Luận văn thạc sĩ Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh

Edited with the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor
To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping

BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO
UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG
-------------

PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ Ở LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu Học
Mã số: 60.14.01.01
Người hướng dẫn khoa học: TS. Đoàn Quang Mạnh

HẢI PHÒNG NĂM 2017


Edited with the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor
To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận văn trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và đƣợc
trích dẫn đúng quy định. Đề tài “"Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh
Tiểu học thông qua hoạt động dạy học chủ đề phân số ở lớp 4" đƣợc trình
bày là do chính tác giả nghiên cứu và thực hiện.
Đề tài này phù hợp với vị trí, chức vụ, đơn vị công tác của tôi và chƣa
đƣợc triển khai thực hiện trong thực tiễn.
Hải Phòng, ngày 4 tháng 5 năm 2017
Tác giả luận văn


Edited with the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor
To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping

ii

LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Đoàn Quang Mạnh, ngƣời
Thầy đã chỉ dẫn tận tình và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giảng dạy lớp Cao học Giáo dục
Tiểu học Khóa 1 đã trang bị và hỗ trợ cho em những kiến thức quý báu để em
có thể nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, phòng Sau
đại học trƣờng Đại Học Hải Phòng đã tạo điều kiện trong suốt quá trình
nghiên cứu và trong các thủ tục để hoàn thiện luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn các quý thầy cô giáo và các em học sinh trƣờng
tiểu học Lê Hồng Phong, quận Ngô Quyền, Hải Phòng đã ủng hộ, động viên,

giúp đỡ và cộng tác trong quá trình điều tra, đánh giá và tổ chức thực nghiệm
sƣ phạm cho đề tài luận văn.
Mặc dù rất cố gắng trong việc nghiên cứu các tài liệu và đƣợc sự tận tình
giúp đỡ của quý thầy, cô để hoàn thành luận văn tốt nghiệp, tuy vậy luận văn
khó tránh khỏi những thiếu sót. Vì thế, em rất mong nhận đƣợc sự đóng góp ý
kiến của quý thầy, cô để luận văn của em đƣợc hoàn chỉnh hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hải Phòng, ngày 4 tháng 5 năm 2017
Tác giả luận văn


iii

MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ ii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................v
DANH MỤC CÁC BẢNG........................................................................................ vi
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ........................................7
1.1. Cơ sở lý luận ........................................................................................................7
1.1.1. Một số vấn đề chung về tƣ duy .........................................................................7
1.1.2. Các vấn đề về tƣ duy sáng tạo ...........................................................................9
1.1.3. Tƣ duy sáng tạo ở học sinh tiểu học ...............................................................11
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................11
1.2.1. Đặc điểm môn Toán ở Tiểu học ......................................................................11
1.2.2. Nhận thức hiện đại về quá trình dạy học ........................................................16
1.2.3. Mục tiêu, nội dung dạy học chủ đề phân số ở Tiểu học .................................16

1.2.4. Thực trạng dạy và học chủ đề phân số ở Tiểu học đối với yêu cầu phát triển tƣ
duy sáng tạo cho học sinh .........................................................................................19
1.3. Tiểu kết chƣơng 1 ..............................................................................................20
CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC PHÂN SỐ Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC .................................... 21
2.1. Giới thiệu phân số ở sách giáo khoa Toán Tiểu học ..........................................21
2.2. Các dạng bài tập về phân số ở lớp 4 ..................................................................22
2.2.1. Dạng bài “Khái niệm phân số, đọc và viết phân số”.......................................22
2.2.2. Dạng bài “Phân số và phép chia số tự nhiên” .................................................23
2.2.3. Dạng bài “Hai phân số bằng nhau” .................................................................24
2.2.4. Dạng bài “Rút gọn phân số” ...........................................................................25
2.2.5. Dạng bài “Quy đồng mẫu số của phân số” .....................................................26
2.2.6. Dạng bài “So sánh hai phân số cùng mẫu số”.................................................26
2.2.7. Dạng bài “So sánh hai phân số có mẫu số khác nhau” ...................................27
2.2.8. Dạng bài “Phép cộng phân số” .......................................................................28


iv
2.2.9. Dạng bài “Phép trừ phân số” ...........................................................................29
2.2.10. Dạng bài “Phép nhân phân số” .....................................................................30
2.2.11. Dạng bài “Tìm phân số của một số” .............................................................30
2.2.12. Dạng bài “Phép chia phân số” .......................................................................31
2.3. Một số biện pháp phát triển tƣ duy sáng tạo cho HS thông qua dạy học chủ đề
phân số.......................................................................................................................31
2.3.1. Biện pháp 1: Tổ chức dạy học nhằm phát triển các thao tác tƣ duy ...............31
2.3.2. Biện pháp 2: Thiết kế bài giảng sử dụng phƣơng pháp dạy học hợp lý, xây
dựng nội dung dạy học nhằm phát triển tƣ duy sáng tạo cho HS .............................35
2.3.3. Biện pháp 3: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển tƣ duy
sáng tạo cho HS .........................................................................................................42
2.3.4. Biện pháp 4: Phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh thông qua việc tổ chức

dạy học giải các bài toán phân số bằng nhiều cách ...................................................50
2.3.5. Biện pháp 5: Phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh qua việc khuyến khích
học sinh tự đặt đề toán liên quan đến phân số ..........................................................56
2.4. Tiểu kết chƣơng 2 ..............................................................................................61
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................62
3.1. Một số vấn đề chung về thực nghiệm sƣ phạm ..................................................62
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................62
3.1.2. Phƣơng pháp thực nghiệm ..............................................................................62
3.1.3. Đối tƣợng, địa bàn thực nghiệm......................................................................62
3.1.4. Nội dung thực nghiệm .....................................................................................65
3.2. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................66
3.2.1. Kết quả thực nghiệm cụ thể ............................................................................67
3.2.2. Nhận xét về kết quả thực nghiệm ....................................................................68
3.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm. .......................................................................66
3.2.4. Kết quả khảo sát ..............................................................................................68
3.2.5. Những vấn đề cần rút kinh nghiệm .................................................................70
3.3. Tiểu kết chƣơng 3 ..............................................................................................72
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................................73
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................75


v

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Từ viết tắt

Giải thích

BT

Bài tập

DH

Dạy học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KN

Khái niệm

KNTD

Khái niệm tƣ duy

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

TD

Tƣ duy

TDST

Tƣ duy sáng tạo


vi

DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu

Tên bảng

bảng
3.1

Đánh giá chất lƣợng ban đầu lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng

Trang

66

3.2

Số học sinh chọn tham gia thực nghiệm và đối chứng

66

3.3

Danh sách bài dạy thử nghiệm

67

3.4

Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm

69

3.5

Kết quả khảo sát học sinh

70

3.6

Kết quả khảo sát giáo viên

71


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong công cuộc xây dựng đất nƣớc theo đƣờng lối đổi mới của Đảng
nhằm mục tiêu “dân giàu, nƣớc mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”
nhà trƣờng phổ thông nói chung, nhà trƣờng Tiểu học nói riêng đóng một vai
trò rất quan trọng. Điều 27 Luật Giáo dục quy định: “Giáo dục Tiểu học nhằm
giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và
lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh
tiếp tục học Trung học cơ sở.....”. Chính vì vậy, nâng cao chất lƣợng giáo dục
theo hƣớng hiện đại hoá giáo dục là một trong những nhiệm vụ quan trọng
của công tác phát triển sự nghiệp giáo dục ở nƣớc ta mà Đại hội Đảng CSVN
đã đặt ra đối với hệ thống giáo dục quốc dân, trong đó có giáo dục Tiểu học.
Nhiệm vụ này đòi hỏi nhà trƣờng Tiểu học phải đổi mới tất cả các hoạt động
quản lý, giảng dạy và học tập của nhà trƣờng. Đổi mới ở đây không chỉ là xây
dựng cơ sở vật chất, kĩ thuật hiện đại, đổi mới chƣơng trình, nội dung SGK
mà chủ yếu là dạy và học theo phƣơng pháp mới.
Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng (khóa XI) đã thông
qua Nghị quyết về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”, trong đó
khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng
hiện đại phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ
năng của ngƣời học khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm

việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”
Nhƣ vậy, có thể thấy mục tiêu của giáo dục trong nhà trƣờng không chỉ
nhằm trang bị kiến thức cho HS (học để biết) mà điều quan trọng là dạy cho
HS cách học, học để làm, học để chung sống và học để sáng tạo. Dạy học
không chỉ dừng lại ở việc trang bị tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cho HS mà còn
phải dạy cho các em cách suy nghĩ, cách tƣ duy để các em có thể tìm đƣợc


2

cách giải quyết các vấn đề gặp phải trong quá trình học tập cũng nhƣ trong
cuộc sống.
Lý luận dạy học đã chỉ ra rằng tƣ duy sáng tạo có vai trò rất to lớn đối
với hoạt động nhận thức của con ngƣời. Cụ thể, tƣ duy sáng tạo không chỉ mở
rộng giới hạn của nhận thức mà còn có khả năng để vƣợt ra ngoài những giới
hạn của kinh nghiệm trực tiếp để đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tƣợng
tìm ra những mối quan hệ có tính quy luật giữa chúng với nhau. Tƣ duy sáng
tạo không chỉ giúp giải quyết những nhiệm vụ trƣớc mắt mà còn có khả năng
giải quyết những nhiệm vụ mang tính lâu dài. Nó cải tạo lại thông tin, giải
quyết những cái tƣơng tự nhƣng chƣa biết, làm tiết kiệm công sức của con
ngƣời, giúp con ngƣời hành động hiệu quả hơn. Có tƣ duy sáng tạo, ngoài
giúp cho việc học tập và tiếp thu tri thức tốt hơn, nó còn giúp học sinh có bộ
óc thông minh, tỉnh táo để phát hiện và giải quyết những vấn đề phức tạp,
tránh đƣợc những mối nguy hiểm, những tác động xấu của môi trƣờng xung
quanh. Nếu không có khả năng tƣ duy sáng tạo thì học sinh không thể và rất
khó khăn trong giải quyết tốt các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập và
trong cuộc sống.
Các nhà nghiên cứu giáo dục đã chỉ ra mục tiêu của giáo dục hiện đại là
phải đào tạo đƣợc những ngƣời có tƣ duy đƣợc rèn luyện tốt. Chính vì vậy,

đổi mới phƣơng pháp dạy học các môn học trong nhà trƣờng nói chung, môn
Toán nói riêng phải hƣớng tới việc tích cực hóa ngƣời học, trong đó không
chỉ nhằm mục tiêu trang bị kiến thức cho HS mà còn phải quan tâm đến việc
phát triển tƣ duy sáng tạo cho các em.
Việc dạy các môn học với các nội dung cụ thể trong nhà trƣờng nếu xét
đến cùng thì đều nhằm đến mục tiêu tạo cơ hội phát triển năng lực tƣ duy và
hình thành nhân cách tốt cho HS. Môn Toán ở Tiểu học có thể giúp phát triển
tƣ duy sáng tạo cho học sinh. Nếu nhƣ dạy học Toán cho HS các lớp đầu cấp
chủ yếu dựa vào phƣơng tiện trực quan, gắn bó với kinh nghiệm sống của trẻ
thì ở giai đoạn cuối cấp Tiểu học, trong hoạt động học tập HS đã biết sử dụng


