So sánh đối chiếu chương trình học vần giữa sách giáo khoa hiện hành và sách công nghệ giáo dục (CGD) (2014)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

PHẠM QUỲNH TÂM

SO SÁNH ĐỐI CHIẾU CHƯƠNG
TRÌNH HỌC VẦN GIỮA SÁCH GIÁO
KHOA HIỆN HÀNH VÀ SÁCH CÔNG
NGHỆ GIÁO DỤC (CGD)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt

HÀ NỘI - 2014

i


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong khoa
Giáo dục Tiểu học - trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình giúp đỡ,
chỉ bảo và tạo điều kiện thuận lợi để tôi có thể hoàn thành khóa luận.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới TS. Lê Thị Lan Anh
- người đã trực tiếp hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thu thâp tài liệu, nghiên
cứu, tổng hợp và hoàn thiện đề tài.
Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Sinh viên

Phạm Quỳnh Tâm

ii

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan tất cả các số liệu và kết quả nghiên cứu trong khóa
luận là hoàn toàn trung thực, chưa từng có ai sử dụng và công bố trong bất kì
công trình nghiên cứu khoa học nào. Các thông tin, tài liệu trích dẫn đều được
ghi rõ nguồn gốc.
Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Sinh viên

Phạm Quỳnh Tâm

iii


CÁC KÍ TỰ VIẾT TẮT

Kí tự viết tắt

Diễn giải

CGD

Công nghệ giáo dục

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

T

Thầy giáo

H

Học trò

T-N-N-T

To - nhỏ - nhẩm - thầm

ĐK

Đường kẻ

SL

Số lượng

iv


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 2.1: Thời lượng học c a m i bộ sách

24

Bảng 2.2: Cách bố trí bài học âm - vần từng bộ sách

26

Bảng 3.1: Thống kê sự yêu thích các phần trong bài Học vần c a học
sinh

46

Bảng 3.2: Thống kê điểm kiểm tra c a học sinh trong phần đọc hiểu

52

Bảng 3.3: Thống kê điểm kiểm tra c a học sinh trong phần đọc thành
tiếng

53

Bảng 3.4: Thống kê điểm kiểm tra c a học sinh trong phần viết chính
tả

53

Bảng 3.5: Thống kê điểm kiểm tra c a học sinh trong phần bài tập
chính tả

54

Hình 3.1 : Biểu đồ điểm kiểm tra c a học sinh trong phần viết chính tả

55

v


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu..................................................................................... 6
4. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................... 6
5. Phạm vi nghiên cứu....................................................................................... 6
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 7
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 7
8. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................ 7
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ............................................. 8
1.1 Một số khái niệm liên quan......................................................................... 8
1.2 Mục tiêu dạy học c a phân môn Học vần ................................................... 9
1.3 Nhiệm vụ c a phân môn Học vần............................................................... 9
1.4 Cơ s tâm lí học - sinh lí học c a việc dạy Học vần
1.4.1 Sự hình thành hoạt động có

thức

1.4.2 Đặc điểm c a hoạt động tư duy
1.4.3 Năng lực vận động c a trẻ

lớp 1 .................... 10

trẻ lớp 1....................................... 10

trẻ lớp 1............................................ 11

lứa tuổi lớp 1............................................ 12

1.5 Cơ s ngôn ngữ học c a việc dạy Học vần............................................... 12
1.5.1 Những đặc điểm ngữ âm c a tiếng Việt và dạy Tiếng Việt

lớp 1 ...... 12

1.5.2 Cơ chế việc đọc, viết .............................................................................. 13
1.5.3 Đặc điểm c a chữ viết tiếng Việt.............................................................
15
1.5.4 Vấn đề dạy viết chữ cho người Việt trong các hệ thống dạy vần .......... 15
1.6 Chương trình Tiếng Việt tiểu học ............................................................. 18
1.7 Sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học .......................................................... 19

vi


CHƯƠNG 2. SO SÁNH ĐỐI CHIẾU CHƯƠNG TRÌNH HỌC VẦN
GIỮA SÁCH GIÁO KHOA HIỆN HÀNH VÀ SÁCH CÔNG NGHỆ
GIÁO DỤC..................................................................................................... 21
2.1 Điểm giống nhau giữa sách giáo khoa hiện hành và sách Công nghệ giáo
dục ................................................................................................................... 21
2.1.1 Về nội dung ............................................................................................ 21
2.1.2 Về hình thức ........................................................................................... 21

2.2 Điểm khác nhau sách giáo khoa hiện hành và sách Công nghệ giáo dục. 22
2.2.1 Số tập sách c a m i bộ sách giáo khoa.................................................. 22
2.2.2 Cách thiết kế sách giáo khoa.................................................................. 23
2.2.3 Phân bổ thời lượng học c a m i bộ sách ............................................... 24
2.2.4 Cách bố trí bài học dạy âm - vần c a từng bộ sách ............................... 26
2.2.5 Về phần Học vần mới............................................................................. 27
2.2.6 Về cách lập vần ...................................................................................... 28
2.2.7 Về hình thức tổ chức dạy học ................................................................ 29
2.2.8 Thời gian tiết dạy ................................................................................... 30
2.2.9 Về giáo án c a giáo viên ........................................................................ 31
2.2.10 Phần trình bày bảng c a giáo viên ....................................................... 43
CHƯƠNG 3. NHỮNG TÁC ĐỘNG TÍCH CỰC CỦA MỖI CHƯƠNG
TRÌNH TỚI NHẬN THỨC VÀ TRÌNH ĐỘ CỦA HỌC SINH............... 45
3.1 Điều tra thực trạng tâm lí học tập c a học sinh

phân môn Học vần...... 45

3.1.1 Địa điểm tiến hành điều tra .................................................................... 45
3.1.2 Phương pháp điều tra ............................................................................. 45
3.1.3 Cách thức tiến hành................................................................................ 46
3.1.4 Kết quả điều tra ...................................................................................... 46
3.2 Tác động tích cực c a từng bộ sách đến tâm lí học tập c a học sinh ....... 46
3.3 Điều tra thực trạng kết quả học tập phân môn Học vần c a học sinh ...... 49

vii


3.3.1 Đối tượng điều tra .................................................................................. 49
3.3.2 Nội dung kiểm tra................................................................................... 49
3.3.3 Thời gian và cách tiến hành kiểm tra ..................................................... 52

