Kỷ yếu hội thảo GIÁO DỤC NHÂN VĂN TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

1


LỜI NÓI ĐẦU
Thế kỷ XXI với những đặc điểm phát triển mang tính thời đại như: cuộc cách công
nghiệp lần thứ 4; sự phát triển của nền kinh tế tri thức; và đặc biệt là xu thế toàn cầu hóa
đã làm thay đổi mọi mặt trong đời sống kinh tế - xã hội của các quốc gia trên thế giới.
Đối với Việt Nam, hầu hết các quan điểm chính sách đều cho rằng: sự thành công của
các chiến lược phát triển con người là nhân tố quyết định đến sự phát triển đất nước.
Trong đó, giáo dục đóng vai trò then chốt để tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao. Nhiệm
vụ cốt lõi của giáo dục được xác định là: “cung cấp cho người học sự am hiểu và kỹ năng
để họ trở thành những công dân tốt, những con người có nhân cách”.
Thực tế phát triển nhiều năm qua cho thấy, đang có những tác động đa chiều, phức tạp,
ảnh hưởng đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách của thế hệ trẻ. Điển hình là
một bộ phận thanh thiếu niên đang bị đe dọa bởi tình trạng bạo lực, sự gia tăng các tệ nạn
xã hội, áp lực và mất định hướng trong cuộc sống, thiếu ý thức đối với các vấn đề mang
tính cộng đồng, xã hội. Đứng trên quan điểm “tiếp biến” cũng cần phải thấy rằng, những
xáo trộn về hệ giá trị cũng đang diễn ra một cách mạnh mẽ. Cụ thể, một số giá trị truyền
thống trước đây được đề cao bây giờ tỏ ra không còn thích hợp. Một số giá trị mới nảy
sinh nhưng chưa có được vị trí ổn định đang là những thách thức không những đối với
bản thân thế hệ trẻ mà còn là thách thức đối với sự nghiệp giáo dục hiện nay.
Xác lập các chỉ báo của một hệ giá trị nhân văn hiện đại; để sau đó đưa giá trị nhân
văn từ quan điểm lý luận vào thực hành giảng dạy có phải là một ý niệm hợp lý để giải
quyết các thực trạng đang diễn ra?
Trường đại học Duy Tân tổ chức hội thảo “giáo dục nhân văn trong giáo dục đại học”
cũng là một cố gắng để phần nào đó kiến giải cho câu hỏi lớn trên.
Hội thảo đã thu hút hơn 120 bài viêt của các nhà khoa học ở cả 3 miền đất nước. Trong
đó có 48 bài được Ban biên tập lựa chọn đăng in trong kỷ yếu. Điều đó chứng tỏ sự quan
tâm sâu sắc, sự trăn trở của các nhà khoa học đối với thế hệ trẻ và công tác giáo dục nhân
văn cho thế hệ trẻ trong trường đại học hiện nay.
Nội dung của kỷ yếu được chia thành 3 phần.

Phần 1: Giá trị nhân văn & giáo dục nhân văn ở Việt Nam – Những góc nhìn.
Phần 2: Giá trị nhân văn trong các triết thuyết Đông – Tây và kinh nghiệm thế
giới về giáo dục nhân văn.
Phần 3: Giải pháp cho giáo dục nhân văn trong môi trường đại học Việt Nam.
Nhìn chung, các tác giả đã mang đến cho Hội thảo những ý tưởng mới mẻ nhất định,
những đề xuất giải pháp hữu hiệu. Chúng tôi hy vọng, những ý tưởng khoa học này sẽ góp
2


phần lớn vào việc định hướng giáo dục nhân văn trong các trường đại học ở Việt Nam
trong thời gian sắp tới.
Chúng tôi xin trân trọng cảm ơn các tác giả đã quan tâm gửi tham luận đến Hội thảo.
Vì khuôn khổ Kỷ yếu có hạn nên chúng tôi chỉ thể hiện được phần nào ý tưởng khoa học
của các tác giả đại diện cho các vùng miền khác nhau của cả nước. Xin hẹn những tác giả
chưa được đăng bài trong một cuộc hội thảo khác.
Cuối cùng, công tác biên tập chắc chắc còn nhiều thiếu sót. Kính mong nhận được sự
góp ý của các Tác giả.
Ban biên tập

3


Phần 1: GIÁ TRỊ NHÂN VĂN & GIÁO DỤC NHÂN VĂN
Ở VIỆT NAM – NHỮNG GÓC NHÌN

4


GIÁO DỤC NHÂN VĂN: Ý NIỆM VÀ KIẾN NGHỊ
Huỳnh Như Phương∗

Đời sống kinh tế - xã hội đất nước ta đang phát triển, nhưng có lẽ đời sống văn
hóa - tinh thần chưa đáp ứng được mong mỏi của người dân. Những giá trị nhân văn đang
bị xét duyệt và thử thách. Khi văn hóa - tinh thần không phát triển tương xứng, chưa nói
tình trạng thụt lùi hay khủng hoảng, thì phát triển kinh tế - xã hội khó mà bền vững.
Trường Đại học Duy Tân chứng tỏ bắt mạch được trạng thái xã hội hiện nay khi
tổ chức hội thảo “Giáo dục nhân văn trong giáo dục đại học”. Như một lời hưởng ứng, bài
viết này xin nêu lên một vài suy nghĩ về ý niệm “giáo dục nhân văn” và một số kiến nghị
nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của lĩnh vực quan trọng này.
1. Ý niệm về giáo dục nhân văn
Hiện nay, khái niệm “giáo dục nhân văn” có thể gợi ra ba phương diện nội dung
có liên quan với nhau như sau:
Một, giáo dục nhân văn là giáo dục kiến thức, quan niệm và lịch sử của các môn
học thuộc lĩnh vực khoa học nhân văn (humanities). Thuật ngữ này bắt nguồn từ tiếng
latin “humanus” có nghĩa là thuộc về con người, có tính người. Ở phương Tây, vào thời
Phục hưng (thế kỷ XIV-XVI), xuất hiện những học giả có kiến thức sâu rộng về ngôn ngữ
và văn học Hy La, họ dành thời gian để khảo cứu và phổ biến tư tưởng của những tác gia
thời Cổ đại, như những triết gia thuộc phái Tự nhiên luận, phái Khắc kỷ, Socrate và các
môn đệ… Những học giả đó chuyên tâm sưu tầm, chú giải, đối chứng để phục hồi các văn
bản một cách khả tín nhất, từ đó dịch thuật và công bố rộng rãi những tác phẩm ấy, làm
phục sinh những giá trị văn hóa nhân bản bị lu mờ dưới thời Trung cổ vốn xem thần giới
là trung tâm. Từ đó các môn học nhân văn hình thành và phát triển như một khoa học
song song và độc lập với thần học và kinh viện học.
Ở phương Đông thời Cổ đại, Khổng Tử, Mạnh Tử, Lão Tử, Trang Tử, với
những trước tác Tứ thư, Ngũ kinh, Đạo đức kinh, Nam hoa kinh… đặt nền tảng không chỉ
cho giáo dục nhân văn mà cho toàn bộ nền giáo dục và học vấn của con người. Ở ngã ba
đường của giao lưu văn hóa, một số nước Đông Á, trong đó có Việt Nam, chứng kiến các
bậc tiền bối tiếp thu và tích hợp cả giáo dục nhân văn của phương Đông và phương Tây
và để lại cho chúng ta một di sản tinh thần vô giá như hiện nay. Đặt vấn đề nâng cao chất
lượng giáo dục nhân văn hàm nghĩa phát huy tinh hoa Đông Tây trong việc đào tạo các
môn triết học, văn học, sử học, ngôn ngữ học, nghệ thuật học… Ngày nay giáo dục nhân

*

GS – Trường ĐHKHXH & Nhân văn, TP. Hồ Chí Minh

5


văn theo nghĩa này gần với thuật ngữ “giáo dục khai phóng” (liberal education), theo đó
một số trường đại học đề cao việc giáo dục các môn nhân văn cơ bản cho cả sinh viên
những chuyên ngành khoa học kỹ thuật, tự nhiên và kinh tế.
Hai, giáo dục nhân văn có thể hiểu theo nghĩa hẹp là quảng bá, giáo dục chủ
nghĩa nhân văn hay chủ nghĩa nhân bản (humanism). Trong thực tiễn văn hóa thời
Phục hưng ở phương Tây, xuất phát từ Ý, đã hình thành một trào lưu triết học, văn
hóa, văn nghệ lấy con người làm gốc, xem đời sống con người là giá trị tối thượng,
hướng đến việc giải phóng cá nhân khỏi sự đè nén về tinh thần và những ràng buộc về
tư tưởng của chế độ phong kiến, chủ nghĩa kinh viện và thần học Ki-tô giáo thời Trung
cổ. Tuy mãi đến năm 1765, trong ngôn ngữ Tây Âu mới xuất hiện thuật ngữ
“humanism”, nhưng trào lưu này đã khởi phát từ cuối thế kỷ XIII và đạt thành tựu rực
rỡ suốt ba thế kỷ sau đó với những tác phẩm của I. Dante, F. Petrarca, G. Boccaccio, L.
Alberti, F. Rabelais, T. Tasso, W. Shakespeare…
Chủ nghĩa nhân văn thời Phục hưng ở châu Âu ra đời trong điều kiện kinh tế phát
đạt, thị trường được hình thành, hệ thống giao thông mở rộng, khoa học - kỹ thuật và công
nghệ phát triển dẫn đến những thay đổi và cải cách về mặt văn hóa, tư tưởng và tôn giáo.
Những làn sóng khoa học, nghệ thuật và văn chương đã di chuyển theo những con đường
mới, nối liền những trung tâm kinh tế vừa xuất hiện. Đây là kỷ nguyên của những phát
kiến khoa học và những khám phá nghệ thuật lớn lao. Nhờ nghiên cứu và tranh luận, con
người tin rằng có thể tự mình tìm ra chân lý mà không cần sự trợ giúp của một đấng
thiêng liêng nào.
Trong tất cả những sự khám phá ấy thì quan trọng nhất là sự khám phá về chính
con người. Những chuyến du hành giúp con người mở rộng nhãn giới, đồng thời cũng