3

một cách đúng mức phƣơng tiện trực quan và các hình thức học tập; có tính
chủ động và sáng tạo hơn, giúp các em có thể làm quen với các nội dung có
tính khái quát hơn, có cơ sở lý luận hơn; tƣ duy của HS bƣớc đầu đi sâu vào
bản chất của sự vật chứ không chỉ dừng ở tƣ duy trực quan nhƣ ở các lớp đầu
cấp Tiểu học.
Trong những năm gần đây, chủ trƣơng của Bộ Giáo dục và Đào tạo tập
trung vào quan điểm DH “lấy HS làm trung tâm”. Trong đó, vai trò tự khám
phá tri thức của HS đƣợc nhấn mạnh. Hoạt động dạy - học Toán thích hợp với
yêu cầu này bởi vì các em sẽ tự mình kiến tạo tri thức mới thông qua việc tìm
kiếm cách giải cho bài toán.
Thông qua dạy học chủ đề phân số không những giúp HS luyện tập,
củng cố, vận dụng kiến thức đã học mà còn là cơ hội tốt trong việc rèn luyện
và phát triển tƣ duy sáng tạo cho các em. Tuy nhiên, qua khảo sát việc dạy
học toán ở Tiểu học chúng tôi nhận thấy nhiều GV còn ít chú trọng đến việc
tổ chức dạy học chủ đề phân số để thông qua đó phát triển tƣ duy sáng tạo cho
HS mà thƣờng chỉ quan tâm đến dạy cho HS kỹ năng làm toán. Một số GV

còn tập trung vào dạy cho HS giải mẫu các bài toán hay các dạng toán cụ thể
để sau đó các em áp dụng “khuôn mẫu” này để giải các bài toán khác một
cách máy móc. Điều này tạo cho HS lối suy nghĩ cứng nhắc, rập khuôn,
không phát huy đƣợc khả năng độc lập, sáng tạo của HS, không phát triển
đƣợc tƣ duy sáng tạo cho các em. Ngoài nguyên nhân do GV ngại mất nhiều
thời gian, ngại đổi mới để nâng cao hiệu quả giảng dạy, bồi dƣỡng, phát triển
tƣ duy sáng tạo cho HS còn một số GV tiểu học lúng túng, gặp khó khăn chƣa
biết phải làm thế nào để phát triển tƣ duy sáng tạo cho HS thông qua dạy học
toán nói chung, dạy học chủ đề phân số nói riêng.
Xuất phát từ những lí do trên và mong muốn góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học môn Toán ở tiểu học nói chung và chủ đề phân số ở trƣờng
Tiểu học nói riêng, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển tư duy sáng tạo cho học


4

sinh Tiểu học thông qua hoạt động dạy học chủ đề phân số ở lớp 4” làm nội
dung nghiên cứu.
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Ngoài nƣớc
Nghiên cứu về lĩnh vực tƣ duy và phát triển tƣ duy sáng tạo cho học
sinh cũng đƣợc nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học đã quan tâm nghiên cứu.
Chúng ta có thể điểm qua:
Nói đến sáng tạo toán học không thể không nói đến nhà toán học và sƣ
phạm Mĩ - Giáo sƣ G.Polya [9] . Giáo sƣ luôn đặt lên hàng đầu việc rèn
luyện tƣ duy, phát triển trí thông minh sáng tạo qua việc dạy học toán. Theo
ông, nắm vững môn Toán là phải biết giải toán, không những chỉ những bài
toán thông thƣờng mà cả những bài toán đòi hỏi sự tƣ duy độc lập nhất định,
có óc phán đoán, tính độc lập và sáng tạo nữa.
Theo Fisher [6], cần dạy trẻ cách tƣ duy có phê phán, sáng tạo và

hiệu quả. Ông khẳng định một trong những nhiệm vụ dạy trẻ em tƣ duy là
việc rèn luyện khả năng vận dụng kinh nghiệm đã có vào những hoàn cảnh
mới và tƣ duy của trẻ em phát triển thông qua quá trình giao tiếp với thế giới
xung quanh.
Sacđacốp M.N cũng là một trong những tác giả nghiên cứu nhiều về sự
phát triển TD của HS. Trong cuốn “Tƣ duy của HS” (Sacđacốp M.N, 1970)
[23], tác giả đã khái quát rằng: TD là quá trình tâm lý mà nhờ nó con ngƣời
không những tiếp thu đƣợc những tri thức khái quát mà còn tiếp tục nhận thức
và sáng tạo cái mới. TD không chỉ dừng ở mức độ nhận thức mà còn là hoạt
động sáng tạo, tạo ra những tri thức mới, rồi chính từ những tri thức này lại là
cơ sở để hình thành những khái niệm, quy luật và quy tắc mới.
Việc bồi dƣỡng tƣ duy sáng tạo cho học sinh trong nhà trƣờng là chủ
đề nhiều cuốn sách, bài báo của các tác giả: “Trí tƣởng tƣợng sáng tạo ở lứa
tuổi thiếu nhi”[27] của Vugotxki, “Phƣơng pháp luyện trí não” tác giả
Omizumi [21], Kagayaki “Tâm lý năng lực toán học của HS”[ 25], ….


5

Trong nƣớc
Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục có các nghiên cứu về việc
rèn luyện, phát triển tƣ duy cho HS nhƣ: tác giả Trần Thúc Trình với tài liệu
“Rèn luyện tƣ duy trong dạy học toán” dùng cho học viên cao học (Viện
Khoa học Giáo dục) năm 2003 [24]; “Tƣ duy và việc dạy tƣ duy cho học
sinh” của tác giả Phan Thị Hạnh Mai, Tạp chí giáo dục số 79 (2004) [19]. Các
tác giả Vũ Quốc Chung, Trần Thị Lan Hƣơng nghiên cứu “Phát triển tƣ duy
cho học sinh lớp 5 qua dạy học bài toán có nội dung hình học” (tạp chí
Nghiên cứu Giáo dục số 8/1994), Trần Ngọc Lan nghiên cứu “Rèn luyện kĩ
năng tƣ duy sáng tạo cho học sinh tiểu học thông qua hoạt động tạo lập bài
toán từ các tình huống mở” (Tạp chí Giáo dục, số 227/2009) [ 17],… đã đề

cập đến các nội dung này
Các tác giả Hoàng Chúng, Nguyễn Cảnh Toàn, Phạm Văn Hoàn,
Nguyễn Bá Kim, Vũ Dƣơng Thụy, Phạm Gia Đức…đã có nhiều công trình
giải quyết những vấn đề về lý luận và thực tiễn việc phát triển tƣ duy sáng tạo
cho học sinh.
Nhƣ vậy, có thể nói trên thế giới và tại Việt Nam, việc bồi dƣỡng và phát
triển tƣ duy sáng tạo trong hoạt động dạy học toán đƣợc rất nhiều nhà nghiên
cứu quan tâm. Ở Tiểu học, các nghiên cứu về tƣ duy sáng tạo, bồi dƣỡng phát
triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh tiểu học thông qua hoạt động dạy học chủ
đề phân số chƣa đƣợc khai thác và đi sâu nghiên cứu cụ thể. Vì thế, đây sẽ là
một trong những nội dung chính mà đề tài tập trung nghiên cứu, làm rõ.
3. Mục đích nghiên cứu
Làm rõ một số vấn đề về tƣ duy sáng tạo ở học sinh tiểu học. Qua đó đề
xuất một số biện pháp phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh tiểu học thông
qua dạy toán phân số ở lớp 4 nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động dạy Toán ở
trƣờng tiểu học Lê Hồng Phong – Ngô Quyền – Hải Phòng.
4. Đối tƣợng nghiên cứu


6

Các biện pháp phát triển tƣ duy sáng tạo trong dạy Toán phân số ở lớp 4
cho học sinh trƣờng tiểu học Lê Hồng Phong – Ngô Quyền – Hải Phòng.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên, phân tích, tổng
hợp các công trình nghiên cứu về tƣ duy, tƣ duy sáng tạo và các tài liệu có
liên quan đến nội dung phân số ở tiểu học, phƣơng pháp dạy học toán ở
tiểu học nhằm phát triển tƣ duy sáng tạo cho HS.
5.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tế, quan sát

Lấy thông tin từ phiếu điều tra, phỏng vấn, trao đổi, thảo luận với giáo
viên giảng dạy.
Lấy thông tin trực tiếp về hoạt động học môn toán, quan sát, phiếu
kiểm tra…
5.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành thực nghiệm đối với học sinh khối 4 của trƣờng tiểu học Lê
Hồng Phong – Ngô Quyền – Hải Phòng để xem xét tính khả thi, tính hiệu
quả của các biện pháp đề xuất.
5.4. Phƣơng pháp thống kê và xử lý số liệu
Tổng hợp lại kết quả khảo sát, thực nghiệm qua các số liệu.
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn đƣợc
chia làm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Chƣơng 2: Phát triển tƣ duy sáng tạo cho HS thông qua hoạt động dạy
học chủ đề phân số ở trƣờng Tiểu học
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


7

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số vấn đề chung về tư duy
1.1.1.1. Khái niệm về tư duy
Trong thế giới hiện thực có rất nhiều cái con ngƣời chƣa biết, chƣa nhận
thức đƣợc. Nhiệm vụ của cuộc sống luôn đòi hỏi con ngƣời phải hiểu thấu
những cái chƣa biết đó, phải vạch ra đƣợc cái bản chất và những quy luật tác
động của chúng. Quá trình nhận thức đó gọi là tƣ duy.

Theo tâm lý học, tƣ duy là thuộc tính đặc biệt của vật chất có tổ chức cao
– bộ não ngƣời. Tƣ duy phản ánh thế giới vật chất dƣới dạng các hình ảnh lý
tƣởng: “Tƣ duy phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối
liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tƣợng mà trƣớc đó ta chƣa biết”.
Quá trình phản ánh này là quá trình gián tiếp, độc lập và mang tính khái quát,
đƣợc nảy sinh trên cơ sở hoạt động thực tiễn, từ sự nhận thức cảm tính
nhƣng vƣợt xa các giới hạn của nhận thức cảm tính. Theo Từ điển
Tiếng Việt [26]: Tƣ duy là “giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào
bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng nhiều hình thức nhƣ
biểu tƣợng, khái niệm, phán đoán và suy lí”.
Dƣới góc độ giáo dục, có thể hiểu tƣ duy là hệ thống gồm nhiều ý tƣởng,
tức là gồm nhiều biểu thị tri thức về một vật hay một sự kiện. Nó dùng suy
nghĩ hay tái tạo suy nghĩ để hiểu hay giải quyết một việc nào đó. Theo cách
hiểu đơn giản nhất, TD là một loạt những hoạt động của bộ não diễn ra
khi có sự kích thích. Những kích thích này nhận đƣợc thông qua bất kì giác
quan nào trong năm giác quan: xúc giác (touch), thị giác (sight), thính giác
(sound), khứu giác (smell) hay vị giác (taste). Tóm lại, có thể hiểu TD là một
hiện tƣợng tâm lý, là hoạt động nhận thức bậc cao ở con ngƣời. Cơ sở sinh lý
của TD là sự hoạt động của vỏ đại não. Hoạt động TD đồng nghĩa với hoạt


8

động trí tuệ. Mục tiêu của TD là tìm ra các triết lý, lý luận, phƣơng pháp luận,
phƣơng pháp, giải pháp trong các tình huống hoạt động của con ngƣời.
1.1.1.2. Bản chất của tư duy
Tƣ duy là một quá trình nhận thức cao của con ngƣời, phản ánh hiện
thực khách quan vào bộ não dƣới dạng khái niệm, phán đoán, suy lí,…Tƣ duy
nảy sinh trong hoạt động xã hội, là sản phẩm của hoạt động xã hội, bao hàm
những quá trình nhận thức tiêu biểu: phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng

hóa…Kết quả của quá trình tƣ duy là sự nhận thức về một đối tƣợng nào đó ở
mức độ cao hơn, sâu sắc hơn.
1.1.1.3. Các thao tác tư duy
Tính giai đoạn của TD mới chỉ phản ánh đƣợc cấu trúc bên ngoài của
TD, còn nội dung bên trong của mỗi giai đoạn trong hành động TD lại là một
quá trình diễn ra trên cơ sở những thao tác tƣ duy. Có thể nói các thao tác
trí tuệ chính là các quy luật bên trong của TD. Theo các kết quả nghiên
cứu trong tâm lý học, TD diễn ra thông qua các thao tác sau:
Phân tích: là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tƣợng nhận thức
thành các bộ phận, các thành phần khác nhau từ đó vạch ra đƣợc những
thuộc tính, những đặc điểm của đối tƣợng nhận thức hay xác định các bộ
phận của một tổng thể bằng cách so sánh, phân loại, đối chiếu, làm cho tổng
thể đƣợc hiển minh.
Tổng hợp: là quá trình dùng trí óc để hợp nhất, sắp xếp hay kết hợp
những bộ phận, những thành phần, những thuộc tính của đối tƣợng
nhận thức đã đƣợc tách rời nhờ sự phân tích thành một chỉnh thể để từ đó
nhận thức đối tƣợng một cách bao quát, toàn diện hơn. Trong TD, tổng hợp là
thao tác đƣợc xem là mang dấu ấn sáng tạo. Khi nói ngƣời có “đầu óc tổng
hợp” thì cũng tƣơng tự nhƣ nói ngƣời có “đầu óc sáng tạo”.
So sánh - tƣơng tự: là thao tác tƣ duy nhằm “xác định sự giống nhau và
khác nhau giữa các sự vật hiện tƣợng của hiện thực”. Nhờ so sánh ngƣời ta
có thể tìm ra các dấu hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật.


9

Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu bản chất và không bản chất thứ yếu của
chúng.
Trừu tƣợng hoá: trừu tƣợng hoá là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những
mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, và chỉ giữ lại

những yếu tố đặc trƣng, bản chất của đối tƣợng nhận thức.
Khái quát hoá: là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tƣợng khác
nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ,
quan hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tƣợng. Kết quả của khái quát hoá là
cho ra một đặc tính chung của hàng loạt các đối tƣợng cùng loại hay tạo nên
nhận thức mới dƣới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc.
Tóm lại, các thao tác tƣ duy cơ bản đƣợc xem nhƣ quy luật bên trong của
mỗi hành động TD. Trong thực tế TD, các thao tác đan chéo vào nhau mà
không theo trình tự máy móc. Tuy nhiên, tùy theo từng nhiệm vụ TD, điều
kiện TD, không phải mọi hành động TD cũng nhất thiết phải thực hiện tất cả
các thao tác trên.
1.1.2. Các vấn đề về tư duy sáng tạo
1.1.2.1. Tư duy sáng tạo
Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không phụ thuộc vào cái
đã có. Sáng tạo đƣợc nghiên cứu trên nhiều khía cạnh nhƣ một quá trình phát
sinh ra cái mới, nhƣ một kiểu tƣ duy, nhƣ một năng lực của con ngƣời và
thậm chí nhƣ một hiện tƣợng tồn tại trong sự tiến hóa của thế giới tự nhiên.
TDST là một thuộc tính, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của con ngƣời;
hoạt động sáng tạo diễn ra ở mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh vực; bản chất của
sáng tạo là con ngƣời tìm ra cái mới, cái độc đáo và có giá trị xã hội. Đây là
một điểm chung mà nhiều nhà nghiên cứu đã nhấn mạnh nhƣng đƣợc
nhìn dƣới nhiều góc độ khác nhau, có tác giả quan tâm đến cái mới của sản
phẩm hoạt động, có tác giả lại quan tâm đến cách thức, đến quá trình tạo ra
cái mới đó. Song cái mới cũng có nhiều mức độ, có cái mới đối với toàn xã


10

hội, có cái mới chỉ đối với bản thân ngƣời tạo ra nó. Tuy nhiên các nhà
nghiên cứu là đều nhấn mạnh đến ý nghĩa xã hội của sản phẩm sáng tạo.

Chúng ta quan niệm: TDST là tƣ duy có khuynh hƣớng phát hiện và giải
thích bản chất sự vật theo lối mới, hoặc tạo ra ý tƣởng mới, cách giải quyết
mới không theo tiền lệ đã có.
1.1.2.2. Các yếu tố đặc trưng của tư duy sáng tạo
Trong nghiên cứu về TDST, đã có nhiều quan niệm về các đặc trƣng
(thuộc tính) của TDST. Các quan niệm đều tập trung cho rằng tính linh
hoạt, mềm dẻo, tính thuần thục, tính độc đáo, tính nhạy cảm vấn đề, tính phê
phán, tính độc lập, tính chi tiết, khả năng giải quyết vấn đề theo cách mới là
những đặc trƣng của TDST.
Tính mềm dẻo (flexibility): Tính mềm dẻo là khả năng dễ dàng chuyển
từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác. Đó là năng lực
chuyển dịch dễ dàng nhanh chóng trật tự của hệ thống tri thức, xây dựng
phƣơng pháp tƣ duy mới, tạo ra sự vật mới trong mối liên hệ mới,...dễ dàng
thay đổi các thái độ đã cố hữu trong hoạt động trí tuệ của con ngƣời.
Tính thuần thục (fluency): Tính thuần thục (lƣu loát, nhuần nhuyễn) thể
hiện khả năng làm chủ tƣ duy, làm chủ kiến thức, kĩ năng và thể hiện tính đa
dạng của các cách xử lý khi giải quyết vấn đề. Đó chính là năng lực tạo
ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp giữa các yếu tố riêng lẻ của tình huống,
hoàn cảnh, đƣa ra giả thuyết về ý tƣởng mới. Nó đƣợc đặc trƣng bởi khả
năng tạo ra một số lƣợng nhất định các ý tƣởng.
Tính độc đáo (originality): Tính độc đáo là khả năng tìm kiếm và quyết
định phƣơng thức lạ và duy nhất.
Ngoài các đặc trƣng cơ bản đã nêu, TDST còn đƣợc đặc trƣng bởi
nhiều yếu tố khác. Chẳng hạn nhƣ: tính chi tiết (elaboration): là khả năng
lập kế hoạch, phối hợp giữa các ý nghĩ và hành động, phát triển ý
tƣởng, kiểm tra và chứng minh ý tƣởng. Nó làm cho TD trở thành một quá
trình, từ chỗ xác định đƣợc vấn đề cần giải quyết, huy động vốn kiến


11

thức kinh nghiệm có thể sử dụng để giải quyết đến cách giải quyết, kiểm tra
kết quả. Nghĩa là những ý tƣởng sáng tạo phải thoát ra biến thành sản
phẩm có thể quan sát đƣợc; tính nhạy cảm (problemsensibility): là năng lực
phát hiện vấn đề, mâu thuẫn, sai lầm, bất hợp lý một cách nhanh chóng, có sự
tinh tế của các cơ quan cảm giác, có năng lực trực giác, có sự phong phú về
cảm xúc, nhạy cảm, cảm nhận đƣợc ý nghĩ của ngƣời khác. Tính nhạy cảm
vấn đề biểu hiện sự thích ứng nhanh, linh hoạt. Tính nhạy cảm còn thể hiện
ở chỗ trong những điều kiện khắc nghiệt, khó khăn, gấp rút về mặt thời gian
mà chủ thể vẫn tìm ra đƣợc giải pháp phù hợp, tối ƣu,...
Các đặc trƣng trên của TDST không tách rời nhau mà chúng có liên hệ
mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo đƣợc cho là
quan trọng nhất trong biểu đạt sáng tạo, tính nhạy cảm vấn đề đi liền
với cơ chế xuất hiện sáng tạo. Tính mềm dẻo, thuần thục là cơ sở để có
thể đạt đƣợc tính độc đáo, tính nhạy cảm, tính chi tiết và hoàn thiện.
1.1.3. Tư duy sáng tạo ở học sinh tiểu học
Có thể khẳng định rằng HS tiểu học, đặc biệt là HS cuối cấp đã có có
đầy đủ các điều kiện cần thiết cho hoạt động nhận thức nói
chung, hoạt động sáng tạo nói riêng. Tuy nhiên các khả năng này mới
ở mức độ ban đầu, sơ đẳng nên hoạt động sáng tạo của các em cũng
chỉ dừng ở mức tạo ra những cái mới đối với bản thân, kể cả tri thức,
kinh nghiệm tích luỹ đƣợc cũng nhƣ cách thức, con đƣờng chiếm lĩnh
những tri thức, kinh nghiệm ấy. Cùng với sự phát triển các khả năng
nhận thức khác, TDST của HS tiểu học, đặc biệt là HS các lớp cuối
cấp tiểu học tuy ở mức đầu sơ giản nhƣng cũng đã mang những nét
đặc trƣng cơ bản nhất của TDST nhƣ tính mềm dẻo, linh hoạt, độc đáo
và thể hiện ở các mức độ khác nhau giữa các nhóm đối tƣợng HS.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Đặc điểm môn Toán ở Tiểu học
1.2.1.1. Mục tiêu và nội dung dạy học Toán ở Tiểu học

12

Trong các môn học ở Tiểu học, môn Toán có một vị trí quan trọng,
nó giúp HS tìm hiểu và nhận biết đƣợc các hình hình học tồn tại trong không
gian, biết đƣợc mối quan hệ số lƣợng nhƣ lớn hơn, bé hơn,… hay mối quan
hệ giữa các đại lƣợng thời gian, chuyển động,… Môn Toán còn giúp HS rèn
luyện tƣ duy toán học, năng lực giải quyết vấn đề. Thông qua môn Toán HS
đƣợc rèn luyện các thao tác tƣ duy nhƣ thao tác phân tích, tổng hợp, tƣơng tự,
khái quát hóa… Đặc biệt, nó còn góp phần rèn luyện cho HS những phẩm
chất trí tuệ nhƣ tính độc lập, linh hoạt, sáng tạo. Những kiến thức và kĩ năng
HS tiểu học tiếp thu đƣợc trong quá trình học tập môn Toán sẽ giúp các em
học tập các môn học khác đƣợc tốt hơn cũng nhƣ là nền tảng cơ sở để các em
tiếp tục học lên các cấp học cao hơn.
Hiện nay, chƣơng trình và SGK môn Toán của cấp Tiểu học đã quan
tâm đến vấn đề phát triển tƣ duy cho HS. Chƣơng trình Giáo dục phổ thông
cấp Tiểu học quy định rõ mục tiêu của môn Toán ở trƣờng Tiểu học nhằm
giúp học sinh:
- Có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học, các số tự nhiên, phân
số, số thập phân; các đại lƣợng thông dụng; một số yếu tố hình học và thống
kê đơn giản.
- Hình thành ở HS các kĩ năng thực hành tính toán, đo lƣờng, giải bài
toán có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống.
- Góp phần bƣớc đầu phát triển năng lực tƣ duy, khả năng suy luận
hợp lí và diễn đạt (nói và viết), cách phát hiện và cách giải quyết những vấn
đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống; kích thích trí tƣởng tƣợng; gây hứng
thú học tập môn Toán; góp phần hình thành bƣớc đầu phƣơng pháp tự học và
làm việc có kế hoạch khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo.
Mục tiêu dạy học môn Toán ở cấp Tiểu học nhấn mạnh đến việc giúp

HS có những kiến thức và kĩ năng cơ bản, thiết thực, có hệ thống nhƣng chú ý
hơn đến tính hoàn chỉnh tƣơng đối của các kiến thức và kĩ năng cơ bản đó.
Thông qua dạy học môn Toán ở Tiểu học để góp phần rèn luyện khả năng


13

diễn đạt, ứng xử, giải quyết các tình huống có vấn đề và phát triển năng lực tƣ
duy cho học sinh.
Chƣơng trình môn Toán ở Tiểu học bao gồm 5 mạch kiến thức [1]:
(1) Số học và các phép tính: Đây là nội dung trọng tâm đồng thời là hạt
nhân của chƣơng trình môn Toán ở Tiểu học. Nội dung này tập trung vào số
tự nhiên và số thập phân, còn phân số chỉ gồm một số nội dung cơ bản nhất để
phục vụ cho dạy học số thập phân và một số ứng dụng trong thực tế. Một số
yếu tố đại số nhƣ dùng dấu so sánh, dùng chữ thay số, biểu thức số, biểu thức
có chứa chữ,... cũng đƣợc tích hợp trong nội dung số học để làm nổi dần một
số quan hệ số lƣợng và cấu trúc của các tập hợp số.
(2) Yếu tố hình học là nội dung cơ bản trong chƣơng trình môn Toán ở
Tiểu học. Nội dung này bao gồm các biểu tƣợng ban đầu và một số tính chất
cơ bản của hình thƣờng gặp, gắn với thực tế đời sống. Yếu tố hình học sắp
xếp không hoàn toàn tách thành phần riêng biệt mà nó đƣợc kết hợp chặt chẽ,
gắn bó với các nội dung khác.
(3) Đại lƣợng và phép đo đại lƣợng: gồm các biểu tƣợng đại lƣợng và
đơn vị đo đại lƣợng cơ bản thƣờng gặp trong cuộc sống. Nội dung đại lƣợng
và đo đại lƣợng đƣợc giới thiệu dần theo từng lớp, gắn liền với sự phát triển
về các vòng số và HS công nhận bằng con đƣờng trực giác.
(4) Một số yếu tố thống kê đƣợc chính thức đƣa vào nội dung giảng dạy
từ lớp 3 gồm các kiến thức ban đầu gắn liền với thực tiễn đời sống hàng ngày,
phù hợp với trình độ nhận thức của HS và chủ yếu đƣợc tích hợp trong nội
dung số học và đo lƣờng.

(5) Giải toán có lời văn đƣợc sắp xếp thành một hệ thống từ thấp đến
cao trong từng lớp và xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 5. Ngoài các bài toán đơn,
toán hợp giải bằng các phép tính, công thức với các mối quan hệ trực tiếp và
đơn giản hoặc vận dụng các phƣơng pháp, thủ thuật giải theo yêu cầu của
từng lớp, còn có một số dạng bài toán toán điển hình và bài toán liên quan đến
chuyển động.


14

Có thể nói, nhìn một cách tổng thể, chƣơng trình môn Toán ở Tiểu học
đƣợc chia thành hai giai đoạn:
Giai đoạn 1 (các lớp 1, 2, 3), đặc biệt là lớp 1, việc học tập của HS chủ
yếu dựa vào các phƣơng tiện trực quan, nói chung chỉ đề cập đến những nội
dung có tính tổng thể, gắn bó với kinh nghiệm sống của trẻ. Giai đoạn này
bƣớc đầu phát triển các năng lực tƣ duy (phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa,
khái quát hóa,…), biết lựa chọn và tìm cách giải quyết vấn đề một cách hợp
lý.
Giai đoạn 2 (các lớp 4, 5), yêu cầu HS sử dụng đúng mức các phƣơng
tiện trực quan và các hình thức học tập có tính chủ động, sáng tạo hơn, giúp
HS làm quen với các nội dung có tính khái quát hơn, có cơ sở lí luận hơn.
Giai đoạn này tiếp tục phát triển năng lực tƣ duy ở mức độ cao hơn cho HS,
các em có thể bƣớc đầu tự học, tự giải quyết vấn đề để phát triển các KNTD
và hình thành phẩm chất trí tuệ của mình.
Nội dung Toán 4 gồm các vấn đề cơ bản sau:
Số học: củng cố về số tự nhiên; tập trung vào phân số, số thập phân,
tỉ số phần trăm.
Đại lƣợng và đo đại lƣợng: đo thời gian, đo khối lƣợng, đo diện tích,
đo thể tích, vận tốc.
Hình học: các góc nhọn, tù, bẹt; hình bình hành, hình thoi và diện

tích của nó; hình tam giác và diện tích; hình thang và diện tích; hình tròn,
đƣờng tròn: chu vi, diện tích; hình hộp chữ nhật, hình hộp lập phƣơng, hình
trụ, hình cầu; diện tích xung quanh, diện tích toàn phần, thể tích hình hộp chữ
nhật, hình hộp lập phƣơng.
Giải toán có lời văn: học sinh biết giải các bài toán hợp có đến 3- 4 phép
tính; tìm số trung bình cộng; tìm hai số khi biết tổng và hiệu; tìm hai số khi
biết tổng và tỉ số; tìm phân số của một số; bài toán liên quan đến tỉ lệ, chuyển
động đều, hình học...