3.3.4 Kết quả khảo sát ..................................................................................... 52
3.3.5 Nhận xét kết quả..................................................................................... 54
KẾT LUẬN .................................................................................................... 58
DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ................. 60
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 61

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Môn Tiếng Việt trong trường phổ thông đảm nhận việc dạy tiếng Việt
cho người Việt. Nó không cung cấp kiến thức hoàn toàn mới lạ như các môn
học khác mà đề cập đến một đối tượng vô cùng gần gũi, quen thuộc và gắn bó
mật thiết với cuộc sống hàng ngày c a học sinh. Tuy nhiên, trước tuổi đến
trường học sinh chưa

thức được những hiểu biết c a mình về tiếng Việt một

cách rõ ràng, đầy đ và có hệ thống, mà chỉ sử dụng tiếng Việt như một tập
quán ngôn ngữ. Vì thế, nhiệm vụ trực tiếp c a môn Tiếng Việt trong nhà
trường thực chất là giúp học sinh hình thành những hiểu biết bước đầu về
tiếng Việt và rèn luyện bốn kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết. Những kĩ
năng này được rèn luyện đặc biệt trong chương trình Tiếng Việt tiểu học, cấp
học nền tảng, nhờ đó mà học sinh có kiến thức và kĩ năng sử dụng tiếng Việt.
Đó cũng là lí do mà Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như các nhà nghiên cứu
giáo dục thực sự quan tâm đến việc xây dựng chương trình sách giáo khoa
Tiếng Việt tiểu học. Sự quan tâm này thể hiện trong các đợt cải cách chương
trình và sách giáo khoa c a Bộ Giáo dục và Đào tạo trong thời gian qua c a
nước ta.

Việc đổi mới sách giáo khoa và chương trình Tiếng Việt là một thực tế
đáp ứng nhu cầu xã hội đặc biệt là trong xã hội có những bước phát triển
mạnh mẽ như ngày nay, những đổi mới là một bước tiến quan trọng theo
hướng phát triển giáo dục toàn diện và quan điểm dạy học “Lấy học sinh làm
trung tâm”. Qua thực tế dạy học có thể dễ dàng nhận thấy những điểm ưu việt
trong sách giáo khoa và chương trình Tiếng Việt hiện hành tác động mạnh mẽ
đến kết quả học tập c a học sinh như: phát huy tính tích cực ch động c a học
sinh, nâng cao

thức học tập c a học sinh (trực quan sinh động, phong phú).

Hơn nữa nội dung sách giáo khoa và chương trình còn đảm bảo chất lượng

1


giáo dục học sinh đáp ứng nhu cầu xã hội đó là: năng động, tích cực, sáng tạo,
tạo cơ s nền tảng tốt cho học sinh các cấp học tiếp theo.
Sự đổi mới này thể hiện

cả chương trình và sách giáo khoa Tiếng

Việt tuy nhiên các nhà cải cách luôn đặc biệt quan tâm tới phân môn Học vần
b i đây là phần kh i đầu giúp học sinh chiếm lĩnh chữ viết, một công cụ mới
để giao tiếp và học tập – công cụ giúp học sinh nhận thức một cách đầy đ
hơn về thế giới xung quanh mình. Làm ch chữ viết học sinh có thể đọc sách
giáo khoa và tài liệu tham khảo, ghi chép bài giảng c a thầy cô giáo, từ đó tạo
điều kiện học tốt hơn các môn học khác.
Tuy nhiên trong tất cả các lần cải cách chúng ta chưa thể khắc phục
được hết, đó là sự đồng nhất chương trình sách giáo khoa trên toàn quốc. Sự

khác nhau về vùng miền, về tiếng nói, về trình độ văn hóa và cơ s vật chất đã
tạo nên sự khó tiếp thu được kiến thức

một số nơi (nhất là những vùng xa

xôi, hải đảo, vùng núi) nơi mà cơ s vật chất, trang thiết bị không đáp ứng
được yêu cầu bài dạy như

các thành phố lớn.

Hiện nay trên toàn quốc đã có khá nhiều bộ sách, và trong tương lai sẽ
còn phát triển thêm nhiều bộ sách nữa. Tới thời điểm đó, việc lựa chọn sách
giáo khoa cho học sinh không còn là nhiệm vụ c a các cấp lãnh đạo mà chính
là các giáo viên trực tiếp giảng dạy học sinh. Điều này đòi hỏi người giáo viên
phải đi sâu vào tìm hiểu và so sánh giữa các chương trình để chọn ra bộ sách
giáo khoa phù hợp với trình độ, cơ s vật chất - trang thiết bị c a nhà trường,
trình độ văn hóa chung c a vùng miền nơi giáo viên đó đang giảng dạy và có
tác động tích cực nhất tới nhận thức c a học sinh. Hơn nữa hiểu và nhận thức
đúng đắn hơn về từng bộ sách giáo khoa cũng giúp giáo viên luôn đảm bảo
được các yêu cầu c a chương trình đặt ra, bên cạnh đó biết cách sử dụng và
khai thác sách giáo khoa được tốt hơn.


Hiện tại trên toàn quốc đã có những bộ sách giáo khoa như: sách giáo
khoa hiện hành (là bộ sách chính thống c a nhà xuất bản giáo dục, được đưa
vào dạy học đại trà), sách giáo khoa công nghệ giáo dục, sách giáo khoa theo
mô hình trường Tiểu học Việt Nam mới…. Và tới năm nay, đã có rất nhiều
tỉnh thành đưa vào thử nghiệm sách giáo khoa công nghệ giáo dục. Chúng tôi
đã nhận thức sâu sắc được vai trò c a việc nắm vững điểm khác biệt c a
chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành so với các sách giáo khoa

Tiếng Việt công nghệ giáo dục, vì lí do đó chúng tôi đã chọn nghiên cứu sâu
hơn về những vấn đề này. Tuy nhiên trong khuôn khổ khóa luận, chúng tôi
chỉ xin nghiên cứu những điểm giống và khác nhau giữa hai chương trình
sách giáo khoa hiện hành và sách giáo khoa công nghệ giáo dục trong phân
môn Học vần, chính vì vậy chúng tôi lựa chọn đề tài: “So sánh đối chiếu
chương trình Học vần giữa sách giáo khoa hiện hành và sách công nghệ
giáo dục(CGD)”
2. Lịch sử vấn đề
Vấn đề việc đổi mới, chỉnh lí nội dung chương trình, sách giáo khoa
luôn là vấn đề được các nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm. Đặc biệt với sách
giáo khoa và chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học.
Kể từ sau Cách mạng tháng Tám năm 1945, chương trình Tiểu học trải
qua ba lần cải cách (1951, 1965, 1981) với khoảng thời gian giữa hai lần kiên
tiếp nhau trung bình khoảng 15 năm. Sau đó qua một số đánh giá các chương
trình (chương trình 165 tuần, chương trình 100 tuần, chương trình công nghệ
giáo dục), từ năm 1995, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quyết định tổ chức soạn
thảo một chương trình Tiểu học thống nhất và duy nhất, gọi tên là chương
trình Tiểu học hiện hành. Trong chương trình này có nhiều sự thay đổi về
phân môn Học vần đem lại hiệu quả giáo dục cao.


Đánh giá về vấn đề này, tác giả Trần Bá Hoành đã có bài viết trên tạp
chí Thông tin khoa học giáo dục số 111/1004 về thời lượng học tập, chương
trình và sách giáo khoa phổ thông. Trong bài viết này tác giả đã thống kê và
so sánh thời lượng học tập, chương trình và một số ưu điểm c a sách giáo
khoa hiện hành. Qua những số liệu và căn cứ đánh giá, tác giả Trần Bá Hoành
đã đưa ra nhận xét về chương trình sách giáo khoa hiện hành. Theo tác giả,
chương trình đã đảm bảo sự thống nhất c a bốn chương trình Tiểu học tồn tại
từ năm 1980, chương trình có tính linh hoạt và đổi mới được cách đánh giá
kết quả học tập c a học sinh, bám sát mục tiêu cấp học, phù hợp với tâm sinh

lí và trình độ tư duy c a đa số học sinh.
Tiếp cận nội dung chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành
một góc độ khác, tác giả Trần Mạnh Hư ng trong bài viết “Quán triệt tinh
thần chỉ đạo của Bộ về giảng dạy môn Tiếng Việt ở Tiểu học theo yêu cầu cơ
bản về kiến thức và kĩ năng” - Tạp chí giáo dục Tiểu học - đã đưa ra điểm ưu
việt c a chương trình, sách giáo khoa hiện hành đó là kiến thức được thể hiện
trong sách giáo khoa, riêng lớp 1 ch yếu là kiến thức về ngữ âm - chữ viết và
tập đọc được cung cấp dưới dạng thực hành và mang tính tiết thực (giúp học
sinh rèn luyện các kĩ năng), vì vậy chỉ yêu cầu học sinh có khả năng nhận biết
(qua các ví dụ cụ thể) và vận dụng kiến thức đã học vào việc thực hành nghe,
nói, đọc, viết tiếng Việt. Trong bài viết, tác giả cũng đưa ra những kĩ năng có
thể đạt được c a học sinh như nghe hiểu, ghi nhớ nội dung, kĩ thuật đọc (từ
các thao tác đơn giản như nhận biết kí hiệu chữ viết biết phát âm đúng, biết
cách đọc từ, câu đến các đoạn bài), viết đẹp, đảm bảo tốc độ theo quy định.
Đáng chú

có bài viết c a tác giả Nguyễn Thế Lịch về “Nội dung và

trật tự dạy vần trong Tiếng Việt lớp 1” - Ngôn ngữ trong nhà trường số 7 - đã
đưa ra khá đầy đ các giải pháp dạy vần như dạy vần theo cấu trúc và kiểu
loại vần: dạy vần chỉ có âm thanh, dạy vần không có âm đệm, dạy vần chỉ có


âm chính, dạy các loại vần có âm cuối. Hơn thế nữa tác giả còn đưa ra cơ s
ngôn ngữ học và cơ s tâm lí học c a việc không dạy hết tổng số vần.
Trong cuốn “Giải đáp 88 câu hỏi về giảng dạy Tiếng Việt ở Tiểu học”
[3;trang 85] tác giả Lê Hữu Tỉnh - Trần Mạnh Hư ng đã đề cập đến những
đổi mới c a “Chương trình môn Tiếng Việt ở Tiểu học năm 2000” và sách
giáo khoa lớp 1 tập 1, tập 2.
Ngoài ra còn có những bài viết về tác động tích cực c a chương trình,

sách giáo khoa hiện hành với tính tích cực ch động c a học sinh trong giờ
học Tiếng Việt như bài: “Phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong
giờ học Tiếng Việt”, tác giả Trần Thị Hiền Lương trong tạp chí Nghiên cứu
giáo dục số 5. Thông qua bài viết này tác giả đã nêu lên thực trạng việc dạy
và học Tiếng Việt chưa đáp ứng được việc khai thác điểm ưu việt c a sách
giáo khoa hiện hành đó là giáo viên chưa thực sự phát huy được vai trò ch
đạo c a mình trong lớp học nên chưa thể nâng cao được khả năng tự phát hiện
và ch động trong học tập c a học sinh.
Trong bài “Tính ưu việt của chương trình Tiếng Việt lớp 1 công nghệ
giáo dục (CDG)” - Tạp chí giáo dục Tiểu học - c a tác giả Nguyễn Thị Chín
đã đưa ra rất nhiều nhận xét về chương trình Tiếng Việt 1 công nghệ giáo dục
như: chương trình Tiếng Việt là hệ thống phát triển và phù hợp với tiến triển
c a khoa học Tiếng Việt từ trừu tượng đến cụ thể. Quá trình này cũng là cơ s
tạo ra sự phát triển c a học sinh trong quá trình giáo dục. Chương trình công
nghệ giáo dục đã hướng tới toàn bộ quá trình dạy học và nhu cầu vào lợi ích,
khả năng c a học sinh với mục đích là phát triển

học sinh kĩ năng và năng

lực độc lập trong học tập cùng việc giải quyết các vấn đề. Trong bài viết này,
tác giả tập trung ch yếu vào sách công nghệ giáo dục, tuy nhiên những phát
hiện này rất

nghĩa b i chương trình sách giáo khoa hiện hành được xây


dựng dựa trên kế thừa những điểm ưu việt c a sách giáo khoa công nghệ giáo
dục.
Bên cạnh những bài viết trên còn có rất nhiều bài viết khác xung quanh
việc bàn về chương trình sách giáo khoa hiện hành và sách công nghệ giáo

dục. Tuy nhiên hầu hết các tác giả đều bàn về chương trình, sách giáo khoa
Tiếng Việt phân môn Học vần c a m i chương trình nói chung, chưa tác giả
nào đi sâu và so sánh những điểm khác biệt c a hai bộ sách giáo khoa. Chính
vì vậy, trong khóa luận c a mình, chúng tôi xin được so sánh, đối chiếu
chương trình Học vần c a sách giáo khoa hiện hành và sách giáo khoa Công
nghệ giáo dục.
3. Mục đích nghiên cứu
Qua so sánh đối chiếu giữa phân môn Học vần giữa sách giáo khoa
Tiếng Việt hiện hành và sách giáo khoa Công nghệ giáo dục để đưa ra những
đặc điểm ưu việt c a hai bộ sách, tìm hiểu những tác động tích cực tới việc
dạy phân môn Học vần

lớp đầu cấp Tiểu học, từ đó người giáo viên chọn

lựa ra loại sách giáo khoa phù hợp nhất với trình độ nhận thức c a học sinh,
phù hợp với điều kiện và cơ s vật chất c a nhà trường.
4. Đối tượng nghiên cứu
Những điểm giống và khác nhau về thiết kế bài học, khi giảng dạy c a
chương trình Học vần giữa sách giáo khoa hiện hành và sách công nghệ giáo
dục, đồng thời tìm hiểu những tác động tích cực c a m i bộ sách tới nhận
thức c a học sinh.
5. Phạm vi nghiên cứu
Trong khóa luận này, chúng tôi đi vào tìm hiểu sự giống và khác nhau
c a hai bộ sách Học vần trong sách giáo khoa hiện hành và sách công nghệ
giáo dục. Do thời gian và điều kiện có hạn nên chúng tôi chỉ có thể điều tra
thực tế tại hai trường tiểu học:


- Trường Tiểu học Hà Hồi, Thương Tín, Hà Nội - học theo sách giáo
khoa hiện hành.

- Trường Tiểu học Nguyễn Văn Tr i, TP Nam Định - học theo tài liệu
thí điểm sách Công nghệ giáo dục.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ s lí luận c a đề tài.
- So sánh, đối chiếu chương trình học vần giữa sách giáo khoa hiện
hành và sách công nghệ giáo dục.
- Tìm hiểu các tác động tích cực và hạn chế c a m i bộ sách tới trình
độ và nhận thức c a học sinh tiểu học trong phân môn Học vần.
7. Phương pháp nghiên cứu
Trong đề tài này chúng tôi sử dụng một số phương pháp như:
- Phương pháp phân tích.
- Phương pháp chuyên gia.
- Phương pháp thực hành.
- Phương pháp thống kê.
- Phương pháp tổng hợp.
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần M đầu và Kết luận, khóa luận còn bao gồm:
Chương 1: Cơ s lí luận c a đề tài
Chương 2: So sánh đối chiếu chương trình học vần giữa sách giáo khoa hiện
hành và sách công nghệ giáo dục
Chương 3: Các tác động c a từng loại sách giáo khoa tới nhận thức và trình
độ c a học sinh


