
vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua
quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều
chỉnh kiến thức sẵn có”[3]
Quy trình thực hiện gồm các bước sau:
Bước 1: Phát hiện, thâm nhập vấn đề
Giáo viên đưa ra tình huống gợi vấn đề. Học sinh phát hiện vấn đề, chính
xác vấn đề, phát biểu và đặt mục tiêu để giải quyết vấn đề.
Bước 2: Tìm giải pháp.
Thực hiện qua sơ đồ sau:
Phân tích vấn đề là làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm.
Hướng dẫn HS đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề. Sử dụng những tri
thức và các phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận.. Kết quả của
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải

pháp.
Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc
ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được
giải pháp đúng sau đó tìm ra giải pháp hợp lí nhất.
Bước 3. Trình bày giải pháp
Bước 4. Nghiên cứu sâu giải pháp: Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.
Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược
vấn đề,... và giải quyết nếu có thể.

Hình 1.3. Sơ đồ tìm giải pháp trong “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”.
Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh sẽ huy động được tri
thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất. Học sinh được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và
phương pháp nhận thức ("giải quyết vấn đề" đã trở thành một năng lực có vị trí
hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội).
Mặt hạn chế của phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải đầu tư nhiều thời
gian và công sức để tạo ra các tình huống có vấn đề. Việc tổ chức các tiết học
hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề đòi
hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương pháp thông thường. Và “chỉ
có một số tri thức và phương pháp hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo
và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học nêu vấn đề” - theo Lecne.
1.2.4.2. Phương pháp sắm vai
Sắm vai là “phương pháp giáo dục giúp học sinh thực hành trong những
tình huống giả định hoặc trên cơ sở trí tưởng tượng và ý nghĩ sáng tạo của các
em và thường không có kịch bản cho trước, giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về

một vấn đề bằng cách tập trung vào cách ứng xử cụ thể mà các em quan sát được”
[1]. Phần quan trọng nhất của phương pháp này chính là xử lí tình huống khi diễn
và thảo luận sau phần diễn đó.
Các bước tiến hành:
- Nêu tình huống sắm vai (phù hợp với nội dung chủ đề và lứa tuổi của
học sinh tham gia).
- Cử nhóm chuẩn bị vai diễn: yêu cầu nhóm sắm vai xây dựng kịch bản
mang tính sân khấu và đưa ra được tình huống để cả lớp thảo luận.
- Thảo luận sau khi sắm vai: khi sắm vai kết thúc, người dẫn chương trình
hoặc giáo viên, đại diện nhóm sắm vai đưa ra các câu hỏi có liên quan để học
sinh cùng nhau thảo luận.
- Thống nhất và chốt lại các ý kiến sau khi thảo luận.
1.2.4.3. Phương pháp trò chơi
Các bước tiến hành
Bước 1: Chuẩn bị trò chơi
- Xác định đối tượng và mục đích của trò chơi, hình thức trò chơi.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




- Người hướng dẫn chơi: Có thể là giáo viên hoặc học sinh.
- Xây dựng kế hoạch trò chơi và thông báo đến học sinh.
- Phân công nhiệm vụ cho các đội chơi.
Bước 2: Tiến hành trò chơi
- Ổn định tổ chức, bố trí đội hình: Tùy vào từng trò chơi có thể bố trí theo
vòng tròn, chữ U… hoặc có thể tổ chức trò chơi trong lớp học có thể bố trí theo
cách chia thành 2 dãy, nhóm, xếp hàng…
- Giới thiệu trò chơi: ngắn gọn, hấp dẫn, dễ hiểu, dễ thực hiện, bao gồm:
tên trò chơi, chủ đề chơi; Nêu mục đích và các yêu cầu của trò chơi; Nói rõ cách

chơi và luật chơi.
- Học sinh cần được chơi thử 1 -2 lần sau đó bắt đầu chơi thật.
- Cần có nhóm trọng tài (có thể là giáo viên hoặc học sinh) quan sát, theo
dõi kỹ, chính xác để đánh giá thắng thua và rút kinh nghiệm....
Bước 3: Kết thúc trò chơi
- Đánh giá kết quả trò chơi: Công bố kết quả cuộc chơi, phân tích giúp học
sinh nhận thức được ưu điểm và tồn tại để cố gắng ở những trò chơi tiếp theo.
- Có sự động viên, khích lệ học sinh tạo không khí vui vẻ, phấn khởi.
1.2.4.4. Phương pháp làm việc nhóm
Làm việc theo nhóm là tập hợp hai hoặc nhiều người để hoàn thành một
mục tiêu nhất định. Trong quá trình học tập, giáo viên sắp xếp học sinh thành
những nhóm nhỏ để học sinh trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và phối hợp làm việc
để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm. Giúp học sinh phát huy “vai trò chủ
thể, tính tự giác, tích cực, tinh thần trách nhiệm của học sinh, tạo cơ hội cho các
em tự thể hiện, tự khẳng định bản thân, hình thành các kỹ năng xã hội và phẩm
chất nhân cách cần thiết: tổ chức, quản lí, giải quyết vấn đề, hợp tác, có trách
nhiệm, tinh thần học hỏi lẫn nhau”…
Một số chú ý khi thực hiện làm việc nhóm:
- Thiết kế các nhiệm vụ đòi hỏi sự phụ thuộc lẫn nhau
- Tạo ra những nhiệm vụ phù hợp với khả năng của học sinh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN