Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa vào dạy học bài phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” (ngữ văn 10)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

======

TRẦN THỊ HẢI YẾN

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
PHÂN HÓA VÀO DẠY HỌC BÀI
“PHONG CÁCH NGÔN NGỮ NGHỆ THUẬT”
(Ngữ văn 10)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI - 2019


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

======

TRẦN THỊ HẢI YẾN

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
PHÂN HÓA VÀO DẠY HỌC BÀI
“PHONG CÁCH NGÔN NGỮ NGHỆ THUẬT”
(Ngữ văn 10)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

Th.S DƢƠNG THỊ MỸ HẰNG

HÀ NỘI - 2019


LỜI CẢM ƠN

Bằng cố gắng của bản thân, tôi đã hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với đề tài
“Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa vào dạy học bài Phong cách ngôn ngữ
nghệ thuật” (Ngữ văn 10)
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô trong tổ Phương pháp dạy học
và các thầy cô trong khoa Ngữ văn - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Đặc biệt là
giảng viên - Th.S Dương Thị Mỹ Hằng đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
làm khóa luận này.
Vì điều kiện thời gian có hạn nên đề tài có thể còn những hạn
chế nhất định. Tôi rất mong được thầy cô và các bạn đóng góp ý kiến để khóa luận
hoàn thiện hơn.

Hà Nội ngày 20 tháng 3 năm 2019
Sinh viên

Trần Thị Hải Yến


LỜI CAM ĐOAN

Bài nghiên cứu được hoàn thành dưới sự hướng dẫn trực tiếp của giảng viên Th.S Dương Thị Mỹ Hằng. Tôi xin cam đoan rằng:
Khóa luận này là kết quả nghiên cứu tìm tòi của riêng tôi. Những tư liệu được

trích dẫn trong khóa luận là trung thực. Kết quả nghiên cứu của chúng tôi không hề
trùng với công trình nghiên cứu của tác giả nào đã công bố trước đó. Nếu có sai sót
tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Hà Nội ngày 20 tháng 3 năm 2019
Sinh viên

Trần Thị Hải Yến


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

SGK

Sách giáo khoa

VD
PCNNNT
DHPH

Ví dụ
Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật
Dạy học phân hóa


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài......................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 2
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 4
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 5
NỘI DUNG....................................................................................................... 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA QUAN
ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA..................................................................... 6
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................... 6
1.1.1. Dạy học phân hóa................................................................................. 6
1.1.2. Một số lí thuyêt liên quan đến dạy học phân hóa ................................ 8
1.1.3. Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật ....................................................... 14
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 15
1.2.1. Thực trạng dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” theo quan
điểm phân hóa ở trường phổ thông. ............................................................. 15

1.2.2. Thực trạng học bài “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” ở trường phổ
thông............................................................................................................. 16
1.2.3. Đánh giá khái quát ............................................................................. 16
Chƣơng 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI “PHONG CÁCH NGÔN NGỮ
NGHỆ THUẬT” THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA ............ 17
2.1. Mục tiêu dạy học ...................................................................................... 17
2.1.1. Kiến thức ............................................................................................ 17


2.1.2. Kĩ năng ............................................................................................... 17
2.1.3. Thái độ ............................................................................................... 17
2.1.4. Năng lực ............................................................................................. 17
2.2. Nội dung bài học “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật”trong SGK ........... 17
2.3. Bảng mô tả mức độ nhận thức của bài Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật 21
2.4. Một số phương pháp, hình thức dạy học sử dụng trong dạy học phân hóa
......................................................................................................................... 23
2.4.1. Phương pháp dạy học theo nhóm....................................................... 23
2.4.2. Phương pháp dạy học theo góc .......................................................... 27
2.4.3. Phương pháp dạy học hợp đồng......................................................... 28
2.4.4. Phương pháp đàm thoại ..................................................................... 32
2.4.5. Phương pháp dạy học theo dự án ....................................................... 33
2.5. Quy trình dạy học phân hóa ..................................................................... 33
2.5.1. Tìm hiểu đối tượng học sinh, phân loại trình độ học tập ................... 34
2.5.2. Xây dựng các nhiệm vụ học tập phù hợp với trình độ học sinh ........ 35
2.5.3. Đánh giá kết quả học tập và đề xuất cải tiến ..................................... 36
Chƣơng 3: GIÁO ÁN THỂ NGHIỆM ........................................................... 43
3.1. Mục đích thể nghiệm................................................................................ 43
3.2. Đối tượng thể nghiệm .............................................................................. 43
3.3. Kế hoạch thể nghiệm................................................................................ 43
3.4. Nội dung thực hiện ................................................................................... 43

3.5. Thiết kế bài giảng ..................................................................................... 43
KẾT LUẬN .................................................................................................... 52
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Con người là nhân tố quan trọng quyết định sự phát triển của đất nước. Một
người có tri thức, kĩ năng làm việc tốt sẽ góp phần rất lớn vào công cuộc xây dựng,
phát triển chung của đất nước. Bởi thế, giáo dục luôn là đối tượng được quan tâm
hàng đầu đối với mỗi quốc gia. Với xu thế nền tri thức phát triển như hiện nay thì
giáo dục được xem là chính sách, biện pháp quan trọng hàng đầu để phát triển ở
nhiều nước trên thế giới và Việt Nam cũng không phải là ngoại lệ. Để nền giáo dục
đạt được hiệu quả, đất nước ta không ngừng đưa ra các chiến lược, phương pháp
dạy học tích cực, tiến bộ. Quan điểm dạy học tích hợp và phân hóa là hai yêu cầu
được đặt lên hàng đầu trong chương trình giáo dục phổ thông hiện nay, đặc biệt là
dạy học phân hóa theo đối tượng.
Mỗi học sinh là một cá thể độc lập, các em có nhận thức, khả năng nắm bắt,
lĩnh hội các kiến thức khác nhau, cùng một lớp học nhưng học lực của mỗi học sinh
cũng có sự khác nhau. Nếu giáo viên chỉ truyền đạt kiến thức một cách máy móc
hay một cách tùy hứng theo ý thích của bản thân mà không chú ý đến năng lực, khả
năng nhận thức, lĩnh hội của từng HS thì hiệu quả giáo dục sẽ thấp. Chẳng hạn như
giáo viên chỉ đặt ra những câu hỏi hoặc truyền đạt những kiến thức quá khó thì
những học sinh có học lực kém hoặc trung bình các em sẽ khó có thể trả lời hoặc
lĩnh hội được, ngược lại, nếu chỉ đặt những câu hỏi quá dễ thì những học sinh có
học lực từ khá giỏi trở lên sẽ thấy tiết học rất nhàm chán, các em không có cơ hội để
tiếp thu những tri thức mới, không có cơ hội để thử thách học sinh dễ cảm thấy tiết
học nhàm chán và không tập trung lắng nghe. Thực tế GV mới chỉ mới quan tâm sử
dụng các phương pháp dạy học cho mặt bằng HS trong lớp học hay chỉ “Pha chế

một loại thuốc điều trị” cho HS. HS có học lực yếu, kém còn ít được GV quan tâm
đến, còn các HS có học lực giỏi lại ít được nâng cao kiến thức. Trong bài “Phong
cách ngôn ngữ nghệ thuật”, ngoài những kiến thức cơ bản cũng có những kiến thức
cần nâng cao như các “đặc trưng của phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” được thể
hiện như thế nào trong một tác phẩm văn học cụ thể, học sinh sẽ sử dụng ngôn ngữ
nghệ thuật như thế nào khi làm một đề văn tự sự, miêu tả, biểu cảm. Do vậy việc
phân hóa mức độ kiến thức phù hợp với mỗi học sinh trong một tiết học là rất cần
thiết, cùng một bài học trong một lớp học nhưng giáo viên cũng cần phân hóa các
mức độ kiến thức cần truyền đạt và các câu hỏi, bài tập dành cho các đối tượng học
sinh một cách phù hợp. Xuất phát từ yêu cầu đó chúng tôi lựa chọn nghiên cứu và

1


đưa ra một vài định hướng dạy học vào một tiết học cụ thể nhằm giúp giáo viên có
một tiết dạy đạt hiệu quả cao, phù hợp với khả năng tiếp nhận của từng đối tượng
học sinh. Tôi xin lựa chọn đề tài: “Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa vào dạy
học bài Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật.” (Ngữ văn 10)
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới đã có nhiều nước nghiên cứu về DHPH, những nghiên cứu về
DHPH được bắt đầu từ thành tựu nghiên cứu trước đó. Chúng tôi xin điểm lại một
số nghiên cứu làm cơ sở cho DHPH trên thế giới.
Trước hết là “lí thuyết về mặt xã hội học”, lí thuyết này được xây dựng bởi
nhà tâm lí học người Nga VyGotsky là cơ sở cho một số nhà nghiên cứu và quản lí
giáo dục nghiên cứu về quá trình giáo dục, sự thay đổi diễn ra ở trong lớp học và sự
phát triển [9]. “Lí thuyết về mặt văn hóa xã hội” với những nghiên cứu của
Vygotsky và sau đó là Wertsth đã giúp mang lại nhiều ý nghĩa tích cực đối với các
quy trình trong dạy học và giáo dục ở trong nhà trường. Những hoàn cảnh xác định
được coi là yếu tố quan trọng cho sự phát triển các chức năng ở bậc cao hơn và
những chức năng ấy được hình thành và phát triển dựa vào các nhân tố xã hội. Do

vậy nhân tố xã hội chính là cơ sở cho sự phát triển của nhận thức. Lí thuyết của
Vygotsky còn đưa ra quan điểm “xem giáo dục là một quá trình diễn ra và phát triển
liên tục chứ không phải là sản phẩm của một quá trình” [9]
Vygotsky cũng chỉ ra các quan hệ về “vùng phát triển gần nhất”, vấn đề
trung tâm của lí thuyết đó đề cập đến một mức độ phát triển đạt được khi người học
tham gia vào các hoạt động xã hội. Các tài liệu cũng cho rằng: “một HS sẽ phát
triển vùng gần nhất của mình và từ đó học tập độc lập được nếu người đó được
hướng dẫn bởi một GV hoặc chuyên gia”. Năng lực của người học sẽ được mở rộng
và nâng cao thông qua việc hướng dẫn có mục đích của người GV. Vì vậy, GV có
vai trò hướng dẫn, điều khiển có mục đích quy trình dạy học nhằm giúp HS phát
huy vùng gần nhất của bản thân.
Một trong những nền tảng của DHPH là các cơ sở đổi mới về quy trình dạy
học. Có nhiều cơ sở để đổi mới quy trình dạy học được đưa ra, trong đó có tính đa
dạng của HS, những ng hiên cứu về mặt trí tuệ, những vấn đề liên quan đến phong
cách học tập của HS.
“Thuyết đa trí tuệ” của Gadner (1993) cho rằng “trí thông minh là một đơn vị
khó có thể đo được”. Lí thuyết của Gardner tập trung vào 8 năng lực tư duy và nêu
sự cần thiết phải giải quyết vấn đề. “Một kĩ thuật dạy học hoặc chương trình phụ
thuộc rất nhiều vào một trong những năng lực tư duy này” (Amstrong, 2009). Năng

2


lực tư duy khác nhau của HS được xem như là công cụ để học tập và giải quyết các
vấn đề, từ đó tạo điều kiện, cơ hội cho các em, giúp phát huy các điểm mạnh của
các em. DHPH sẽ giúp tập trung vào việc tạo điều kiện cho các em được phát huy
điểm mạnh của mình, giúp các em đạt được sự thành công, kể cả đối với những HS
tưởng như yếu, kém.
Về “phong cách học tập”, các tài liệu [9] đã chỉ ra mỗi HS có “phong cách
học tập” khác nhau. Việc GV nắm bắt được “phong cách học tập” của từng HS là

một yếu tố quan trọng giúp các em tiến bộ. Mô hình GD chú ý vào phong cách học
tập sẽ giúp GV có định hướng lên kế hoạch bài dạy và chương trình giảng dạy phù
hợp với HS. Xác định được phong cách học tập của HS và có phương pháp giảng
dạy phù hợp, GV cải thiện được thái độ học tập của HS.
Ở Việt Nam trong “Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung
ương khóa XI (Nghị quyết số 29 - NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện về giáo
dục và đào tạo” đã đưa ra mục tiêu cụ thể đối với giáo dục trung học phổ thông phải
nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, bên cạnh việc giáo dục lí tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học cần hình thành và phát triển cho học
sinh năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Trong phần
nhiệm vụ và giải pháp của nghị quyết đưa ra cần phải “tích hợp cao ở các lớp học
dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên”. Cùng với đó DHPH cũng đã được
nghiên cứu ở nhiều khía cạnh với mức độ khác nhau.
Trong cuốn “Phát triển năng lực dạy học tích hợp - phân hóa cho giáo viên các
cấp học phổ thông”, hai tác giả Huỳnh Văn Sơn (chủ biên), Nguyễn Thị Diễm My
đã “hệ thống hóa các lý luận chung về sư phạm tích hợp và sư phạm phân hóa,
chuẩn nghề nghiệp giáo viên và năng lực dạy học tích hợp - phân hóa”. Từ đó, trình
bày các quan điểm về dạy học phân hóa cho GV tiểu học và trung học. [8]
Năm 2007, Trường Đại học sư phạm Hà Nội tổ chức Hội thảo “Phân hóa giáo
dục phổ thông”. Hội thảo đã tập hợp nhiều bài viết về các mặt khác nhau của
DHPH, như “Dạy học phân hóa từ góc độ giáo dục học” (Nguyễn Thanh Bình),
“Dạy học phân hóa - khái niệm và các khía cạnh thể hiện” (Nguyễn Thị Kim Dung),
“Dạy học phân hóa - một vài vấn đề lý luận” (Nguyễn Thanh Hoàn), “Vài ý kiến
trao đổi về dạy học phân hóa” ( Đào Thị Hồng),... Từ đây, những khái niệm, phạm
trù, yếu tố xoay quanh quan điểm DHPH ở trường THPT được làm sáng tỏ. [8]
Tiến sĩ Khoa học Giáo dục Nguyễn Đắc Thanh đã nghiên cứu đề tài “Rèn
luyện kỹ năng dạy học phân hóa cho sinh viên các trường đại học qua tổ chức thực
hành sư phạm”. Luận án đã trình bày những đề xuất về quy trình rèn luyện kĩ năng

3

dạy học phân hóa cho sinh viên các trường đại học qua tổ chức thực hành sư phạm,
từ đó góp phần không nhỏ vào việc nâng cao chất lượng ở các trường đại học, phù
hợp với nhu cầu đổi mới quan điểm dạy học theo hướng phân hóa. [8]
Ngoài thể loại sách và luận án, các tạp chí “Tâm lý học và Khoa học giáo dục”
cũng quan tâm đến chủ đề DHPH. Có thể kể đến “Một số vấn đề dạy học phân hóa”
(Tôn Thân) ; “Công bằng xã hội và cơ hội học tập trong phân hóa chương trình giáo
dục phổ thông” (Đặng Thành Hưng),...[8]
Các công trình nghiên cứu đã xuất bản cho thấy quan điểm dạy học phân hóa
đã được làm rõ ở một số khía cạnh. Trong quá trình nghiên cứu về “Vận dụng quan
điểm dạy học phân hóa vào dạy học bài Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” (Ngữ
văn 10), tôi xem thành quả của các nhà nghiên cứu đi trước là những tài liệu tham
khảo giá trị.
Hiện nay một số giáo viên khi giảng dạy trên lớp đã có ý thức chuẩn bị công
phu bài giảng, tìm hiểu tình trạng học tập và mức độ nhận thức chung của lớp, phát
hiện những học sinh khá giỏi, những học sinh còn yếu kém trong học tập, trên cơ sở
đó xây dựng nội dung dạy phù hợp. Tuy nhiên việc “dạy học theo quan điểm phân
hóa” ở trong lớp họcthì từ trước đến nay chưa có đề tài nào nghiên cứu. Việc nghiên
cứu đề tài “dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường THPT” hiện nay rất
cần thiết để nâng cao chất lượng dạy học góp phần nâng cao chất lượng dạy góp
phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội cho giai đoạn mới.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài nhằm mục đích: “Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa
vào thực hiện dạy học bài Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” nhằm phát huy tính
tích cực của HS trong học tập . Bên cạnh đó đề tài chỉ ra những kiến thức, câu hỏi
phù hợp với đối tượng học sinh khi dạy bài: “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật”. Từ
đó góp phần nhỏ vào việc tìm ra hướng đi của việc dạy học bài “Phong cách ngôn
ngữ nghệ thuật” một cách hiệu quả nhất.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đề ra, khóa luận cần giải quyết ba nhiệm vụ:
- Trình bày, hệ thống các lý thuyết được lựa chọn là cơ sở lý luận của đề tài.
- Đưa ra một số phương án dạy học theo “quan điểm dạy học phân hóa” phù
hợp, để đạt được hiệu quả cao trong dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật”.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4


5.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài: “Dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa
trong bài Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” (Ngữ văn 10, tập hai)
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung tìm hiểu, vận dụng các phương pháp dạy học phù hợp nhằm
phân hóa HS trong bài “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” (SGK, Ngữ văn 10, tập
hai) phù hợp với khả năng tiếp nhận kiến thức của từng đối tượng học sinh lớp 10 ở
trường phổ thông, cụ thể người nghiên cứu đã tiến hành thử nghiệm điều tra thực
trạng dạy học theo “quan điểm dạy học phân hóa” ở trường THPT Quốc Oai (Hà
Nội)
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp thống kê - phân loại: được dùng khi phân loại mức độ kiến
thức và học lực của HS
- Phương pháp phân tích - tổng hợp: Trên cơ sở phân tích, nhận xét, đánh
giá từ đó xác định các câu hỏi, các mức độ của kiến thức phù hợp với từng đối
tượng HS
- Phương pháp xử lí số liệu thống kê: trên cơ sở thống kê được năng lực của
Hs sẽ phân loại được nhóm HS có học lực giống nhau để có định hướng giảng dạy
phù hợp.

5

NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA
QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Dạy học phân hóa
1.1.1.1. Khái niệm phân hóa, dạy học phân hóa
Khái niệm phân hóa:
Theo Từ điển mở Wiktionary: “Phân hóa là chia một khối thành nhiều phần
có tính chất đối lập nhau” [11]. Như vậy, phân hóa là hoạt động phân loại và chia
tách các đối tượng
Khái niệm dạy học phân hóa:
Theo nhà giáo dục Hoa Kì Carol Ann Tomlinson: “Dạy học phân hóa là quá
trình đảm bảo nội dung và phương pháp học tập cũng như kiểm tra đánh giá phải
phù hợp với trình độ, sự quan tâm và phương thức học tập quen thuộc của từng
người học”. [15]
Dạy học phân hóa là định hướng về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương
tiện và hình thức kiểm tra đánh giá, trong đó người dạy tổ chức dạy đảm bảo yêu
cầu giáo dục phù hợp với từng đối tượng người học, từ đó phát triển tối đa tiềm
năng vốn có của mỗi HS nhằm đạt hiệu quả cao nhất trong giáo dục.
Như vậy, DHPH hiểu đơn giản là cách thức mà người giáo viên tổ chức quá
trình dạy học sao cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm HS với mục đích phát
huy được năng lực học tập của học sinh.
1.1.1.2. Đặc điểm của dạy học phân hóa
- Dạy học phân hóa mang tính hệ thống và tính chủ động
+ Tính hệ thống của DHPH: Khi DHPH thì GV phải cùng một lúc điều khiển
và phải chú ý đến các hoạt động nhiều hơn. Khi dạy học cần tương tác, kết hợp với
nhau liên tục giữa GV và HS để GV theo được dõi sự tiến bộ của người học, từ đó

điều chỉnh hoạt động học phù. Vì thế một lớp học phân hóa sẽ mang tính hệ thống
và chặt chẽ.

6


+ Tính chủ động của DHPH: DHPH có tính chủ động vì trong quá trình dạy
học, GV sẽ nắm được nhu cầu và năng lực của từng đối tượng HS, từ đó chủ động
thực hiện thành những kế hoạch dạy học cụ thể và phù hợp cho các em.
- Vận dụng linh hoạt và hiệu quả các hình thức tổ chức dạy học
Williams (2005) cho rằng DHPH “không phải là một hình thức dạy học
mà là sự kết hợp của các hình thức tổ chức dạy học toàn lớp, dạy học nhóm và dạy
học cá nhân”. Đúng là như vậy, trong quá trình DHPH việc chia sẻ thông tin hoặc
tạo ra các hoạt động học tập cho cả lớp sẽ đem lại hiệu quả cao. Còn đối với dạy
học cá nhân lại được dựa trên cơ sở phân hóa về trình độ và năng lực học tập của
HS, từ đó GV đưa ra phương pháp dạy học phù hợp tất cả HS trong lớp tiến bộ.
Trong DHPH, người GV cần linh hoạt cho HS hoạt động nhóm và hoạt động cá
nhân sao cho phù hợp và hiệu quả
- Dạy học phân hóa giúp phát huy tính tích cực học tập của học sinh
Trong DHPH, Khi HS khá, giỏi làm một nhiệm vụ học tập quá dễ các em
sẽ thấy nhàm chán, không hứng thú học tập . Ngược lại nếu giao nhiệm vụ học tập
quá khó cho các HS trung bình, yếu, kém sẽ khiến các em không làm được từ đó
dãn tới nản chí và bỏ qua nhiệm vụ được giao. Vì vậy DHPH phải cố gắng để điều
chỉnh nội dung, phương pháp dạy học cho phù hợp với trình độ và năng lực nhận
thức của HS.
- Dạy học phân hóa cung cấp nhiều cách thức tiếp cận với nội dung, phương
pháp tổ chức và đánh giá kết quả học tập của học sinh
Có nhiều cách giúp GV tiếp cận HS như: thông qua quan sát, nói chuyện với
HS, các cuộc làm bài nhóm diễn ra ở lớp, kết quả học tập của HS,... từ các cách
thức đó GV có thể đánh giá những thay đổi trong năng lực nhận thức, hứng thú, tích

cực học tập của HS. Từ đó giúp GV có các định hướng giảng dạy phù hợp, giúp mỗi
HS phát huy được tối khả năng của mình.
Như vậy, trong một lớp học DHPH, GV cần biết cách điều khiển, hướng
dẫn HS, đưa ra nhiều cách thức tiếp cận kiến thức khác nhau sao cho phù hợp từng
đối tượng HS
1.1.1.3. Vai trò của dạy học phân hóa trong dạy học ở trường THPT
DHPH có hai vai trò cơ bản sau:
Thứ nhất, giúp tạo ra sự phù hợp với các đối tượng HS : Mỗi HS là một cá
nhân độc lập hoàn toàn không giống nhau, có những sở thích, năng lực, sở trường
khác nhau, với nhưng động lực, điều kiện, hoàn cảnh học tập khác nhau. Nhà

7


trường cần trang bị cho mọi HS những tri thức phổ thông nền tảng, cốt lõi, giúp mỗi
HS phát triển tối đa năng lực của bản thân.
Thứ hai, DHPH HS giúp đáp ứng được yêu cầu phân công lao động trong xã
hội và phân luồng học sinh: Ngày nay, ngành nghề mới xuất hiện đa dạng, phong
phú, đòi hỏi nguồn lao động phải có trình độ kiến thức và khả năng thực hiện công
việc thành thục. Trước những thay đổi đó yêu cầu nguồn lao động cũng phải đáp
ứng được. Vì vậy khi DHPH sẽ giúp các em HS phát huy được các thế mạnh riêng,
phù hợp với ngành nghề mình lựa chọn, đáp ứng được yêu cầu của xã hội.
1.1.2. Một số lí thuyết liên quan đến dạy học phân hóa
1.1.2.1. “Lí thuyết vùng phát triển gần” với dạy học phân hóa
Theo “lí thuyết vùng phát triển gần” của Lép Xê-mi-ôn-vich Vư-gốt-xki
(sinh ngày 5-11-1896 ở thị trấn Ooc-sa, nước cộng hòa Liên Bang Nga) thì “dạy
học đi trước sự phát triển, kéo theo sự phát triển và trong quá trình phát triển của trẻ
em thường diễn ra hai mức độ: Trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất”. Theo
lí thuyết của ông thì “trình độ hiện tại là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí chưa
đạt tới mức chín muồi. Trong thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em

độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất cứ sự giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn
vùng phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống, trẻ hoàn thành nhiệm vụ
khi có sự hợp tác, giúp đỡ người lớn, thầy cô, mà nếu tự mình làm nó không thể
thực hiện được”. Như vậy, “hai mức độ phát triển trẻ em thể hiện hai mức độ chín
muồi chức năng tâm lí ở các thời điểm khác nhau. Đồng thời, chúng luôn vận động:
vùng phát triển gần nhất hôm nay sẽ trở thành trình độ hiện tại và vùng phát triển
gần nhất mới”. “Vùng phát triển” gần được hiểu là “khoảng cách giữa trình độ hiện
tại và nhiệm vụ học tập mà nếu nỗ lực cùng với sự giúp đỡ của thầy cô, học sinh có
thể giải quyết được nhiệm vụ học tập”. Để đổi mới phương pháp giảng dạy là làm
thế nào tạo ra được “vùng phát triển gần”, tức là kích thích học sinh hoạt động,
“thức tỉnh một loạt các quá trình phát triển nội tại” và “đưa chúng vào các tình
huống có vấn đề”, các quá trình phát triển nội tại hiện giờ đang là khả năng chỉ
trong phạm vi quan hệ qua lại giữa GV và HS, HS và HS và các quá trình nội tại
trải qua một tiến trình phát triển, sau đó trở thành thành tựu bên trong của chính học
sinh. Mục đích của việc dạy học là đem đến sự phát triển toàn diện cho HS, điều đó
cho thấy giữa việc dạy học và phát triển có mối quan hệ với nhau. Nhìn chung việc
dạy học bằng nhiều cách khác đều nhằm mang lại sự phát triển kiến thức HS.
Nhưng dạy học cần đạt tới yêu cầu của giáo dục đó là đem lại sự phát triển tốt nhất,

8


toàn diện nhất cho HS. Theo Vư-gôt-xki thì: “Dạy học được coi là tốt nhất nếu nó đi
trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển” [9]. Quan điểm xuất phát từ cơ sở lí
thuyết “vùng phát triển gần nhất” do ông đề xướng ra. Lí luận dạy học chỉ ra rằng:
“Dạy học phải có tác dụng thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của người học”. Vư-gôt-xki
đã chỉ ra “ ở những học sinh khác nhau sẽ có vùng phát triển gần khác nhau, nó phụ
thuộc rất nhiều vào trình độ và năng lực của người giáo viên, đặc biệt phụ thuộc vào
nhiệm vụ học tập đưa ra trước học sinh thông qua nghệ thuật đưa ra các câu hỏi vấn
đề và các câu hỏi gợi ý”. Việc giáo viên đưa ra các câu hỏi, định hướng các kiến

thức phù hợp với trình độ nhận thức, năng lực của học sinh sẽ phát huy được năng
lực cho học sinh một cách tối đa, đạt được hiệu quả cao trong giảng dạy. Do đó việc
dạy học theo quan đểm phân hóa là điều rất cần quan trọng. Như vậy có thể thấy lí
thuyết “vùng phát triển” gần góp phần tạo cơ sở cho phần nghiên cứu về đề tài
nghiên cứu “Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa vào dạy học bài Phong cách
ngôn ngữ nghệ thuật” (Ngữ văn 10)
1.1.2.2. Lí thuyết phong cách học tập với dạy học phân hóa
Khái niệm: “Phong cách học tập là những đặc điểm riêng có tính ưu thế,
tương đối bền vững của cá nhân quy định cách tiếp nhận, xử lí và lưu giữ và
phản hồi thông tin trong môi trường học tập”. [9]
Trên thế giới hiện nay có hàng trăm mô hình PCHT khác nhau, theo David
Kolb (nhà tâm lí học người Mỹ) có bốn phong cách (kiểu) học tập như sau:
- Diverging (CE/RO)
- Asimilating (AC/RO)
- Accommodating (CE/AE)
- Converging (AC/AE)
[9]
Mô tả phong cách học tập
Bốn kiểu PCHT của Kolb được mô tả ngắn gọn như sau:
Diverging (CE/RO): Phong cách (kiểu) phân kỳ
Kolb miêu tả những người có phong cách phân kỳ như sau: “Những người
này có thể nhìn nhận mọi thứ bằng những quan điểm khác nhau. Họ rất nhạy cảm,
thích xem hơn là làm, chăm sóc để thu thập thông tin và sử dụng trí tưởng tượng để

9


giải quyết vấn đề một cách hiệu quả. Họ có thể xem xét tình huống cụ thể từ một số
quan điểm khác nhau rất tốt và đạt được hiệu quả cao.” [9]
Ông gọi “phong cách” này là “phân kỳ” vì “những người này thể hiện tốt

hơn trong những tình huống yêu cầu tạo ra các ý tưởng, chẳng hạn như động não.
Những người có phong cách học tập này quan tâm về các vấn đề văn hóa đa dạng
và muốn thu thập thông tin từ nhiều hướng khác nhau.Họ thường quan tâm đến mọi
người, giàu trí tưởng tượng, tình cảm, và giỏi trong lĩnh vực nghệ thuật. Những
người có phong cách này thích làm việc theo nhóm, lắng nghe với tâm thế cởi mở
và nhận phản hồi cá nhân một cách tích cực.” [9]
Asimilating (AC/RO): Phong cách (kiểu) đồng hóa
“Những người này thường đòi hỏi những giải thích rõ ràng hơn là một cơ
hội thực tế.Họ nổi trội trong việc tìm hiểu thông tin trên phạm vi rộng lớn và tổ
chức nó theo một định dạng đã cho một cách rõ ràng, hợp lý. Những người có
phong cách học tập đồng hóa thường ít tập trung vào con người mà quan tâm nhiều
hơn đến ý tưởng và khái niệm trừu tượng. Phong cách học tập này có ý nghĩa rất
quan trọng đối với hiệu quả trong lĩnh vực thông tin và khoa học. Trong các tình
huống học tập chính thức, những người có phong cách này thường thích nghe giảng,
nghiên cứu, khám phá các mô hình phân tích và có sự ngẫm nghĩ kỹ lưỡng.” [9]
Accommodating (CE/AE): Phong cách (kiểu) hội tụ
Những người có phong cách học tập hội tụ thường có khả năng giải quyết
vấn đề và sẽ sử dụng việc học của mình để tìm ra giải pháp tốt nhất cho các
vấn đề thực tế. Họ rất thích các nhiệm vụ có kỹ thuật, ít quan tâm đến mọi
người xung quanh và các khía cạnh khác giữa các cá nhân.
“Những người có phong cách học tập hội tụ tìm kiếm ứng dụng thực tế cho
các ý tưởng và lý thuyết rất tốt. Họ có thể giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định
bằng cách tìm giải pháp cho các câu hỏi và vấn đề.Những người có phong cách học
tập này thường bị thu hút vào các tình huống có vấn đề, nhiệm vụ kỹ thuật hơn là
các vấn đề xã hội hoặc cá nhân. Những người có một phong cách hội tụ họ thích thử
nghiệm những ý tưởng mới của mình để mô phỏng, và làm việc với các ứng dụng
thực tế.” [9]
Converging (AC/AE): Phong cách (kiểu) thích nghi
“Phong cách học tập” phù hợp là “thực hành”, và dựa vào trực giác hơn là logic.
Những người có phong cách này có “khả năng sử dụng phân tích của người khác và

10


thích sử dụng phương pháp tiếp cận thực tế, kinh nghiệm. Họ bị thu hút bởi những
thách thức, khó khăn và những kinh nghiệm mới, và để thực hiện các kế hoạch họ
thường hành động theo bản năng hơn là phân tích logic của mình. Những người có
một phong cách học tập này sẽ có xu hướng dựa vào những người khác để có thông
tin. Phong cách học tập này phổ biến trong dân số nói chung.” [9]
Ý nghĩa giáo dục
Từ bốn phong cách học tập khác nhau mà Kolb đưa ra có thể thấy phong
cách học tập của mỗi người không giống nhau. Vì vậy người GV cần chú ý thiết kế
các hoạt động học tập cho HS phù hợp và cung cấp kiến thức cho mỗi người học
một cách hiệu quả, giúp người học có cơ hội tham gia theo cách phù hợp nhất với
họ. Có như vậy mới phát huy được năng lực của các em học sinh một cách phù hợp
và hiệu quả nhất. Như vậy, từ “lí thuyết về phong cách học tập” của Kolb, có thể
thấy việc áp dụng dạy học theo quan điểm phân hóa vào dạy học bài “Phong cách
ngôn ngữ nghệ thuật” là điều rất cần thiết trong việc đáp ứng nhu cầu, “phong cách
học tập” riêng biệt của mỗi HS.
1.1.2.3. Lí thuyết thang đo nhận thức của Bloom với dạy học phân hóa
Benjamin Bloom - Giáo sư của trường Đại học Chicago đã đưa ra thang đo
về các cấp độ tư duy 1956. Tài liệu [14] đã nêu rằng “thang đo này đã được sử dụng
trong hơn năm thập kỷ qua và đã khẳng định được ưu điểm của phương pháp dạy
học nhằm khuyến khích và phát triển các kỹ năng tư duy của học sinh ở mức độ cao
nhất”.
Thang đo nhận thức của Bloom

11

[14]
Nhớ (remember)
“Nhớ là khả năng ghi nhớ và nhận diện thông tin. Nhớ là khả năng cần thiết
cho tất các mức độ tư duy. Nhớ ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học
một cách máy móc và nhắc lại các kiến thức đó”. [9]
Để biết được mức độ nhớ của học sinh, GV có thể đặt câu hỏi kiểm tra có
dùng những động từ như: nêu, liệt kê, xác định, nhận biết, gọi tên, đối chiếu, phân
loại, mô tả, định danh, định vị, lấy ví dụ, phân biệt quan điểm từ thực tế,...
Các câu hỏi đặt ra sao cho phù hợp với năng lực của từng đối tuợng học sinh.
Hiểu (understand)
“Hiểu là khả năng hiểu, diễn giải, giải thích, diễn dịch hoặc suy diễn (dự
đoán được kết quả hoặc hậu quả). Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó mà
người học phải có khả năng diễn đạt khái niệm theo ý hiểu của họ một cách rõ ràng,
lưu loát”. [9]
Để biết được HS hiểu bài đến đâu, GV có thể dùng các động từ trong câu hỏi
kiểm tra như: phân biệt, chứng tỏ, trình bày lại, viết lại, lấy ví dụ, diễn dịch, hình
dung, mô tả, so sánh, chuyển đổi, ước lượng, diễn giải, tóm tắt, giải thích …
Vận dụng (apply)

12


“Vận dụng là khả năng sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng
này sang dạng khác (sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới). Vận
dụng là vận dụng những kiến thức đã học, đã biết vào đời sống hoặc một tình huống
mới để giải quyết một vấn đề nào đó”. [9]
Để biết được khả năng vận dụng của HS, GV có thể sử dụng các câu hỏi có
các động từ như: phân loại, sửa đổi, chứng minh, ước tính, vận hành, giải quyết,
minh họa, áp dụng, tính toán, diễn dịch, thao tác, đưa vào thực tế, dự đoán, bày
tỏ…

Phân tích (analyze)
“Phân tích là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận
cấu thành của thông tin hay tình huống. Mức độ này đòi hỏi người học có khả năng
phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.”
[9]

Để biết được khả năng phân tích của từng đối tượng HS, GVcó thể đặt các
câu hỏi kiểm tra sử dụng các động từ: chỉ ra sự khác biệt, phác thảo, phân tích, tổ
chức, thao tác, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu đồ,đối chiếu, phân biệt, phân loại, liên
hệ thực tế, …
Tổng hợp (evaluate)
“Tổng hợp là khả năng hợp nhất các thành phần, kiến thức để tạo thành một
tổng thể/sự vật lớn. Ở mức độ này HS phải biết sử dụng những gì đã học để tạo ra
hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới mẻ.” [9]
Một số động từ có thể được dùng cho câu hỏi kiểm tra với mục đích đánh giá
khả năng tổng hợp của HS như: thảo luận, so sánh, tạo mới, sắp đặt, sáng tác, tổ
chức, thiết kế, hỗ trợ, viết ra, báo cáo, hợp nhất, tuân thủ, xây dựng, phát triển, lập
kế hoạch, giả thiết, …
Đánh giá (ceate)
“Đánh giá là khả năng phán xét các giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các
tiêu chí thích hợp nhất. Để sử dụng đúng mức độ này thì HS phải có khả năng giải
thích tại sao lại sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm của mình.” [9]

13


Trong câu hỏi kiểm tra ở mức độ đánh giá có thể sử dụng một số động từ
như: phê bình, tranh luận, kết luận, định lượng, đánh giá, lựa chọn, xếp loại, ước
tính, phán xét, bảo vệ, định giá, giả thiết, …
Kết luận

Như vậy, để đạt được hiệu quả cao trong dạy học và kiểm tra đánh giá thì
người GV cần phải xác định được mục tiêu bài học mà HS cần đạt đến và đánh giá
được mức độ nhận thức của từng đối tượng HS. Từ đó mới có thể xác định được
cách đặt câu hỏi trong kiểm tra đánh giá cho phù hợp. Từ lí thuyết “thang đo nhận
thức của Bloom”, tôi nhận thấy việc “dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa” rất
cần thiết, cụ thể là trong bài “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật”, có thể vận dụng lí
thuyết thang đo nhận thức của Bloom để GV nắm bắt các khả năng nhận thức của
từng học sinh để từ đó có các định hướng giảng dạy phù hợp với từng đối tượng HS
nhằm đạt hiệu quả giảng dạy cao nhất.
1.1.3. Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật
1.1.3.1 Khái niệm ngôn ngữ nghệ thuật
“Ngôn ngữ là một hệ thống tín hiệu và là một hệ thống tín hiệu đặc biệt. Nói
đến tín hiệu là nói đến chức năng chứa đựng và truyền tải thông tin của chúng. Khác
với ngôn ngữ phi nghệ thuật, ngôn ngữ nghệ thuật là một hệ thống tín hiệu hết sức
phức tạp và chặt chẽ. Tính phức tạp thể hiện ở hai bình diện: “tính đa trị” và “tính
đa phong cách”. Ta có thể khám phá rất nhiều lớp nghĩa trong những đơn vị (một
từ, một câu hay một văn bản) mang thông tin. Trong một tác phẩm văn chương
cũng có thể tìm thấy các phong cách ngôn ngữ đan xen nhau một cách hài hòa tạo
thành một bản hòa tấu không có chi tiết thừa. Với đặc điểm đó đòi hỏi người thưởng
thức và người tìm hiểu nó phải có năng lực tổng hợp về các loại tri thức và các thao
tác để mổ xẻ và khai thác nó một cách khoa học. Mỗi một tác phẩm là một tồng thể
không thể tách rời. Tất cả các yếu tố của một hệ thống đều là những dấu hiệu hướng
vào sự thể hiện một thông điệp thống nhất”. [15]
Tóm lại “ngôn ngữ ngệ thuật là ngôn ngữ gợi hình, gợi cảm, chủ yếu được
dùng trong văn bản nghệ thuật”. [1, tr98]
Những hiểu biết này là tiền đề quan trọng giúp người nghiên cứu khóa luận áp
dụng phân hóa mức độ kiến thức phù hợp trong việc nghiên cứu đề tài của mình.
1.1.3.2. Đặc điểm của phong cách ngôn ngữ nghệ thuật

14

Ngôn ngữ nghệ thuật có ba đặc điểm cơ bản: “Tính hình tượng”: Để tạo ra
hình tượng ngôn ngữ, người viết thường dùng rất nhiều phép tu từ: so sánh, ẩn dụ,
hoán dụ, nói quá, nói giảm, nói tránh…Ngôn ngữ nghệ thuật có tính đa nghĩa và
hàm súc. “Tính truyền cảm”: “Tính truyền cảm” trong ngôn ngữ nghệ thuật thể hiện
ở chỗ làm cho người nghe (đọc) cùng vui, buồn, yêu thích như chính người nói
(viết). Sức mạnh của ngôn ngữ nghệ thuật là tạo ra sự hòa đồng, giao cảm, cuốn hút,
gợi cảm xúc về vẻ đẹp vô hình mà tưởng như hiển hiện trước mắt. “Tính cá thể
hóa”: Ngôn ngữ nghệ thuật khi sử dụng có khả năng thể hiện một giọng riêng, một
phong cách riêng. Giọng thơ Tố Hữu không giống giọng thơ Chế Lan Viên, giọng thơ
Xuân Diệu, giọng thơ Huy Cận. Sự khác nhau về ngôn ngữ là ở cách dùng từ, cách đặt
câu và ở hình ảnh, bắt nguồn từ cá tính sáng tạo của người viết. [1, tr98, 99,100]
Từ lí thuyết về các “đặc điểm cơ bản của phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” trên,
người nghiên cứu khóa luận có thêm hiểu biết về các kiến thức trong bài “Phong cách
ngôn ngữ nghệ thuật”, xác định, phân loại kiến thức để từ đó áp dụng vào việc nghiên
cứu đề tài: “Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa vào dạy học bài Phong cách ngôn
ngữ nghệ thuật” (Ngữ văn 10) sao cho phù hợp và kết quả cao.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” theo quan
điểm phân hóa ở trường phổ thông.
1.2.1.1. Cách thức khảo sát
Ở Việt Nam, dạy học theo quan điểm DHPH dù đã và đang được nghiên cứu
và áp dụng. Tuy nhiên năng lực tổ chức, quản lý cũng nhờ các điều kiện để tổ chức
quản lý dạy học theo quan điểm DHPH trong các trường THPT còn nhiều hạn chế.
Để đánh giá tình hình dạy học của giáo viên, tôi đã thực hiện khảo sát thông qua
việc phát phiếu thăm dò ý kiến đối với giáo viên trường THPT Quốc Oai ( Hà Nội)
(Bảng 2 - Phụ lục)
1.2.1.2. Nội dung khảo sát
- Khảo sát thực trạng dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT Quốc

Oai (Hà Nội)
- Khảo sát thực trạng học tập của học sinh khi được học theo “quan điểm dạy
học phân hóa” ở trường THPT Quốc Oai (Hà Nội).
1.2.1.3. Kết quả khảo sát
Bảng 2 - Phụ lục
1.2.1.4. Nhận xét chung

15


Qua hai bảng khảo sát có thể thấy việc vận dụng “quan điểm dạy học phân
hóa” vào giảng dạy còn hạn chế, ít giáo viên chú trọng hướng đến vận dụng quan
điểm dạy học này, có giáo viên thực hiện “vận dụng quan điểm dạy học phân hóa”
vào bài dạy của mình nhưng còn chưa hợp lí, hiệu quả đạt được còn chưa cao. Cụ
thể đối với bài “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật”, giáo viên còn hạn chế dạy học
phân hóa vào bài.
1.2.2. Thực trạng học bài “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” ở trường phổ
thông.
1.2.2.1. Cách thức khảo sát
Khảo sát tình hình tập của HS khi được học theo quan điểm dạy học phân hóa
ở lớp 11A2 trường THPT Quốc Oai (Hà Nội) thông qua việc tham khảo nhận xét
của GV về thái độ, kết quả của HS khi được dạy theo quan điểm phân hóa
1.2.2.2. Nội dung khảo sát
Khảo sát tình hình học tập của học sinh khi được học theo quan điểm dạy học
phân hóa ở trường THPT Quốc Oai (Hà Nội)
1.2.2.3. Kết quả khảo sát
Phiếu 2 - Phụ lục
1.2.2.4. Nhận xét chung
Đối với học sinh, các em còn chưa quen với quan điểm DHPH, khi được học
theo quan điểm DHPH các em còn tỏ ra lúng túng, bỡ ngỡ và thiếu tự tin trong học