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 M t số khái niệm liên quan
Theo từ điển Tiếng Việt (2008), N B Đà N ng.
- So sánh: Nhìn vào cái này mà xem xét cái kia để thấy sự giống nhau,
khác nhau hoặc sự hơn kém. [11,tr 830]

- Đối chiếu: So sánh cái này với cái kia để từ những ch giống nhau và
khác nhau mà biết được rõ hơn hai vật được so sánh. [11,tr.325]
- Chương trình: Toàn bộ nội dung học tập, giảng dạy được quy định
chính thức cho từng môn học , từng cấp học, bậc học, nêu vắn tắt. [11,tr.250]
- Sách giáo khoa: Sách soạn theo chương trình giảng dạy và học tập
trường học. Sách giáo khoa là sự cụ thể hoá, hiện thực hoá chương trình.
[11,tr.1043]
- Công nghệ: Là các công cụ hoặc máy móc kĩ thuật bao gồm phương
pháp, vật liệu, công cụ và các tiến trình để giúp con người giải quyết một vấn
đề. [11,tr.246]
- Công nghệ giáo dục: Là một cách làm giáo dục có công nghệ, được
diễn giải b ng một hệ thống khái niệm khoa học đi liền với kĩ thuật, đây là
một cách làm giáo dục được kiểm nghiệm b ng thực tiễn.
Theo giáo sư Hồ Ngọc Đại: bản chất c a Công nghệ giáo dục là tổ chức
và kiểm soát quá trình dạy học b ng một số quy trình kĩ thuật được xử lí b ng
giải pháp nghiệp vụ hay nghiệp vụ sư phạm. [14,tr.4]
Và bộ sách Công nghệ giáo dục chính là tâm huyết c a ông, theo ông
Công nghệ giáo dục được viết tắt là CGD


1.2 Mục tiêu dạ học của ph n m n Học vần
Môn Tiếng Việt có mục tiêu quan trọng là rèn cho học sinh các kĩ năng
nghe, nói, đọc, viết Quá trình đọc, viết chữ phải thông qua âm, do vậy giữa
chữ và âm tiếng Việt có m i quan hệ rất chặt chẽ. Chữ viết trong Tiếng Việt
là chữ ghi âm (về cơ bản là đọc thế nào viết thế ấy) cho nên lớp 1 phải kết
hợp cả hai mục tiêu cơ bản là dạy chữ và dạy âm: dạy chữ trên cơ s dạy âm,
dạy âm để dạy chữ
Tuy nhiên, với phần lớn trẻ em người Việt học tiếng Việt thì vấn đề cơ
bản đầu tiên là học sinh dùng kí hiệu (chữ viết) để mã hoá ngôn ngữ, âm
thanh và hệ thống âm tiết mà các em đã sử dụng thành thạo trước khi đến

trường, nhận biết đ và ghi nhớ các kí hiệu đó. B i vậy nội dung và chương
trình, sách giáo khoa cũng như phương pháp dạy học Tiếng Việt lớp 1 phải
thoả mãn yêu cầu một cách nhanh nhất giúp học sinh làm quen với hệ thống
kí hiệu mới là chữ viết, để các em có thể mau chóng sử dụng hệ thống tín hiệu
này một cách hiệu quả trong giao tiếp, học tập. Với yêu cầu này, có thể coi
mục tiêu đặc biệt cần đạt được c a phân môn Học vần chính là chữ viết.
1.3 Nhiệm vụ của ph n m n Học vần
Nhiệm vụ chính c a phân môn Học vần chính là rèn các kĩ năng nghe,
nói, đọc, viết cho học sinh lớp 1. Học vần là môn kh i đầu giúp các em chiếm
lĩnh chữ viết, một công cụ mới để giao tiếp và học tập - công cụ giúp học sinh
nhận thức một cách đầy đ hơn về thế giới xung quanh mình. Làm ch chữ
viết, học sinh còn có thể đọc sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo, ghi
chép lại bài giảng c a thầy cô giáo, từ đó có điều kiện học tốt hơn các môn
học khác trong chương trình. B ng việc rèn luyện cho học sinh bốn kĩ năng
nghe, nói, đọc, viết, phân môn Học vần còn góp phần nâng cao trình độ c a
học sinh - những mầm non c a đất nước. Trong chương trình Tiếng Việt lớp 1
quan niệm trên đây về nhiệm vụ c a Học vần thể hiện rất rõ ràng trong toàn
bộ sách cũng như trong từng bài học. M i bài học thực hiện trong khoảng thời


gian 70 phút c a hai tiết học nhưng đã thể hiện đ cả bốn kĩ năng mà học sinh
cần luyện tập. Thông qua những nhiệm vụ học tập cụ thể, các bài học luôn tạo
điều kiện để học sinh tham gia vào các tình huống nói năng gần gũi và giao
tiếp hàng ngày.
Thông qua dạy chữ gắn liền với các kĩ năng lời nói, phân môn học vần
còn có những nhiệm vụ khác là: phát triển vốn từ cho học sinh, tập cho các
em nói - viết đúng những m u câu ng n, bồi dư ng niềm yêu thích thơ văn,
mở rộng vốn hiểu biết về tự nhiên

hội và giáo dục đạo đức, tư cách, tình

cảm, tâm hồn cho các em
1.4 Cơ sở t m lí học - sinh lí học của việc dạ học vần ở l p 1
1 4 1 S hình thành hoạt đ ng c

th c

tr

p1

Các nhà khoa học đã chỉ rõ r ng về mặt sinh lí
khối lượng não bộ đã đạt tới 90

trẻ em 6 - 7 tuổi thì

khối lượng não bộ c a người lớn. Sự chín

muồi về mặt sinh lí cùng với sự phát triển c a những quá trình tâm lí (cảm
giác, tri giác, nhớ, tư duy...) đã tạo điều kiện để các em có thể thực hiện một
hoạt động mới - hoạt động học tập. Chơi cũng là một hoạt động mang tính kế
hoạch, có mục đích, đó là hoạt động có
Tuy vậy,

thức.