nhận ra những giới hạn của bản thân mình. Với tất cả sự ưu ái và tôn trọng, con người
phát hiện ra vẻ đẹp của tâm hồn cùng lúc với vẻ đẹp của cơ thể như một bộ phận của tự
nhiên và cần được phát triển theo quy luật tự nhiên. Nếu triết học của thời Trung cổ là
thần học, nghiên cứu và tôn vinh Thượng đế; thì triết học của thời Phục hưng là chủ nghĩa
nhân văn, nghiên cứu và tôn vinh con người.
Dần dần, trên đà phát triển của văn hóa, thuật ngữ “chủ nghĩa nhân văn” không
giới hạn trong trào lưu chống Thần quyền thời Phục hưng mà mở rộng ngoại biên cho cả
những hệ thống tư tưởng khác biệt cùng nêu chủ trương, trên lý thuyết, đề cao giá trị con
người, thương yêu và bảo vệ con người. Theo ý nghĩa đó, người ta nói đến chủ nghĩa nhân
bản/ nhân văn Nho giáo, chủ nghĩa nhân bản Phật giáo, chủ nghĩa nhân bản Ki-tô giáo,
chủ nghĩa nhân văn Mác-xít, chủ nghĩa nhân văn hiện sinh… Tuy nhiên, trong thời hiện
đại, đứng trước nguy cơ một cuộc khủng hoảng toàn diện về môi trường sinh thái, những
6


luận điểm “con người là thước đo của mọi sự”, “con người là kẻ làm luật cho chính
mình”, “con người là vẻ đẹp của thế gian, kiểu mẫu của muôn loài” như quan niệm của
một số nhà tư tưởng thời Cổ đại, Phục hưng và Khai sáng không còn có sức thuyết phục
nữa và người ta đang nói đến một chủ nghĩa nhân văn sinh thái luận, trong đó đề cao sự
cộng đồng tồn tại của các tạo vật thiên nhiên mà con người chỉ là thành viên.
Ba, giáo dục nhân văn, còn có thể hiểu là giáo dục tinh thần, lối sống nhân văn,
nhân ái và nội dung này thấm đẫm trong toàn bộ nền giáo dục của đất nước, từ bậc mầm
non đến bậc đại học. Giáo dục nhân văn chính là dạy làm người ở đời theo một triết lý
giáo dục nhất định. Theo tinh thần đó, giáo dục nhân văn kế thừa và đổi mới những giá trị
văn hóa truyền thống của dân tộc, xét thấy vẫn còn thích hợp với thời nay. Đó là:
- Đề cao đạo lý nhân nghĩa, uống nước nhớ nguồn, cách đối xử tình nghĩa giữa người
và người; kế thừa triết lý nhân ái của Nho giáo, từ bi của Phật giáo, bác ái của Ki-tô giáo.
- Quan tâm đến những con người bình thường, nhất là những con người khốn cùng,
đau khổ vì bất hạnh hay bị áp bức, bóc lột; góp phần bênh vực, giúp đỡ, cứu vớt đồng
bào, đồng loại trong cơn hoạn nạn.

- Thể hiện sự khoan dung, khoan hòa trong cuộc sống; tìm kiếm sự hòa giải và hòa
hợp giữa con người với môi trường thiên nhiên, cá nhân với gia đình, tập thể, cộng đồng;
xóa bỏ hận thù và xung đột giữa các thành phần dân tộc; thể tất đối với những lầm lỡ của
con người.
- Coi trọng năng lực và hạnh phúc cá nhân; tôn vinh và phát huy những sáng kiến
và sáng tạo của những tài năng trong các lĩnh vực sản xuất, kinh tế, khoa học kỹ thuật,
văn học nghệ thuật.
- Thấm nhuần tinh thần dân chủ trong những quyết định liên quan đến đời sống
cộng đồng; không áp chế và gò ép tha nhân vào khuôn khổ cứng nhắc; thực hiện sự bình
đẳng giới và bình đẳng giữa các thế hệ, các tộc người; tôn trọng những tiếng nói khác biệt
về chính kiến, quan niệm sống.
Những nội dung giáo dục nhân văn nói trên có liên quan đến tất cả các môn học (tự
nhiên, xã hội, nhân văn…), góp phần nâng cao phẩm cách văn hóa của dân tộc, phẩm cách
của người học cũng như người dạy học. Giáo dục nhân văn, như vậy, là một nỗ lực chung của
toàn hệ thống giáo dục, thể hiện mối quan hệ khăng khít giữa nhà trường và xã hội.
1. Mấy kiến nghị về giáo dục nhân văn trong trường đại học
Trong thế kỷ XX, sau hai cuộc thế chiến, trên thế giới xuất hiện nhiều tổ chức và
hoạt động liên quan đến giáo dục nhân văn. Liên đoàn đạo đức và nhân văn quốc tế thành
lập ở Amsterdam năm 1952; các Hội đoàn hay Phong trào nhân văn Hoa Kỳ, Anh, Bỉ, Hà
Lan, Ấn Độ… lần lượt ra đời. Họ xuất bản các tạp chí định kỳ, các tuyển tập tiểu luận, tổ
7


chức những hội thảo về các chủ đề: Truyền thống nhân văn, Chủ nghĩa nhân văn và văn
học nghệ thuật, Quan hệ con người như là nền tảng của văn học nghệ thuật…
Giáo dục nhân văn là một sự nghiệp bền bỉ, kiên trì cần sự tham gia của toàn xã
hội, trong đó nhà trường đại học giữ vai trò nòng cốt. Trước thực trạng xã hội hiện nay,
chúng ta không bi quan, sốt ruột hay hốt hoảng, nhưng cũng không được bàng quan, chậm
trễ. Mỗi cơ sở đào tạo đều cần có chiến lược và chương trình của mình góp phần vào sự
nghiệp giáo dục nhân văn.

Dù đào tạo ngành nghề gì, mỗi trường đại học cũng cần có chương trình giáo
dục khai phóng (liberal education) của mình như một cách vận dụng sáng tạo chương
trình giáo dục đại cương (general education) của Bộ. Chương trình này lâu nay gặp
phải mâu thuẫn sau đây: sinh viên ba học kỳ đầu học dàn trải những môn chung mà
không thật thiết thực với ngành nghề, làm giảm hứng thú và ảnh hưởng thời lượng
dành cho chuyên ngành. Khó khăn ở đây không chỉ về thời gian mà còn về tổ chức
giảng dạy, khi những môn học nhân văn (Cơ sở văn hóa Việt Nam, Dẫn luận ngôn ngữ
học, Tiếng Việt thực hành, Mỹ học đại cương…) thiếu những giáo trình cập nhật, thiếu
giảng viên có uy tín. Trong khi đó, chương trình giáo dục phổ thông không chuẩn bị
cho học sinh kiến thức và suy nghĩ nền tảng về tâm lý học, đạo đức học, logic học như
nhà trường ở các nước tiên tiến.
Nhà trường đại học hiện nay phải bù đắp vào khoảng trống đó, không chỉ cho các
sinh viên sư phạm, khoa học xã hội và nhân văn mà còn cho sinh viên các ngành khác.
Một hệ thống chương trình các môn nhân văn, có thể là bắt buộc hay tự chọn (nhiệm ý) là
cần thiết, chẳng hạn tâm lý học và đạo đức học để bồi dưỡng y đức cho các thầy thuốc
tương lai; mỹ học và nghệ thuật học cho các kỹ sư xây dựng; lịch sử nghệ thuật và lý
thuyết sinh thái luận cho những người làm du lịch… Nhà trường cũng nên có chương
trình sinh hoạt ngoại khóa mà sinh viên tham dự tự do, để mời các diễn giả có uy tín nói
những vấn đề về đạo đức nghề nghiệp, về sứ mạng của giáo dục, về những hiện tượng
mới trong văn hóa, nghệ thuật…
Giáo dục nhân văn sinh động và hiệu quả không chỉ là hoạt động học thuật, sách
vở. Nó còn có thể triển khai bằng những sinh hoạt điền dã, thực tế, thể nghiệm. Là cơ sở
đào tạo trên mảnh đất “địa linh nhân kiệt”, Trường Đại học Duy Tân có thể tạo điều kiện
cho sinh viên tiếp cận kho tàng văn hóa dân gian Quảng Nam - Đà Nẵng; tìm hiểu sâu
cuộc đời và sự nghiệp của Phạm Phú Thứ, Hoàng Diệu, Phan Châu Trinh, Huỳnh Thúc
Kháng, Trần Quý Cáp, Trần Cao Vân, Nhất Linh, Phan Khôi…; tham quan nhà lưu niệm
của các bậc danh nhân ấy; tổ chức những chuyến đi dã ngoại về Hội An, Mỹ Sơn, dọc
sông Thu Bồn lên Hòn Kẽm Đá Dừng, đến Huyện Tây Giang dự lễ hội tạ ơn rừng của
8

người Cơ Tu… Giáo dục nhân văn như thế sẽ truyền cho sinh viên tất cả các ngành tình
yêu quê hương đất nước cụ thể và sâu sắc.
Riêng các ngành chuyên khoa học xã hội và nhân văn, các môn học nhân văn cần
đi vào chiều sâu theo tinh thần đối thoại và so sánh văn hóa. Học lý luận và lịch sử các
ngành học (triết học, văn học, sử học, văn hóa học, ngôn ngữ học, nghệ thuật học…) nên
là học những lý thuyết, quan niệm, trào lưu đối thoại với nhau trên đường đi tìm chân lý.
Những trường đại học chấp nhận duy trì các chuyên ngành nhân văn là chấp nhận thử
thách của những lợi ích trước mắt để khai thác những tinh hoa quá khứ mà dự phóng cho
những giá trị mới của ngày mai.
Hơn mười năm trước, Drew G. Faust, hiệu trưởng Trường Đại học Harvard, phát
biểu: “Bản chất của một trường đại học là trách nhiệm độc nhất vô nhị của nó với quá
khứ và tương lai, chứ không chỉ đơn giản với hiện tại […]. Một trường đại học vừa nhìn
về phía trước, vừa nhìn lại quá khứ theo những cách bắt buộc phải mâu thuẫn với mối
bận tâm và đòi hỏi nhất thời của công chúng. Trường đại học cam kết với sự vô thời
hạn, và những sự đầu tư này sẽ tạo ra mùa gặt mà chúng ta không thể dự đoán và thông
thường không thể đo lường được”1.
Các khoa nhân văn ở các trường đại học lãnh sứ mạng đào tạo những con người
làm gạch nối giữa cổ điển và hiện đại, giữa truyền thống và cách tân, giữa văn hóa dân tộc
và văn minh nhân loại. Do sự đánh giá và đãi ngộ của xã hội, những người này đang suy
giảm vị thế và sản phẩm tinh thần của họ nhiều khi không đủ sức chống đỡ trước cơn xâm
thực của chủ nghĩa duy lợi. Nhưng nghĩ cho cùng, nếu không có những khoa đào tạo này
và những con người được đào tạo này thì đại học Việt Nam có gì khác với đại học nước
ngoài và có còn xứng đáng là đại học Việt Nam?
Trong một trường đại học và cả một nền đại học, những khoa nhân văn này không
phải là để trang điểm mà để tạo thành hồn cốt của nền giáo dục. Thậm chí, nếu những
khoa này kiệt sức thì cả nền giáo dục với định hướng và mục tiêu cao cả của nó khó thể
phát triển bền vững. Nhìn vào hướng đi của các khoa nhân văn, người nghiên cứu lịch sử
giáo dục có thể dự đoán được nhà trường đại học đang đi về đâu, đang phục vụ ai cũng
như có thể hình dung được hình ảnh và số phận tương lai của nó.

2. Kết luận
Từ thời đại của Khổng Tử và Socrate, những trường lớp đầu tiên đều coi trọng
giáo dục nhân văn. Sự tiến bộ và vai trò không thể chối cãi của khoa học, kỹ thuật, kinh
tế, thương mại dần dần làm lu mờ vai trò của giáo dục nhân văn. Nhưng khi những cuộc
chiến tranh tàn phá và tiêu diệt nhân loại; khi xã hội khủng hoảng về tinh thần, phong
1

“Giáo dục đại học - trách nhiệm đối với quá khứ và tương lai”, Báo Tuổi Trẻ, ngày 16-10-2007.

9


hóa suy đồi; khi khoa học tiềm ẩn nguy cơ phá hủy quy luật tự nhiên (thủy điện phá hoại
môi trường, sinh sản vô tính, chỉnh sửa gien người…) thì lại có tiếng báo động, như lời
cảnh báo của F. Rabelais năm trăm năm trước: “Khoa học mà không có lương tâm chỉ là
sự tàn lụi của tâm hồn”. Giáo dục nhân văn trở thành niềm hy vọng cứu chữa những vết
thương và nỗi thống khổ của con người.
Tác dụng của máy móc càng trở nên quan trọng trong xã hội công nghiệp và hậu
công nghiệp, thì giáo dục nhân văn càng trở nên bức thiết. Đó là nơi phát ra tiếng gọi của
lương tâm và lương tri nhân loại. Qua giáo dục nhân văn, có thể nhận thấy tầm vóc và sức
mạnh tinh thần của con người tự do, không xu thời, không nghiêng ngả và khuất phục
trước bất cứ quyền lực nào đi ngược lại những giá trị nhân văn.
Giáo dục nhân văn có chiều sâu và hiệu quả sẽ giúp thế hệ trẻ tự định hướng cho
cuộc đời và hành động của mình, tự sáng tạo ra bản thân mình, đồng thời góp phần sáng
tạo một “hoàn cảnh có tính người” (Karl Marx) ngay trên đất nước quê hương mình.

10


MỘT SỐ QUAN ĐIỂM VỀ NHÂN VĂN

& CÁC MÔN HỌC LIÊN QUAN CỦA GIÁO DỤC NHÂN VĂN
Đoàn Văn Điều∗
1. Đặt vấn đề
Dự án Đánh giá Nghệ thuật Nhân văn và Tự do dựa trên tiền đề về bản chất
của giáo dục và mối quan tâm tất yếu - bản chất của đánh giá tốt. Tiền đề dựa trên
sự khác biệt được tạo ra bởi John Rawls trong bài tiểu luận của ông “Hai khái niệm
về quy tắc” (1955) để đề xuất rằng có hai khái niệm về giáo dục mà chúng ta phải
tham dự (Allen, 2016a).
Quan niệm đầu tiên coi giáo dục là một hệ thống các tổ chức được duy trì bởi một
nhà nước cho các mục đích nhà nước thực dụng. Các mục tiêu thực dụng phổ biến nhất
của thực tiễn xã hội này bao gồm duy trì công dân dân chủ, sản xuất lực lượng lao động
và canh tác các mệnh lệnh kinh tế. Quan niệm thứ hai về giáo dục liên quan đến các hành
vi giảng dạy cá nhân được tiến hành trong các tổ chức và trong đó một cá nhân tìm cách
thúc đẩy sự phát triển ở một tổ chức khác. Trong trường hợp này, các mục tiêu không thể
mang tính thực dụng, mà là tìm cách phát triển cá nhân vì mục đích riêng của mình (ngay
cả khi kết quả cũng đóng góp cho mục tiêu xã hội đó hoặc cho các mục tiêu thực dụng của
cá nhân)1.
Như vậy, muốn định hướng giáo dục theo hướng nhân văn, các nhà giáo dục cần có
một tầm nhìn phù hợp với sứ mạng giáo dục của trường, của đất nước. Nội dung nhân văn
và giáo dục nhân văn là đa dạng và phong phú vì nhân văn liên quan đến con người. Các
nhà nghiên cứu có điều kiện nghiên cứu về nhân văn trên thế giới đã trình bày nhiều quan
điểm, ý tưởng, lý thuyết. Trong bài viết này, người viết tổng quan một số nội dung nghiên
cứu về nhân văn và quan điểm về phương pháp nghiên cứu nhân văn. Người viết cũng
trình bày một số ý tưởng về nhân văn ở Việt Nam để đề xuất một số nội dung giảng dạy
giáo dục giá trị nhân văn.

2. Phương pháp nghiên cứu
GS, TS – Trường ĐH Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh
Danielle Allen, Chris Dean, Maggie Schein, Sheena Kang, Melanie Webb, and Annie Walton Doyle.
(2016). Understanding the Contributions of the Humanities to Human Development: A Methodological

White Paper. The HULA Research Team. Project Zero, Harvard University.
tr.9
*

1

11


Phương pháp nghiên cứu trong bài viết này là phương pháp nghiên cứu thư viện
(Library Research).
3. Giải đề
3.1. Một số khái niệm về nhân văn:
Dưới đây là một số quan điểm về nhân văn:
Thuật ngữ “nhân văn” bao gồm, nhưng không giới hạn ở việc nghiên cứu và giải
thích những điều sau đây: ngôn ngữ, cả hiện đại và cổ điển; ngôn ngữ học; văn
chương; lịch sử; luật học; triết học; khảo cổ học; tôn giáo so sánh; đạo đức; lịch sử,
phê bình và lý thuyết về nghệ thuật; những khía cạnh của khoa học xã hội đó có nội
dung nhân văn và sử dụng các phương pháp nhân văn; cũng như nghiên cứu và ứng
dụng nhân văn vào môi trường con người, đặc biệt chú ý đến việc phản ánh di sản,
truyền thống và lịch sử đa dạng của chúng ta và sự liên quan của nhân văn với điều
kiện hiện tại của đời sống dân tộc 1.
Theo định nghĩa này, nhân văn bao trùm gần như tất cả các lĩnh vực liên quan đến
con người về những môn học liên quan về con người, môi trường đời sống quá khứ và
hiện tại của dân tộc.
Nhân văn làm phong phú sâu sắc cả cuộc sống riêng tư và cộng đồng dân sự của
chúng ta. Các chương trình nhân văn cộng đồng giúp chúng ta hiểu các vấn đề xã hội
phức tạp thông qua nhiều lăng kính của các ngành học diễn giải như lịch sử, văn học và
triết học. Thông qua các ngành nhân văn, chúng ta trau dồi kỹ năng tìm hiểu, phân tích,
phản ánh, đánh giá và trò chuyện. Nhân văn tăng cường mối quan hệ giữa con người,

giữa quá khứ và hiện tại, và giữa chủ nghĩa duy tâm và hành động. Các ngành nhân văn
cung cấp một khuôn khổ để kiểm tra cách chúng ta suy nghĩ, những gì chúng ta coi trọng
và ý nghĩa của con người. Các chương trình khuyến khích xem xét chu đáo những câu hỏi
này và cung cấp bối cảnh lịch sử, xã hội và triết học để làm điều đó là cốt lõi của nhân
văn công cộng2.
Nhân văn làm cho chúng ta hiểu biết, trau dồi kỹ năng về giao tiếp với người
khác, tăng cường các mối quan hệ giữa con người quá khứ và hiện tại để có những
ứng xử phù hợp.
National Foundation on the Arts and the Humanities Act, 1965, as amended (the U. S. Congressional
Act that created the National Endowment for the Humanities) Defining the Humanities – A work in
Progress (2001). The Humanities Council of Washington, DC, tr.6.
1

2

Philip W. Martin. (2003). Key aspects of teaching and learning in arts, humanities and
social sciences. Chapter 20. tr.300-303.
12


3.2. Một số đặc điểm của nhân văn:
Nhân văn có một số đặc điểm sau đây:
- Nhân văn mang tính tích cực và bao trùm nhiều nội dung khác nhau trong cuộc
sống của con người;
- Thảo luận về việc dạy và học trong các lĩnh vực nhân văn luôn thừa nhận mức
độ biến động cao xuất phát từ khóa học cấu trúc phong phú. Giảng viên ở những lĩnh
vực nhân văn không nói cho người học biết suy nghĩ hay cách nghĩ; họ cố gắng khuyến
khích sinh viên tự suy nghĩ và hiểu quá trình này như một cái gì đó hoạt động trong một
cơ sở học thuật rộng lớn. Theo cách này, giảng viên và người học cùng tham gia vào
việc xây dựng và sửa đổi các khối lượng tri thức, và trong nghệ thuật, theo cách song

song mạnh mẽ, các khối lượng thực hành.
- Nhân văn có điểm chung tự hiểu mình là một nền giáo dục không được cấu trúc
chủ yếu xung quanh việc truyền đạt các kỹ năng và năng lực, mà được chủ yếu cấu trúc
xung quanh một loạt các cam kết với một khối lượng tri thức hoặc (trong trường hợp nghệ
thuật thực hành) một khối lượng thực hành.
3.3. Giảng dạy nhân văn khác với giảng dạy các môn thông thường:
Có một số khác biệt giữa giảng dạy nhân văn và giảng dạy các môn thông
thường như sau:
- Khi tham gia học tập nhân văn, người học cần có: kiến thức, hoặc thực hành, các
phương pháp thông hiểu và sự hiểu biết về kỹ thuật (ví dụ, trong phân tích ngôn ngữ hoặc
dữ liệu, hoặc trong sự hiểu biết về các quá trình tạo ra các tạo tác)
- Chúng ta không thể sửa chữa trọng tâm giáo dục về kỹ năng, hoặc phạm vi các
khả năng cần thiết để tiếp thu và thảo luận kiến thức trong giảng dạy truyền thống, nhưng
chúng ta cũng không thể bỏ qua sự “tham gia” khối lượng kiến thức hoặc thực tiễn là khía
cạnh chính của việc dạy và học trong nghệ thuật, nhân văn và khoa học xã hội.
- Đối với một nền giáo dục nhân văn được hiểu chủ yếu không phải là truyền đạt
kiến thức, cũng như truyền đạt các kỹ năng. Thay vào đó, sinh viên và giảng viên cùng
tham gia vào việc sửa đổi và tạo ra kiến thức. Là một phần của quá trình này, “các kỹ
năng” cũng được coi là các công trình, như các tác nhân quyết định mạnh mẽ trong việc
tạo ra và không tạo ra kiến thức.
- Tất cả các môn học nhân văn hoạt động theo những cách đòi hỏi sinh viên yêu
cầu sinh viên tích cực, tham gia, vì thảo luận và tranh luận là nền tảng cho thực tiễn của
các môn học, nhưng điều này, bản thân nó, có thể gặp khó khăn. Trong các lĩnh vực năng
động như vậy, nơi các lĩnh vực công việc mới liên tục phát triển, do đó, điều quan trọng là
phải xem xét cẩn thận làm thế nào sinh viên được hỗ trợ đầy đủ1.
1

Philip W. Martin. (2003). Key aspects of teaching and learning in arts, humanities and13

Hỗ trợ cho sự phát triển của con người trở thành tiêu chuẩn cho tất cả những ai
đang được giáo dục và soi sáng cách các khái niệm giáo dục và công bằng được đan xen
một cách cơ bản. Để xác định những gì có thể liên quan đến việc đáp ứng cơ sở phát triển
này, Allen (2016a) chuyển sang các lập luận của Hannah Arendt trong Điều kiện con
người (1958). Từ những ý tưởng về công việc, lao động và hành động của Arendt, Allen
có được bốn tiềm năng cơ bản của con người phải được kích hoạt để đạt được cơ sở nhân
văn. Đó là:
- Tự chúng ta chuẩn bị cho công việc kiếm ăn được không bóc lột,
- Tự chúng ta chuẩn bị cho sự tham gia của công dân và chính trị,
- Tự chúng ta chuẩn bị cho sự tự thể hiện sáng tạo và tạo ra thế giới, và
- Tự chúng ta chuẩn bị cho các mối quan hệ trong không gian thân mật và giải trí.
Những tiềm năng này xác định cơ sở nhân văn cho giáo dục và phác thảo một số
yếu tố mà bất kỳ đánh giá giáo dục nào cũng phải tuân theo1.
4. Giảng dạy nhân văn ở Việt Nam
Có thể nói, ở Việt Nam nhân văn được đề cập nhiều trên nhiều lĩnh vực, đặc biệt,
những thể hiện nhân văn trong thực tiễn cuộc sống rất rõ ràng. Do đó, những nội dung
giảng dạy dưới đây cần thực hiện ở các trường đại học Việt Nam để đáp ứng nhu cầu đào
tạo nhân lực cho đất nước một cách hiệu quả:
4.1. Đảm bảo đời sống tinh thần và vật chất của bản thân người học
Trong dân gian có câu: “Có thực mới vực được đạo” nói lên cơ sở vật chất của
đời sống tinh thần. Thoạt nghe thì rất đơn giản, nhưng trong thực tế tác động của ý
tưởng này rất quan trọng. Có một số ý tưởng cho rằng cứ trình bày tự do, dân chủ theo
lý thuyết thì người dân được thụ hưởng ngay. Tuy nhiên, tự do, dân chủ cần có cơ sở vật
chất của nó. Theo Chủ tịch Hồ Chí Minh trên báo Cứu Quốc ngày 21-1-1946: “Tôi chỉ
có một sự ham muốn, ham muốn tột bậc, là làm sao cho nước ta được hoàn toàn độc
lập, dân ta được hoàn toàn tự do, đồng bào ai cũng có cơm ăn áo mặc, ai cũng được
học hành” là nói về cơ sở vật chất của tự do, dân chủ 2.
Thật vậy, khi con người có ăn, có học thì họ mới được tự do trong suy nghĩ và mới
có quyền quyết định về cuộc sống của bản thân và các mối quan hệ với người khác. Nói
cách khác, muốn làm một người đích thực, người học phải đạt được tiềm năng cơ bản của

con người trên cơ sở nhân văn là: “tự chúng ta chuẩn bị cho công việc kiếm ăn được,
không bóc lột”. Như vậy, người học cần được định hướng về mục đích sống và mục đích
social sciences. Chapter 20. tr.300-303.
1

Sđd, tr.10-11.

2

Hồ Chí Minh. Toàn tập. NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, T 4, Tr.161-162

14


học tập là chuẩn bị về sức khỏe tinh thần và thể chất để có thể làm việc, tự nuôi sống bàn
thân, không dựa dẫm người khác sau khi tốt nghiệp.
4.2. Đảm bảo tự do và dân chủ cho người học sự tham gia của công dân và
chính trị.
Sống trong một đất nước, các thành viên cần ý thức tính cộng đồng, có trách nhiệm
với người khác, với nhân dân, với tổ quốc và với chế độ. Ở Việt Nam, với tinh thần đoàn
kết của dân tộc, với truyền thống coi trọng mối quan hệ gia đình và xã hội, với tinh thần
độc lập, người dân Việt Nam coi việc tham gia vào công việc xã hội là tất yếu. Ngoài ra,
người học cần rèn luyện các đặc điểm nhân cách phù hợp với yêu cầu của đất nước và xã
hội, có một lối sống hài hòa và vị tha. Do đó, người học cần đạt tiềm năng cơ bản của con
người trên cơ sở nhân văn là: “tự chúng ta chuẩn bị cho sự tham gia của công dân và
chính trị” và "tự chúng ta chuẩn bị cho các mối quan hệ trong không gian thân mật và
lành mạnh”. Nói cách khác, người học được chuẩn bị để tham gia vào xã hội như một
thành viên có trách nhiệm trong việc bảo vệ và xây dụng đất nước, tạo ra môi trường sống
tốt đẹp cho tất cả các thành viên trong xã hội, trong cộng đồng.
4.3. Đảm bảo việc học tập hiệu quả cho người học

Có thể nói, học tập hiệu quả là sau quá trình học tập, người học đạt được những mục
tiêu mà xã hội mong đợi. Muốn học tập hiệu quả, người học phải tự học để tiếp thu tri thức,
kỹ năng và biến thành những năng lực trong nghề nghiệp, trong cuộc sống. Hiện nay, những
kỹ năng tư duy bậc cao được đánh giá cao trong học tập cũng như cuộc sống. Do đó, những
nội dung này cũng cần đưa vào chương trình học. Khi thực hiện những hoạt động nêu trên,
nhà trường có thể giúp người học cần đạt tiềm năng cơ bản của con người trên cơ sở nhân
văn là: “tự chúng ta chuẩn bị cho sự tự thể hiện sáng tạo và tạo ra thế giới”.
Tóm lại, có thể hiện nay việc đào tạo ra những con người kỹ thuật để đáp ứng yêu
cầu của một xã hội công nghiệp là xu hướng chiếm ưu thế so với đào tạo con người trên
cơ sở nhân văn. Tuy nhiên, về lâu dài, chúng ta cũng cần có chiến lược đào tạo con người
trên cơ sở nhân văn để có thể xây dựng một xã hội hạnh phúc hơn, con người hơn.

15


ĐỊNH VỊ VAI TRÒ CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG
SƯ PHẠM TRONG HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN Ở VIỆT NAM
Đặng Thế Anh, Tô Lan Anh,
Ninh Quốc Huy, Sầm Diệu Quỳnh*
1. Giáo dục nhân văn Việt Nam từ góc nhìn lịch sử
Giáo dục nhân văn (GDNV) là những thứ trừu tượng trong giáo dục, bồi dưỡng
tinh thần nhân văn và lĩnh vực giá trị đạo đức tinh thần. Vì thế, nó hiển nhiên có những
hình thức biểu hiện khác nhau trong những thời kỳ lịch sử khác nhau1.
Nhìn nhận lại sự phân kỳ lịch sử 2, giáo dục nước ta nói chung, GDNV nói riêng,
ngoài những đặc trưng còn chịu tác động rõ rệt của văn hóa phương Đông và yếu tố
phương Tây. Trước khi Nho giáo đến, người Việt đã biết “tự giáo dục và giáo dục” bằng
chính hoạt động lao động, giao tiếp, ứng xử... trong quá trình “sinh - dưỡng” liên tục từ
thấp đến cao những nhân tố chất người, tức là “quá trình cá nhân không ngừng tiếp biến
văn hóa - văn minh nhân loại thành văn hóa - văn minh của riêng mình để trở thành một
nhân cách phát triển cao.” 3 Như thế, GDNV được xác định là lý tưởng cao nhất mà con

người mong muốn và hướng tới.
Đáng lưu ý, nền cựu học truyền thống Nho giáo kéo dài gần một nghìn năm Bắc
thuộc và chính thức kết thúc vào đầu thế kỷ XX 4. Ở đây, Nho giáo chú trọng vào phương
thức giải thích nhân tính từ các thuộc tính đạo đức thông qua chính nghĩa, thành ý, tu thân
mà tu dưỡng đạo đức, để tề gia - trị quốc - bình thiên hạ. Đây cũng chính là mục tiêu bồi
dưỡng của giáo dục Nho giáo. Vì thế, GDNV đã thể hiện sắc thái giáo dục đạo đức rất
mạnh mẽ.
Hơn 80 năm dưới chế độ thống trị của thực dân Pháp, nền giáo dục của nước ta
không mang đúng bản chất “khai hóa văn minh” như người Pháp nói mà thực chất đó là
văn hóa nô dịch. Dĩ nhiên, đứng từ góc độ khác, mô hình giáo dục hiện đại từ phổ thông
đến đại học mà người Pháp đem đến nước ta cũng góp phần làm hình thành một hệ thống
*

Th.S - Trường Cao đẳng Sư phạm Lạng Sơn

Xem thêm: Nguyễn Ngọc Thơ, 2014, Giáo dục nhân văn xưa và nay, Tạp chí Nghiên cứu văn hóa,
(2-tháng12), tr.19-29.
1

Trần Ngọc Giao (Chủ biên), 2019, Quản lý trường phổ thông, tập 1, Học viện Quản lý giáo dục, H. Tr.2223. “Thời kỳ tiền sử: mang tính bản địa; Thời kỳ Bắc thuộc: tính bản địa và tính giao lưu (thời kỳ An Dương
Vương - Triệu Đà); Thời kỳ Bắc thuộc (Phật - Lão - Nho): Hán hóa và chống Hán hóa; Thời kỳ độc lập Trung
đại và Cận đại: đồng hóa, dung nạp, du nhập Hán học; Thời kỳ thuộc Pháp; Thời kỳ độc lập hiện đại”.
2

Nguyễn Văn Huyên, 2017, Bản chất và nội dung giáo dục nhân văn đối với sự phát triển con người
hiện nay, Tạp chí Khoa học Đại học Văn Lang, (6), tr.13-19.
3

Dấu mốc sự kết thúc là khoa thi hương cuối cùng vào năm 1915 ở Nam Kỳ và năm 1917 ở Trung Kỳ.
Nhưng

16trên thực tế, dưới thời thuộc Pháp, các nhà Nho vẫn tiếp tục mở trường dạy cho đến tận giữa thế kỷ XX.
4


giáo dục Tây học hiện đại ở Việt Nam, và ngoài Pháp ngữ, người học cũng được học
nhiều tri thức và văn hóa, văn học và lịch sử, bản thân các khoa học này cũng có thể xem
là biểu hiện của nhân văn nhưng nó lại là hệ quả “không mong muốn”, nằm ngoài mục
đích của thực dân Pháp. Cho nên xét đến cùng, ý nghĩa GDNV của nền giáo dục dưới chế
độ thống trị của thực dân Pháp là không có.
Từ khi nước Việt Nam dân chủ cộng hòa ra đời (1945) cho đến nay, Việt Nam đã
nỗ lực xây dựng một nền giáo dục khoa học (GDKH) để tạo ra nguồn nhân lực “có tri
thức, có trình độ về khoa học kỹ thuật và năng lực làm chủ xã hội, xây dựng một xã hội
mới - xã hội theo hướng xã hội chủ nghĩa.” 1 Tuy nhiên, GDNV vẫn còn chứa đựng nhiều
bất cập, chưa vững chắc như:
- Con người đạo đức được chú trọng hơn hơn con người tài năng;
- Chủ yếu tập trung vào con người kiến thức, thiên về lý thuyết, việc thực hành
chưa được đẩy mạnh, thiếu kĩ năng, hạn chế về tư duy sáng tạo;
- Mất cân đối trong phát triển mô hình lý tưởng “đức - trí - thể - mỹ”;
- Thiếu thống nhất, hài hòa trong sự kết hợp các khía cạnh quan hệ của con người.
Nói cách khác, bên cạnh việc “khôi phục” vai trò “làm người” của con người, phát
triển con người, hoàn thiện từ chính trong con người họ và nhấn mạnh đến tự do phát triển
cá tính theo nguyên tắc phát triển tự do của cá thể nhưng GDNV hiện nay vẫn đang chú
trọng vào việc coi sự phát triển lý trí là mục tiêu cuối cùng của giáo dục.
Hiện trạng ấy đòi hỏi nền giáo dục Việt Nam phải có sự chuyển đổi tích cực thông
qua sự dung hòa giữa tinh thần khoa học và tinh thần nhân văn để làm dịu đi sự “trói buộc”,
“bóp méo” nhân tính - cái mà giáo dục cực đoan hóa khoa học, kỹ thuật gây ra cho con
người, qua đó đào tạo ra những con người toàn diện cho đất nước, hình thành một nền giáo
dục: công nghệ, thực học, thực nghiệp, phát triển giá trị từ người học 2. Như vậy, tư tưởng
cốt lõi của triết lý GDNV là hình thành được ở người học tình yêu con người, đánh giá
đúng cả mình lẫn người, coi trọng năng lực thực của mình, có trách nhiệm cũng như hành

động cụ thể với quốc gia và cộng đồng.
2. Tầm quan trọng của GDNV trong thế kỷ XXI đối với Việt Nam
Trong những cuộc tranh luận về giáo dục ở bất kỳ nơi nào trên trái đất này, một câu
hỏi vẫn luôn được đặt lên hàng đầu trong ý thức tập thể của chúng ta là làm thế nào để
giáo dục tốt nhất cho người học trong tương lai?
Các nhà giáo dục, phụ huynh, HS và các bên liên quan quan trọng khác đang tập
trung vào mổ xẻ hiện trạng giáo dục trên toàn quốc trong thế kỷ XXI với các tầm nhìn
Nguyễn Văn Huyên, 2017, Bản chất và nội dung giáo dục nhân văn đối với sự phát triển con người
hiện nay, Tạp chí Khoa học Đại học Văn Lang, (6), tr.13-19.
1

Phạm Minh Hạc, 2012, Hình thành nền giáo dục nhân văn - công nghệ, thực học, thực nghiệp, phát
triển giá trị từ người học, Tạp chí Cộng sản, (838 -tháng 8), tr. 61-64.
17
2


khác nhau nhằm đưa ra giải pháp cho một loạt những nghi vấn về nội dung, cách thức mà
chúng ta đã và đang làm để giáo dục người học có thể thích nghi và theo kịp tốc độ thay
đổi của thực tiễn. Như thế, khi trọng tâm của xã hội thay đổi thì sự tập trung và triết lý của
hệ thống giáo dục cũng phải thay đổi theo.
Cân nhắc hướng đổi mới và phát triển kinh tế, công nghệ mang tính toàn cầu hiện
nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng nỗ lực kiếm tìm những giải pháp phù hợp cho những
thiếu sót trong giáo dục Việt Nam, trọng tâm quốc gia của chúng ta đã chuyển sang phát
triển năng lực và ở đó, nhân văn là cần thiết trong các lớp học hơn bao giờ hết. Bởi,
GVDN củng cố cách tiếp cận các vấn đề toàn cầu; mở rộng nền tảng trí tuệ; dạy người
học có phương thức, mục đích giao tiếp rõ ràng; giúp người học phát triển sáng tạo và
nâng cao kỹ năng tư duy; dạy người học trở thành người giải quyết vấn đề, tạo ra những
công dân và nhà tư tưởng để họ có thể tham gia, củng cố vai trò và giá trị của văn hóa,
đạo đức xã hội; giúp người học hiểu được tác động của khoa học, công nghệ và y học,...

đến xã hội và tạo ra người học, học giả, cũng như nhà tư tưởng toàn diện.
3. GDNV ở trường PT và trường ĐH
3.1. Mối liên hệ giữa trường PT với trường ĐH
Mặc dù, giáo dục ở các giai đoạn khác nhau sẽ đặt ra mục tiêu, nội dung và các
hoạt động giảng dạy khác nhau, nhưng một hệ thống giáo dục hoàn chỉnh cần phát huy
đầy đủ các mối liên kết giữa các giai đoạn giáo dục khác nhau, dựa trên mối tương quan
của các thành phần khác nhau và cùng thúc đẩy sự phát triển chung. Để cải thiện tốt hơn
hệ thống giáo dục và thúc đẩy việc học tập và phát triển trong tương lai của mỗi người
học, các nhà trường cần phải mở rộng chức năng giáo dục và liên kết hiệu quả các giai
đoạn giảng dạy khác nhau để đặt nền tảng cho giáo dục trong từng thời kỳ. Và, mối liên
hệ giữa trường PT và trường ĐH là rất quan trọng. Nó vừa ảnh hưởng tới quá trình học
tập của người học, vừa tác động trực tiếp tới chiến lược phát triển và thương hiệu của
nhà trường.
Ta có thể dễ dàng nhận thấy điều đó qua sơ đồ sau:
Trường PT
- Cung cấp đầu vào
- Sử dụng sản phầm

Trường ĐH
- Tiếp nhận đầu vào
- Cung cấp sản phẩm

Sơ đồ: Mối liên hệ giữa trường PT và trường ĐH,CĐ
Trường PT và trường ĐH được kết nối hữu cơ chặt chẽ với nhau trong hệ thống
giáo dục trường học hiện đại. Một mặt, trường PT là nền tảng và cung cấp người học cho
các trường ĐH. Chất lượng giáo dục ở trường PT cũng ảnh hưởng trực tiếp đến trường
ĐH.18Đồng thời, sự tồn tại và phát triển của trường PT cũng cung cấp nhiều cơ hội việc


làm cho sinh viên tốt nghiệp từ các trường ĐH khối sư phạm. Mặt khác, nhu cầu về số

lượng, chất lượng và loại hình cũng ảnh hưởng đến mô hình đào tạo giáo viên (GV). Ở
đây, giáo dục của trường ĐH không chỉ ảnh hưởng trực tiếp đến quy mô, cấu trúc, mục
tiêu đào tạo và chương trình GDPT... mà còn ảnh hưởng đến ý tưởng riêng, giá trị, bầu
không khí dư luận xã hội. Trường PT và trường ĐH đều là những thực tế khách quan, sự
tương tác giữa hai bên có thể tích cực hay tiêu cực, liên quan đến các chính sách và quy
định giáo dục của đất nước, cũng như ý tưởng và hành động của mọi người. Nếu hiểu
đúng và xử lý đúng mối quan hệ này sẽ tạo điều kiện tốt cho cả hai cùng phát triển, cũng
có nghĩa là hình thành được một hệ thống giáo dục phát triển toàn diện.
3.2. Những vấn đề phải đối mặt của GDNV ở trường PT và trường ĐH
a) Trường ĐH cần xem xét mối quan hệ giữa họ với các trường PT
Như đã trình bày ở trên, giáo dục là một quá trình học tập liền mạch, trong đó
GDPT với giáo dục đại học (GĐDH) là điểm kết nối quan trọng của quá trình này. GDPT
là nền tảng của GDĐH. Quá trình kết nối giữa chúng phải được thực hiện nghiêm túc, nếu
không bản chất của hệ thống giáo dục trọn đời sẽ có một điểm dừng. Do đó, việc tăng
cường kết nối này là một yêu cầu tất yếu để thực hiện khái niệm giáo dục trọn đời và thiết
lập một hệ thống giáo dục trọn đời. Tuy nhiên, trong giai đoạn hiện nay, GDPT tương đối
“khó xử” với GDĐH, còn GDĐH thì có phần “thờ ơ” với GDPT. Sự thiếu giao tiếp giữa
hai bên đã dẫn đến kết nối lỏng lẻo giữa giáo dục và giảng dạy 1.
Ở trường PT, vấn đề điểm số cao không tương ứng với năng lực thực của HS ngày
càng trở nên nghiêm trọng. Hầu hết các trường vẫn áp dụng cái gọi là “giáo dục ưu tú”.
Trong khi đó “giáo dục ưu tú” chỉ đơn giản coi HS như “cái kho chứa kiến thức” và bỏ
qua chính bản thân HS. Đặc biệt, nhiều nhà GDPT coi kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng
là mục tiêu cuối cùng mà vô tình bỏ qua sự gắn kết có tính chất hữu cơ của giáo dục. Bởi
vậy, việc trang bị kiến thức trở thành nhiệm vụ trọng tâm trong những năm học phổ thông
của HS. Điều này khiến nhiều HS không đứng vững trước những áp lực về tốc độ cập
nhật kiến thức. Hơn thế, sự lặp đi lặp lại nghiêm trọng của chương trình, nội dung và
phương pháp giảng dạy cũ đã tác động mạnh đến việc sắp xếp hợp lý thời gian và sự nhiệt
tình của HS trong quá trình học tập. Hiện trạng này ảnh hưởng trực tiếp đến hệ thống
quản lý, hệ thống giáo dục, đào tạo giáo viên, khi những sinh viên có cảm giác không bắt
kịp, thờ ơ ở những năm đầu học đại học, cao đẳng. Như vậy, nó cực kỳ bất lợi cho sự

nghiệp của họ và khiến cho mục đích giáo dục đang dần đi lệch khỏi dòng chính: “giáo
dục trọn đời”.

Chỉ thể hiện rõ thông qua hoạt động thực tế cơ sở của giảng viên và thực tập sư phạm của sinh viên
các trường ĐH tại các trường PT.
19
1


b) GDNV cần xem xét vấn đề văn hóa Việt Nam và văn hóa thế giới (đặc biệt là
văn hóa phương Tây)
Thúc đẩy GDNV trong hệ thống giáo dục Việt Nam chắc chắn sẽ phải đối mặt với
một loạt vấn đề mới. GDNV nên tập trung vào truyền thống GDNV ở Việt Nam hay
truyền thống GDNV của thế giới, đặc biệt là GDNV của phương Tây, còn gọi là giáo dục
“đa văn hóa”. Chúng tôi thiết nghĩ giáo dục “đa văn hóa” sẽ đưa rất nhiều điều chưa được
kiểm chứng trong chương trình giảng dạy. Các mô thức đào tạo như thế thì không nên đưa
vào ứng dụng vì nó sẽ không thực hiện được những thay đổi về mặt bản chất đối với một
nền giáo dục. Vì vậy, GDNV cần được triển khai một cách hài hòa, trên tinh thần kế thừa
truyền thống GDNV ở Việt Nam, đồng thời tiếp nhận một cách có chọn lọc ưu thế của
giáo dục hiện đại thế giới .
c) GDNV ở ĐH cần xem xét lại mối quan hệ giữa “khoa học xã hội và nhân văn
với khoa học tự nhiên”
Mối quan hệ giữa “Khoa học xã hội và nhân văn với Khoa học tự nhiên” hiện nay
đã phức tạp hơn rất nhiều so với trước đây. Trong truyền thống, nó đề cập đến mối quan
hệ giữa văn học, lịch sử, triết học và toán học. Nhưng bây giờ các khía cạnh của Khoa học
xã hội và nhân văn có nhiều sự khác biệt và thậm chí tồn tại cả mâu thuẫn nội tại giữa
chúng. Chẳng hạn như: cả Khoa học nhân văn và Khoa học xã hội, xét từ một góc độ nào
đó mà nói, đều thuộc về cái gọi là “nghệ thuật”, nhưng giữa hai lĩnh vực này tồn tại rất
nhiều khác biệt. Khoa học xã hội thường tập trung vào việc phân tích và giải quyết các
vấn đề của xã hội đương đại, trong khi sự phát triển của nhân loại không thể tách rời khỏi

sự hiểu biết về quá khứ. Vậy GDNV trong các trường ĐH nên tập trung vào Khoa học
nhân văn hay Khoa học xã hội? Các nhà Khoa học xã hội có thể biện luận rằng các ngành
Khoa học nhân văn như Văn học, Lịch sử và Triết học hoàn toàn đã có trong chương trình
dạy - học, còn các nhà Khoa học nhân văn thì cho rằng Khoa học xã hội phần nhiều đều là
sự “sao chép” từ văn hóa nhân loại và khó lòng tìm ra thứ gì của riêng họ. Hai lĩnh vực
này chắc chắn sẽ cần có một quá trình dài thỏa hiệp và hòa nhập lẫn nhau để dần dần hình
thành một khái niệm hoàn chỉnh về GDNV trong các nhà trường.
Còn, đối với Khoa học tự nhiên, các khía cạnh của nó không chỉ bao gồm khoa học
thuần túy mà có cả khoa học ứng dụng và khoa học kỹ thuật.
Như vậy, nếu tổ chức giáo dục tổng quát thành các “môn học đại cương” hay một
khóa học sẽ vô cùng phức tạp và dễ bị trùng lặp với nhiệm vụ của GDPT; khó lòng đạt
được mục đích và hiệu quả của GDNV.
d) GDNV phải xử lý mối quan hệ giữa học phần/môn học GDKH với GDNV trong
thiết lập chương trình đào tạo, giảng dạy
20


Nhìn chung, trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và các trường ĐH chủ yếu đề
cập đến các mô hình giáo dục ĐH phương Tây trong việc thúc đẩy cải cách giáo dục ĐH
bởi vì mọi người đều tin rằng hệ thống giáo dục ở đó rất chú ý đến GDPT. Nhưng vấn đề
phổ biến là chúng ta quá chú trọng vào hình thức và tập trung vào “mô phỏng” chương
trình, hài lòng với việc chia cắt thành các học phần/môn học tự chọn, theo đuổi mục đích
là sự hoàn thiện cho các bộ môn nên bản chất của chúng được xem như các học phần/môn
học thêm, phụ và hầu hết đó là “dệt hoa trên gấm”. Nó dễ dàng trở thành một lớp để sinh
viên trộn tín chỉ, hoặc nhiều nhất là để thỏa mãn tò mò với bộ môn ngoại khóa. Trong khi
đó, học phần/môn học riêng biệt hoặc liên quan đến GDNV lại hoàn toàn vắng bóng.
Nếu tiếp tục phát triển giáo dục ĐH theo cách này, những nỗ lực phát triển GDNV
của chúng ta ở trường ĐH, cũng như ở trường PT chỉ là “sinh non”. Sau 10 hoặc 20 năm
nữa cũng chưa có kết quả khả quan.
4. Làm thế nào để GDNV trở thành hoạt độn trọng tâm ở trường ĐH?

4.1. Xác lập tầm quan trọng của GDPT và phát triển GDNV ở trường ĐH
Xu thế chung của thế giới là phân GDĐH thành hai nhóm gắn với những mục đích
khác nhau, bao gồm đại học nghiên cứu - đào tạo đội ngũ nghiên cứu, đội ngũ tinh anh và
đại học giáo dục thực hành - hướng đến đào tạo nguồn nhân lực theo xu hướng đáp ứng
yêu cầu về nguồn lao động của các ngành nghề trong xã hội. Do đó, các trường ĐH làm
nhiệm vụ đào tạo GV luôn chú ý đến các vấn đề: chương trình, nội dung, phương pháp...
của GDPT nhằm trang bị hành trang tối ưu cho sinh viên sau khi tốt nghiệp. Các trường
này cũng nỗ lực cạnh tranh để thực hiện GDPT theo nhiều cách khác nhau nhằm làm nổi
bật đặc trưng của mình. Nhưng, ở đó, hầu hết các nhà giáo dục đều bày tỏ sự thất vọng
với bầu không khí xã hội hiện tại và tin rằng cần phải tăng cường GDNV cho người học.
Giáo dục không chỉ đơn thuần tập trung đào tạo kiến thức khoa học mà còn trau
dồi kiến thức nhân văn. Sự mất cân bằng giữa GDNV với GDKH trong một thời gian dài
đã vô hình chung tạo ra một loạt các hiện tượng tiêu cực trong xã. Vì thế, GDNV chính là
một phương thức khả thi để tăng cường tinh thần nhân văn và tư duy nhân văn cho con
người. Đối với giáo dục, đặc biệt giáo dục ĐH phải được định vị rõ ràng trong hệ thống
giáo dục quốc dân. Nói cụ thể, GDĐH cần tổ chức lại các giá trị nhân văn của GDPT cho
sinh viên.
Từ đó, chúng tôi cho rằng, ở nước ta, thứ còn thiếu ở các trường ĐH không phải
giáo dục tri thức mà là GDNV. Nên việc điều chỉnh và phát triển GDNV để đào tạo ra
những con người “toàn diện”. Bởi vì, những người được giáo dục toàn diện không chỉ là
một “con người tự nhiên”, “con người thể chất”, mà đó còn là “con người xã hội”, “con
người có lý trí”, “con người có văn hóa” và “con người có đạo đức”. Do vậy, ngoài phạm
vi kiến thức, các nhà trường cần thừa nhận GDNV là học phần/môn học cần thiết trong
21


giáo dục nghề nghiệp để giúp sinh viên thể hiện rõ ràng bản thân, thể hiện tư duy sáng tạo
và phê phán, thậm chí có thể phát triển phẩm chất, đạo đức nghề nghiệp một cách hiệu
quả.
4.2. Phát triển hài hòa, thống nhất giữa GDKH và GDNV ở trường ĐH

GDKH và GDNV - “hai chiều kích của GDĐH” 1 đều có giá trị lý luận và thực tiễn
của nó. GDKH phát triển trí tuệ và tri thức của con người, giúp con người giải phóng
nhân tính, thể hiện giá trị của họ trong quá trình chinh phục thế giới và để họ được khẳng
định. Trên thực tế, về mặt ý nghĩa, nó chính là là cách thức thực hiện mục đích có bản
chất của giáo dục. GDNV coi trọng hoàn thiện nhân tính, nỗ lực nâng cao giá trị đạo đức
tinh thần của con người, để con người hiểu ý nghĩa và mục đích của nhân sinh. Cả hai
điều này rất cần thiết cho một nền giáo dục. Nếu chỉ coi trọng mục đích căn bản của giáo
dục hoặc chỉ coi trọng cách thức giáo dục thì đều rơi vào phiến diện, không thể hoàn thiện
giáo dục. Hai điều trên bổ trợ cho nhau và không thể tách rời. Sự phát triển không đều của
hai loại giáo dục là do sự phát triển không đều của hệ thống tri thức nhân loại. Chính vì
thế, từ yêu cầu cần thiết đối với sự phát triển của xã hội, trong đó có cả giáo dục, nền giáo
dục Việt Nam phải thực hiện thống nhất GDKH và GDNV trên tất cả các cấp học trong hệ
thống giáo dục quốc dân.
Trong bài viết Bàn về việc thống nhất giữa giáo dục khoa học và giáo dục nhân
văn (1995) trên Nghiên cứu Giáo dục đại học, tác giả Trương Ứng Cường có dẫn ra phát
biểu của học giả người Anh C.P (1957) tại ĐH Cambridge với tựa đề Hai nền văn hóa và
khoa học cách mạng như sau: “Ở phương Tây, chúng tôi phân tích xu hướng phát triển
của giáo dục trong tương lai. Ý tưởng tích hợp GDKH và GDNV là cần thiết. Sự tích hợp
GDKH và GDNV không phải là hòa làm một, cũng không phải là định hướng lại mà đó là
sự kết hợp của hai loại hình giáo dục ở mức cao. Đây là sự kết hợp toàn diện, là giáo dục
tư tưởng, giáo dục giá trị và chức năng giảng dạy. Thay đổi cơ bản trong hệ thống giáo
dục và phát triển chương trình giảng dạy. Dựa trên sự phát triển của khoa học và các
phương tiện để đạt mục tiêu” 2. Nhà văn vĩ đại của khoa học lịch sử George Satton khẳng
định: “Mỗi loại hình học tập đều liên quan đến tự nhiên và nhân văn. Nếu bạn chỉ ra ý
nghĩa sâu sắc về khoa học nhân văn, biến chúng trở thành công cụ tốt nhất để giáo dục.
Nghiên cứu khoa học, giảng dạy kiến thức khoa học và cung cấp đào tạo chuyên nghiệp
mà không có GDNV sẽ làm mất đi tất cả các giá trị giáo dục. Nếu không có sự kết hợp
của lịch sử, kiến thức khoa học có thể gây nguy hiểm cho văn hóa xã hội” 3.
1

Võ Tấn Quang, 2014, Giáo dục nhân văn cho sinh viên đại học, Tạp chí Dạy và học ngày nay, (10), tr. 9-

10.
2,14

3

张 张 张, (1995), 论论论 论 论 论论 论论 论 论 论 论, 张 张 张张张 张, 张 54 张.

22


4.3. Lập kế hoạch phát triển GDNV
Đối tượng của giáo dục là con người. Mục đích của giáo dục là giúp người được
giáo dục về nhân cách, kiến thức, kỹ năng và trí tuệ. Cho nên, đối với sự phát triển toàn
diện, bất kỳ cải cách giáo dục nào cũng phải trở lại nền tảng “định hướng con người” - nơi
để chúng ta có thể tìm kiếm giữa phát triển công nghệ và chăm sóc con người. Và ở đó,
GDNV sẽ làm cân bằng giữa phát triển khoa học, công nghệ và giáo dục con người.
Kế hoạch phát triển GDNV nên được phát triển từ góc độ rộng hơn, có thể tạo ra
kết quả và đạt được những lý tưởng như:
(1) Quan tâm đến việc cải thiện môi trường văn hóa xã hội
Trong bất kỳ xã hội nào, mục tiêu cuối cùng của sự phát triển công nghệ không gì
khác hơn là cải thiện mức sống, tăng trưởng kinh tế và khiến cho đời sống văn hóa trở nên
phong phú hơn. Dĩ nhiên, xã hội ấy cũng cần đạt tới sự giàu có về tài nguyên tinh thần để
con người đủ khả năng nhận diện, hưởng thụ, tái tạo các giá trị văn hóa xung quanh mình.
Muốn vậy, việc giáo dục, bồi dưỡng những con người toàn diện, đa năng và nhân văn trở
thành một đòi hỏi bắt buộc.
Thêm vào đó, những năm gần đây, với sự đa dạng hóa của xã hội, cuộc sống của
người dân ngày càng trở nên phức tạp hơn mà chất lượng nhân văn của môi trường xã hội
xuống thấp, tinh thần văn hóa đang đối mặt với sự mất mát chưa từng thấy. Do đó, trách

nhiệm củng cố, cải thiện của tất cả chúng ta phải được quan tâm hàng đầu để làm thế nào
tạo ra một môi trường văn hóa xã hội chất lượng cao.
(2) Cam kết tạo ra bầu không khí nhân văn trong trường học
Các trường ĐH nên cải thiện môi trường GDNV của họ. Trước tiên, các trường nên
tạo ra một bầu không khí nhân văn. Về việc nuôi dưỡng bầu không khí nhân văn, áp dụng
quản lý hành chính nhân bản, thay thế trách cứ bằng thông cảm và khuyến khích. Về mặt
quản lý, thay thế sự kiểm soát bằng ủy quyền, phối hợp, tăng cường giao lưu, chăm sóc để
làm cho không khí toàn vẹn và hòa hợp, làm cho trường học luôn ấm áp tình cảm. Đây là
cách tốt nhất để giáo dục con người.
Trong bầu không khí này, Hiệu trưởng điều hành nhà trường có thể tích hợp các
mục tiêu của trường và nhu cầu của trường. Cần có sự tương tác tích cực giữa Hiệu
trưởng và giảng viên, giữa đồng nghiệp và đồng nghiệp để kích thích mọi người đều làm
việc chăm chỉ và hiệu quả, trong đó sự chuyên nghiệp của giảng viên phải luôn được tôn
trọng. Theo cách này, giao tiếp không có rào cản, quản trị dựa trên nguyên tắc dân chủ,
hợp lý, sự nhiệt tình và hòa hợp giống như xây dựng một gia đình lớn đầy tính nhân văn.
(3) Lập kế hoạch xây dựng môi trường nhân văn trong khuôn viên trường
Việc xây dựng môi trường GDNV cũng được biểu hiện qua cách bố trí khuôn viên
của trường. Điều mà mọi người đều nhấn mạnh về một không gian đẹp, cởi mở, nhân văn,
23


nghệ thuật. Sinh viên được sinh hoạt và học tập trong một môi trường có tính “tương tác”
cao, có cơ sở vật chất về thể thao, nghệ thuật và nghỉ ngơi... Vì vậy, các nhà trường nên
chú ý đến môi trường làm việc, môi trường sống và môi trường giảng dạy - học tập trong
quy hoạch khuôn viên trường, cụ thể như:
- Phân phối hợp lý các tòa nhà hướng tới tính hiện đại và nhân văn.
- Nguyên tắc của thư viện nên được đánh giá đầy đủ để nó trở thành một kho tàng
kiến thức cho giảng viên và sinh viên.
- Cách sắp xếp các không gian như mái hiên, hành lang, cầu thang... nên kết hợp
với nghệ thuật.

- Bảng thông báo nên được đặt tại nơi nhiều người và dễ quan sát.
- Những nơi khác như lớp học nghệ thuật, lớp học âm nhạc, phòng học khiêu vũ...
nên được coi trọng và đầu tư phù hợp.
(4) Thiết kế một các môn học GDNV cho sinh viên
Chúng tôi cho rằng con đường đến GDNV ở Việt Nam dựa trên thực tế là chưa có
tích lũy và chưa có kinh nghiệm. Vì vậy, chúng ta không nên thực hiện điều này mà
không có kế hoạch, không có thiết kế cẩn thận. Các trường ĐH nên dựa trên khung
chương trình đào tạo, thiết kế ít nhưng cẩn trọng với một số “môn học cốt lõi chung” làm
bước đầu tiên. Cần phải có đề cương và dần dần hình thành một khóa học hỗ trợ, thay vì
lan man một khối lớn để có được nhiều khóa học tự chọn “giới thiệu chung”. Ở đây,
chúng tôi đề xuất bốn “nội dung cốt lõi” sau đây làm xương sống cho GDNV. Mỗi nội
dung nên để sinh viên năm nhất học trong hai học kỳ liên tiếp: 1. Lịch sử văn hóa Việt
Nam; 2. GDNV Việt Nam; 3. Lịch sử văn minh thế giới; 4. GDNV thế giới.
Ngoài ra, các hoạt động ngoại khóa là các khóa học kỹ năng mềm bên ngoài
chương trình giảng dạy chính thức (từ góc độ GDNV, tầm quan trọng của nó không kém
gì chương trình giảng dạy chính thức). Trước tiên, trường có thể lên kế hoạch và mời
những người xuất sắc trong và ngoài trường đến giao lưu với các chủ đề thú vị, để sinh
viên có thể tận hưởng niềm vui của nhân văn và xã hội. Thứ hai, khuyến khích sinh viên
tham gia các hiệp hội khác nhau nhằm thúc đẩy tư duy cũng như khả năng lãnh đạo và
chăm sóc xã hội. Thứ ba, thông qua các hoạt động diễn ra trên giảng đường hàng ngày để
thúc đẩy sinh viên làm việc nhóm và hỗ trợ lẫn nhau... Tất cả những công việc này đều
hướng tới mục tiêu nuôi dưỡng, lan tỏa cảm xúc và tình yêu thương trong sinh viên.
(5) Tăng cường chất lượng kết nối hữu cơ giữa trường PT với trường ĐH trong
hoạt động GDNV
Thứ nhất, tăng cường kết nối và chia sẻ nguồn lực: Các trường ĐH có thể chia sẻ
nguồn tài nguyên phong phú phục vụ hoạt động giảng dạy cho các trường PT. Và, các
trường
24 PT cũng có thể thường xuyên mời các giảng viên ĐH để hướng dẫn cho GV về lý

thuyết giáo dục hiện đại và thực hiện các ý tưởng GDNV dưới dạng các báo cáo và bài
giảng GDNV có chất lượng.
Thứ hai, tăng cường đối thoại về nội dung và phương pháp GDNV: Hiện tại, nội
dung giảng dạy ở trường PT không đủ để đáp ứng việc GDNV ở trường ĐH sau khi HS
tốt nghiệp. Thêm vào đó, phương pháp giảng dạy cũng tương đối đơn giản mới chỉ tập
trung vào kết quả kiểm tra làm cho việc áp dụng học tập khám phá, tự học ít hơn. Vì thế,
khóa học quản trị bản thân cho học sinh PT cần phải được cải thiện. Ở đây, cần giảm bớt
việc dạy nội dung trùng lặp, đặc biệt là trong dạy học ở trường PT, để tăng tỷ lệ giáo dục
năng lực, phẩm chất để học sinh có thể tự khám phá kiến thức, tự học kiến thức. Trên cơ
sở nội dung của GDPT, thiết lập một hệ thống giảng dạy kỹ năng sống từng bước như xác
định → tìm hiểu → phân kỳ → giải quyết → đánh giá kết quả...
Thứ ba, tăng cường trao đổi và hợp tác giữa hai bên và coi trọng việc đào tạo sinh viên
Các trường ĐH đảm bảo đào tạo nguồn nhân lực, trong đó có đội ngũ GV ở trường
PT, theo một định hướng nhất định nhằm thực hiện chiến lược giáo dục quốc gia. Nhưng,
để đào tạo đội ngũ GV đáp ứng được nhu cầu thực tiễn GDPT, trước hết, các trường ĐH
cần biết GDPT, trường PT thiếu gì về GDNV nhằm xây dựng chiến lược phát triển phù
hợp và cung cấp “sản phẩm giáo dục” của mình một cách tốt nhất. Còn, các trường PT
cần song hành trong việc khảo sát, cung cấp các yêu cầu GDNV và chia sẻ kinh nghiệm
cho các trường ĐH.
Tiếp theo, GV ở trường PT cần tự học và nghiên cứu để từng bước trở thành một
“người làm sách”, “người làm kế hoạch”, “người cộng sự đắc lực” về phát triển chương
trình GDNV với giảng viên các trường ĐH. Thêm vào đó, hãy để những GV này đến
trường ĐH bồi dưỡng, tra cứu sách vở, mở mang đầu óc, cải thiện bản thân và xác định
những thiếu hụt về GDNV ở trường PT bởi họ sẽ là chủ thể trực tiếp bổ khuyết cho HS ở
trường PT.
Cuối cùng, các dự án GDNV ở trường PT do cho sinh viên thực hiện dưới sự
hướng dẫn của giảng viên ĐH và tham gia cố vấn, hỗ trợ của GV trường PT chính là biện
pháp tăng cường mối liên hệ hữu cơ giữa trường PT và trường ĐH bền vững trong phát
triển GDNV. Để làm tốt, ngoài sự định hướng về ý tưởng, đảm bảo chính sách, năng lực
giảng viên và năng lực GV của hai bên là yếu tố thiết yếu. Do đó, trong quá trình đào tạo

GV, các trường ĐH phải cho sinh viên liên tục có mặt ở trường PT, hiểu trường PT, biết
HS và lớp học ở trường PT nên như thế nào và biết những vấn đề tồn tại của GDNV ở phổ
thông hiện nay. Như thế, sinh viên sẽ trở thành cầu nối tốt giữa trường PT và trường ĐH,
qua đó hệ thống đào tạo GV - HS có thể thúc đẩy mạnh mẽ việc thiết lập hay tích hợp hệ
thống kết nối hữu cơ giữa các trường PT và ĐH.

25