tập. Vì vậy, nếu người dạy không có khả năng sử dụng quan điểm dạy học phân hóa
vào tiết học một cách hợp lí, phù hợp thì dễ dẫn tới tình trạng học sinh chán học,
không tập trung vào bài, thậm chí có thái độ chống đối lại giáo viên.
1.2.3. Đánh giá khái quát
Có thể thấy việc DHPH là một quan điểm dạy học mới, đối với giáo viên và
học sinh việc vận dụng quan điểm dạy - học phân hóa là một việc còn rất nhiều khó
khăn. Đổi mới quan điểm dạy học là một trong những hoạt động tích cực trong đổi
mới giáo dục. Mục đích của đổi mới giáo dục đó là phù hợp với học sinh, đạt được
hiệu quả cao trong giáo dục. Trước thực trạng daỵ - học đó, giáo viên cần chú trọng
hơn vào việc giảng dạy của mình, có phương pháp giảng dạy, sử dụng quan điểm
dạy học phân hóa sao cho phù hợp để đạt được hiệu quả giảng dạy cao nhất.

16


Chƣơng 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI “PHONG CÁCH NGÔN NGỮ NGHỆ
THUẬT” THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA
2.1. Mục tiêu dạy học
2.1.1. Kiến thức
- Nêu được các kiến thức, khái niệm: “ngôn ngữ nghệ thuật”, “phong cách
ngôn ngữ nghệ thuật”, “các đặc điểm cơ bản của phong cách ngôn ngữ nghệ thuật”,
nội dung kiến thức, yêu cầu này ở mức độ hết sức cơ bản, đơn giản, phù hợp với các
HS có học lực trung bình, yếu, kém.
- Từ việc hiểu các lí thuyết cơ bản cần nêu được các ví dụ minh họa về “phong
cách ngôn ngữ nghệ thuật” ứng với các đặc trưng sẽ nêu được các ví dụ, phân tích
được ví dụ, liên hệ, so sánh giữa các văn bản nghệ thuật với nhau, viết được các
đoạn văn, miêu tả, biểu cảm, nội dung kiến thức, yêu cầu này đòi hỏi Hs phải có
khả năng vận dụng vào các bài tập cụ thể, phù hợp với những HS có học lực khá,
giỏi.
2.1.2. Kĩ năng

- Nói được các kiến thức cơ bản về “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” như
khái niệm, các đặc trưng, lấy được ví dụ đơn giản, viết được đoạn, bài nghị luận ở
mức độ dễ...phù hợp với HS có học lực trung bình, yếu, kém.
- Cảm thụ, phân tích được ngôn ngữ nghệ thuật một cách hiệu quả, viết các
đoạn văn, bài văn nghị luận có yêu cầu khó hơn, sử dụng các biện pháp tu từ hiệu
quả, dành cho những HS khá, giỏi.
2.1.3. Thái độ
Yêu mến và có ý thức giữ gìn vẻ đẹp của tiếng Việt, có ý thức trau dồi vốn từ
vựng.
2.1.4. Năng lực
Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác,...
2.2. Nội dung bài học “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật”trong SGK
Bài “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” (SGK Ngữ văn 10, tập hai) cung cấp
một số nội dung cơ bản về “ngôn ngữ nghệ thuật”, “phong cách ngôn ngữ nghệ
thuật”, phần “luyện tập” với mức độ kiến thức dễ, khó khác nhau. Vì vậy GV cần
căn cứ vào đặc điểm nội dung kiến thức để triển khai dạy học cho phù hợp với từng

17


đối tượng HS. Chẳng hạn với nội dung kiến thức về “khái niệm ngôn ngữ nghệ
thuật”, “phạm vi sử dụng”, “chức năng của ngôn ngữ nghệ thuật” là những kiến
thức HS đã biết qua phần học ở phần phân môn đọc hiểu, những kiến thức này phù
hợp với HS có học lực trung bình, yếu, kém. Còn đối với phần nội dung kiến thức
về các “đặc điểm cơ bản của phong cách ngôn ngữ nghệ thuật”, ngoài việc cung cấp
về kiến thức lí thuyết, GV cần yêu cầu HS biết vận dụng vào các ví dụ, bài tập cụ
thể để phân tích, chứng minh rõ hơn, nội dung này phù hợp với HS có học lực khá,
giỏi. Từ việc xác định đó GV tiến hành dạy học theo quan điểm DHPH để đạt được
hiệu quả dạy học cao nhất.
I. Ngôn ngữ nghệ thuật

Theo nguồn [1, tr97,98], ở mục này cung cấp các kiến thức sau:
- Khái niệm “ngôn ngữ nghệ thuật là ngôn ngữ gợi hình, gợi cảm, được sử
dụng trong văn bản nghệ thuật” [1, tr97]
- Phạm vi sử dụng :
+ Trong lời nói hàng ngày
+ Trong các văn bản thuộc những phong cách ngôn ngữ khác.
[1,tr97]
- Phân loại: có 3 loại:
+ Ngôn ngữ tự sự trong truyện, tiểu thuyết, bút kí, kí sự…VD: “Hồi trống
cổ thành” (trích “Tam quốc diễn nghĩa” - La Quán Trung)
+ Ngôn ngữ thơ trong ca dao, vè, thơ…VD: “Tình cảnh lẻ loi của người
chinh phụ” (trích “Chinh phụ ngâm”)
+ Ngôn ngữ sân khấu trong kịch, chèo, tuồng,...VD: “Quan âm Thị Kính”
[1, tr97]
- Chức năng của ngôn ngữ nghệ thuật:
+ Chức năng thông tin
+ Chức năng thẩm mỹ: biểu hiện cái đẹp và khơi gợi cảm xúc thẩm mỹ nơi
người đọc, người nghe, có được nhờ sự lựa chọn, xếp đặt, tinh luyện của người sử
dụng theo các mục đích thẩm mỹ khác nhau.
[1, tr 98]

18