giai đoạn đầu lớp 1, những hoạt động này còn khá mới mẻ,

khác hoàn toàn với trường mẫu giáo. Khi còn học mẫu giáo, hoạt động ch
đạo c a các em là hoạt động chơi, còn khi bước chân vào lớp 1, hoạt động

chính c a các em là hoạt động học, đến lớp các em phải ngồi ngay ngắn, phải
làm bài tập, phải thực hiện các yêu cầu c a giáo viên. Vì vậy dễ dẫn tới việc
các em không chú , làm việc riêng trong giờ, chán nản, không muốn học.
Hơn nữa trong nhận thức c a các em địa vị c a giáo viên lớp 1 cũng khác xa
với địa vị c a giáo viên mẫu giáo, cô có những yêu cầu và các em phải hoàn
thành chứ không phải các em được khuyến khích như còn học mầm non.


Những điều này làm cho các em rụt rè, không dám phát biểu, không dám đọc,
dần dần dẫn tới đọc sai, làm ảnh hư ng đến hiệu quả giờ học.
Những hiểu biết về tâm sinh lí trên đây định ra cho hoạt đông học tập
lớp 1 (ch yếu là học vần) những mục đích và kích thích hứng thú học tập cho
trẻ.
142

c đi m c a hoạt đ ng tư du
Trên cơ s

tr

p1

thức đã hình thành, khả năng tư duy b ng tín hiệu

trẻ

cũng phát triển. Chính khả năng tư duy b ng tín hiệu là cơ s để các em lĩnh
hội được chữ viết, là những tín hiệu thay thế ngữ âm.
năng phân tích, tổng hợp

độ tuổi 6 - 7 tuổi, khả

trẻ khá hoàn chỉnh, từ đó cho phép các em có khả

năng tập tách từ thành tiếng, thành âm và con chữ.
Tuy nhiên trong cảm nhận, không riêng gì trẻ em mà con người nói
chung, lúc đầu sẽ tri giác, nhận biết sự vật trên tổng thể, khái quát sau đó mới
đi vào từng chi tiết nhỏ, tách bạch: “Những hình ảnh trọn vẹn này lại được
xác định trên cơ s khái quát những hiểu biết về tính chất và đặc trưng riêng
biệt c a từng đối tượng đã tiếp nhận được dưới dạng những cảm giác khác
nhau”.
Trong giáo trình tâm lí học đại cương, A.V Pêtrovxkiy cho biết: “Ở
tuổi m u giáo, tư duy cơ bản mang tính trực quan hành động Đứa bé phân
tích và tổng hợp những đối tượng cần nhận thức trong quá trình nó dùng tay
tách ra, chia c t rồi ghép lại những sự vật khác nhau mà nó tri giác được
trong lúc đỏ. Trong quá trình phân tích và tổng hợp đối tượng cần nhận thức
không phải bao giờ cũng phải sờ đến vật nó quan tâm

nhưng trong mọi

trường hợp đều cần phải em ét và hình dung một cách trực quan đối tượng
đó ” Nghiên cứu việc vận dụng âm thanh phân tích tổng hợp trong dạy vần
các trường ô Viết cũ, L'vov cho biết: “Những khảo cứu chuyên biệt và khảo


nghiệm chỉ rõ trẻ em vào lớp 1 đ sẵn sàng tri giác các ngữ âm tách biệt, đ
sẵn sàng thể hiện các hoạt động tư duy phân tích và tổng hợp”


Như vậy,

trẻ em

lứa tuổi lớp 1 tư duy phân tích tổng hợp còn mang

tính sơ đẳng cả nội dung và hình thức nhưng đã có mức độ cao thấp khác
nhau.
1 4 3 Năng

c vận đ ng c a tr

l a tuổi l p 1

lứa tuổi 6 - 7 năng lực vận động c a trẻ cũng đạt được những bước
phát triển đáng kể. Các em có thể ch động điều khiển các hoạt động c a cơ
thể như tay, mắt, đầu, cổ có thể phối hợp các hoạt động khác nhau. Đây cũng
là điều kiện cần thiết để các em có thể học viết, một hoạt động đòi hỏi phải
ch động trong các hoạt động c a cánh tay, ngón tay, bàn tay trong sự phối
hợp c a mắt nhìn, tai nghe, tay viết.
thời kì này,

thức về cấu trúc không gian c a trẻ cũng đã hình thành.

Sự phân biệt bên phải, bên trái, bên trên, bên dưới...không còn là điều khó
khăn với các em. Dựa vào đặc điểm này giáo viên có thể hướng dẫn các em
định hướng nét bút trên tranh giấy và tập viết các chữ cái, các kiểu chữ khác
nhau.
Những đặc điểm tâm, sinh lí trên đây đưa đến kết luận:

lứa tuổi 6 - 7

tuổi sự phát triển tâm sinh l c a trẻ đảm bảo đ điều kiện để các em bước
vào quá trình học âm- chữ, học vần.
1.5 Cơ sở ng n ngữ học của việc dạy học vần
1.5.1 Những đ c đi m ngữ âm c a Tiếng Việt và dạy Tiếng Vỉêt
Đặc trưng loại hình c a tiếng Việt thể hiện
ngữ đơn lập. Đặc trưng này thể hiện
pháp nhưng thể hiện rõ nhất

l p1

ch tiếng Việt là thứ ngôn

tất cả các mặt ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ

mặt ngữ âm.

ét từ góc độ ngữ âm, tiếng Việt thứ ngôn ngữ có nhiều thanh điệu và
độc lập mang nghĩa. Vì thế, trong chu i lời nói, ranh giới giữa các âm tiết
được thể hiện rõ ràng, các âm tiết không bị nối dính vào nhau như trong các
ngôn ngữ biến hình. Đây là điều kiện thuận lợi cho quá trình dạy âm - dạy
chữ.


Về cấu tạo, âm tiết tiếng Việt là một tổ hợp âm thanh có tổ chức chặt
chẽ. Các yếu tố cấu tạo âm tiết kết hợp với nhau theo từng mức độ lỏng chặt
khác nhau. Phụ âm đầu, vần và thanh kết hợp lỏng, các yếu tố c a vần kết hợp
với nhau khá chặt chẽ. Vần có vai trò rất quan trọng trong tiếng Việt. Âm tiết
có thể không có phụ âm đầu nhưng không thể thiếu vần. Người Việt ưa thích
nói vần và nhạy cảm với vần. Điều này thể hiện rõ trong hiệp vần thơ và cách

nói lái c a người Việt.
Cách miêu tả âm tiết như một cấu trúc hai bậc là cách miêu tả phù hợp
với cảm thức tự nhiên c a người bản ngữ. Việc phân điệu âm tiết ra thành các
bộ phận: âm đầu, vần, thanh điệu, do vậy cũng là điều dĩ nhiên. Có thể nói
thái độ này c a người bản ngữ là một xác nhận chắc chắn việc miêu tả âm tiết
c a các nhà khoa học. Nói lái không phải là lối nói “lóng" c a một số người
mà là một trò chơi vì nó phổ biến và quen thuộc với trẻ em từ tuổi mẫu giáo.
Một người nước ngoài dù thạo tiếng Việt, gặp phải trường hợp nói lái
sẽ lúng túng và không thể khôi phục được từ mà người nói thông báo. Trái lại,
một em bé bình thường

lứa tuổi lớp 1 cũng nắm được điều này một cách tự

nhiên.
Rõ ràng, với người Việt ấn tượng về vần rất đậm nét. Điều này cũng lí
giải tại sao các sách dạy tiếng Việt đầu tiên cho trẻ đều gọi là sách Học vần.
1 5 2 Cơ chế việc đọc, viết
Trong giao tiếp b ng ngôn từ người ta nảy sinh ra một , rồi dùng ngôn
ngữ để lồng
rút

đó và phát triển thành lời. Khi tiếp nhận lời nói, người nghe lại

trong từ trong câu nghe được các

nói gì. Để chuyển

c a người nói để biết người ta muốn

thành lời người ta phải sử dụng một mã chung c a xã hội

gọi là ngôn ngữ (bao gồm các từ và những quy tắc ghép từ thành câu) lựa
chọn sắp xếp các yếu tố c a mã đó tr thành lời cụ thể. Công việc vận dụng
mã để lồng

mà tạo nên lời như thế gọi là sự mã hoá. Ngược lại, khi chuyển


lời thành

từ những từ, câu nghe được, người nghe phải rút ra nội dung chứa

đựng bên trong lời nói. Công việc đó chính là sự giải mã.
Ngôn ngữ âm thanh là một mã biểu hiện dưới dạng một hệ thống tín
hiệu, khi chuyển thành ngôn ngữ viết thì chữ viết lại thay thế ngôn ngữ âm
thanh, làm thành hệ thống những tín hiệu c a tín hiệu, một loại mã mới dùng
để truyền đạt c a mã ngữ âm tự nhiên. Nếu ngôn ngữ âm thanh là mã bậc một
thì chữ viết là mã bậc hai. Khi viết thành chữ, thực chất đã có sự chuyển đổi
từ mã một sang mã hai. Khi đọc thì quy trình sẽ ngược lại. Đứng trước văn
bản viết (sử dụng mã hai) người đọc, trước hết phải chuyển lại thành lời, lúc
đó sẽ thực hiện giải mã bậc hai trước, rồi sau đó mới rút ra , tức là tiến hành
giải mã bậc một.
Mục đích c a Học vần là trang bị cho học sinh bộ mã 2 (chữ viết) và kĩ
năng chuyển mã (từ m 1 sang m 2 hoặc ngược lại từ m 2 sang m 1) Cho
nên trong hai quy trình viết và đọc, đã phân tích, trọng tâm dồn chú

là các

khâu có liên quan đến mã 2 tức là mã hoá (viết) và giải mã 2 (đọc). Tất nhiên
cũng phải quan tâm đến việc hiểu , nhưng dù sao, vấn đề cho học sinh học

những lời hay

đẹp... trong khi dạy vần trước phải nhường ch cho mục tiêu

c a công việc này là trang bị cho các em bộ mã mới (chữ viết) và kỹ năng vận
dụng bộ mã đó trong sự truyền mã. Chữ viết có tính chất là mã c a mã, là kí
hiệu dùng để ghi lại ngôn ngữ âm thanh cho nên khi dạy học vần không thể
tách tập đọc (đánh vần) với tập viết được.
Tổ chức tập viết trong khi học vần có tác dụng c ng cố hình ảnh về chữ
viết mà các em nắm được qua học vần. Mặt khác, b i vì việc giải mã bậc 2
(đọc) và mã hoá bậc 2 (viết) chỉ là hai mặt c a quá trình thống nhất, dạy đánh
vần phải gắn liền với tập viết. Đó là một khâu không thể thiếu được trong tiết
dạy vần.


1.5.3

c đi m c a chữ viết tiếng Việt
Chữ viết tiếng Việt là chữ ghi âm. Nói chung đó là một hệ thống chữ

viết tiến bộ. Nguyên tắc cơ bản c a kiểu chữ này là nguyên tắc ngữ âm học.
Về cơ bản, nguyên tắc đảm bảo sự tương ứng một - một giữa âm và chữ, tức
là m i âm chỉ ghi lại một chữ, m i chữ chỉ có một cách phát âm mà thôi.
Ngoài ra về mặt chữ viết, các âm tiếng Việt đều rời, có cấu tạo đơn giản nên
việc đánh vần không phức tạp lắm.
Dạy học vần, dạy viết (nhất là những tiết đầu) có một số khó khăn nhất
định do nguyên nhân sau:
Cấu tạo c a hệ thống chữ viết tiếng Việt còn tồn tại một số bất hợp l
như một ghi âm b ng nhiều con chữ (âm / k / ghi b ng ba con chữ c, k, q...)
hoặc một chữ dùng để ghi nhiều âm (chữ g ghi âm / z / và / y /) trong từ gì và

gà. Tình hình đó lúc đầu làm cho các em lẫn lộn khi viết, ví dụ: gì viết thành
ghì, kẻ viết thành cẻ.
Chữ viết phân biệt theo hệ thống ngữ âm chuẩn nhưng cách đọc c a
học sinh lại thể hiện ngữ âm c a phương ngôn (nơi các em sinh sống). Học
sinh người miền Bắc thường không đánh vần được các âm quặt lưỡi, học sinh
miền Trung, miền Nam không phân biệt được chính xác các thanh hỏi, ngã
hay các phụ âm đầu /d/ với /z/, phụ âm cuối /n/ với /n g / v à / t / với /k/
ở miền Nam... loại l i này khó khắc phục hơn với cách phát âm toàn dân để
trên cơ s đó dạy phát âm chuẩn.
Tuy nhiên, chữ viết tiếng Việt có cấu tạo đơn giản và tiếng Việt có tính
thống nhất cao nên việc dạy đối với học sinh lớp 1

Việt Nam có thể học

thuộc trọn vẹn trong vòng hai đến ba tháng.
1.5.4 Vấn đề dạy viết chữ cho người Việt trong các hệ thống dạy vần
a Khuynh hướng dạy vần theo khuynh hướng đánh vần chữ cái (dựa
vào thứ tự các chữ cái trong bảng chữ cái gọi là La méthode Alphabétique)


Nghiên cứu về khuynh hướng này chúng ta phải nói đến các tác giả
như: Trương Vĩnh Kí (năm 1887); Đ

Thận (1990); Nguyễn Hiệt Chi, Lê

Thước (1915), Nguyễn Văn Vĩnh (1927), Phạm Như Tấn (1927), Trần Mỹ
Nguyên (1928), Trần Cành Hào (1934). Nhìn chung, tài liệu học vần c a các
tác giả trên đều có những điểm chung là:
Nội dung các sách dạy vần trên thường giống nhau, nghĩa là đều dạy
bảng chữ cái, các vần b ng, vần trắc, đi từ chữ ghi nguyên âm rồi ghép với

các chữ phụ theo kiểu: ba, bà, bã, bi, bo, be…
Ngoài ra, các tác giả chú trọng tới việc dạy học chữ theo lối chữ in, viết
thường và viết hoa. Do việc dạy vần

lớp đồng ấu chưa phân hóa thành các

giai đoạn dạy học vần và dạy tập đọc, nên các bài đọc phụ thường xen kẽ với
học vần và để phục vụ cho học vần. Các sách thực hành về vần thường lựa
chọn bài đồng dao, ca dao gần gũi với đời sống c a trẻ, làm tăng hứng thú cho
trẻ học vần.
Nhìn chung, các sách dạy vần cuối thế kỉ
c a thế kỉ

I

cho đến những năm 20

đề coi bộ chữ cái là cơ s dạy và theo hướng chữ tổng hợp.

Nghĩa là muốn đọc được các từ trước hết phải biết chữ cái, biết rồi thì ghép
vần. Ban đầu ghép 2 chữ cái liên tiếp đến 3, 4, 5 chữ cái, việc ghép này gọi là
đánh vần. Phương pháp theo thứ tự bảng chữ cái đã từng sử dụng từ thời cổ
Hi Lạp và tồn tại trong trường kì lịch sử nhưng rồi cũng phải nhường ch cho
các phương pháp dạy vần khác hiệu quả hơn vì nó có nhiều điểm chưa hợp lí.
Học theo lối này người học không thực sự đánh vần mà thực chất chỉ là học
vẹt, ghi nhớ tiếng này gồm những âm gì ghép vào mà thành chứ thực sự
không hiểu bản chất tại sao lại thế.

các chữ viết ghi âm theo nguyên tắc ngữ

âm tiếng Việt không phải bao giờ quan hệ âm - chữ cũng tương ứng 1- 1, khá
nhiều trường hợp một âm ghi b ng 2 - 3 kí hiệu, 1 kí hiệu b ng 2 - 3 âm, rồi 2