15

Thống kê: giới thiệu bƣớc đầu về số trung bình cộng; lập bảng và
nhận xét bảng số liệu; biểu đồ và nhận xét trên biểu đồ.
1.2.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học
Đổi mới PPDH là vấn đề then chốt của chính sách đổi mới giáo dục
Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Bộ Giáo dục và Đào tạo luôn quan tâm và
định hƣớng về vấn đề này. Đổi mới PPDH sẽ làm thay đổi tận gốc nếp nghĩ,
cách tƣ duy và hành động của GV và HS. Nhƣ vậy, đổi mới phƣơng pháp dạy
học sẽ tác động trực tiếp vào mọi thành tố của quá trình giáo dục. Những định
hƣớng chính trong đổi mới phƣơng pháp dạy học ở Tiểu học là [7]:
- Dạy học theo hƣớng phát huy cao độ tính tích cực chủ động sáng tạo
của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức.
- Kết hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các PPDH khác nhau
(truyền thống và hiện đại) sao cho vừa đạt đƣợc mục tiêu dạy học vừa phù
hợp với đối tƣợng và điều kiện thực tiễn của cơ sở. Không có một PPDH nào
là tồi, mỗi phƣơng pháp đều có những giá trị riêng của nó. Tính hiệu quả hay
không hiệu quả của PPDH phụ thuộc vào ngƣời sử dụng biết phát triển và
thích nghi nó đến mức độ nào. Nếu các PPDH đƣợc kết hợp và bổ sung cho
nhau thì cách dạy học ấy sẽ phù hợp đƣợc với đối tƣợng học đa dạng, chống

sự nhàm chán và tạo ra sự năng động trong cách nghĩ, cách làm của học sinh.
- Dạy học theo hƣớng phát triển khả năng tự học của HS. Cần
hình thành cho HS phƣơng pháp tự học, tăng cƣờng các hoạt động tự tìm
kiếm tri thức hay ứng dụng tri thức vào cuộc sống.
- Dạy cho HS biết kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm và
phát huy khả năng của cá nhân. Tăng cƣờng kĩ năng thực hành.
- Tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại vào dạy học. Các
phƣơng tiện chủ yếu là phƣơng tiện nhìn, nghe, nghe nhìn, các chƣơng trình
phần mềm hỗ trợ,...
- Đổi mới phƣơng pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS.
Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học và nó có thể góp phần điều


16

chỉnh nội dung và PPDH. Ngƣợc lại, đổi mới PPDH sẽ phải đổi mới cách
thức kiểm tra và đánh giá. Trong đánh giá, GV cần lƣu ý rằng phải chuyển sự
đánh giá của GV thành quá trình tự đánh giá của HS đối với kết quả học tập
và rèn luyện của các em.
- Đổi mới cách thiết kế bài dạy, lập kế hoạch bài học và xây dựng mục
tiêu bài học theo hƣớng mục đích và mục tiêu của bài học phải rõ ràng, có thể
lƣợng hóa đƣợc, từ đó có thể đo đƣợc và đánh giá đƣợc kết quả một cách
khách quan.
1.2.2. Nhận thức hiện đại về quá trình dạy học
Theo nghiên cứu của các nhà giáo dục học, thì quá trình dạy học có
những tính chất sau:
Trƣớc hết quá trình dạy học, phải xem nhƣ là một quá trình nhận thức:
"Từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng và từ tƣ duy trừu tƣợng trở về
thực tiễn". Điều đáng lƣu ý trong quá trình nhận thức của học sinh là nhận
thức những cái mà nhân loại đã biết, nên ngƣời thầy có thể biên soạn tài liệu

hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức với quá trình mà loài ngƣời đã kiểm
tra. Do có đặc điểm này, nên chúng ta có thể vận dụng để xây dựng hệ thống
bài tập, theo hƣớng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, hệ thống bài
tập cần phản ánh tính tích cực sáng tạo, thúc đẩy sự phát triển các chức năng
tâm lý. Đặc biệt là cần tạo ra nhu cầu, hứng thú trong hoạt động học tập của
học sinh.
Quá trình dạy học là một quá trình tâm lý: Trong quá trình học tập, học
sinh phải cảm giác, tri giác, vận dụng trí nhớ, ý thức,...Vấn đề động cơ học
tập, hứng thú nhận thức, có ý nghĩa rất quan trọng đến hiệu quả của quá trình
dạy học. Để đảm bảo quá trình dạy học đạt hiệu quả, giáo viên phải đặc biệt
chú ý tới quá trình tâm lý này.
1.2.3. Mục tiêu, nội dung dạy học chủ đề phân số ở Tiểu học
Mục tiêu:
Dạy học chủ đề "Phân số" ở lớp 4 nhằm giúp học sinh [13]:


17

- Có những tri thức ban đầu về cách nhận biết phân số, biết đọc và viết
phân số; tính chất cơ bản của phân số; biết cách rút gọn phân số và tìm ra
phân số tối giản; biết cách quy đồng mẫu số các phân số và so sánh các phân
số cùng mẫu số hoặc khác mẫu số.
- Hình thành kỹ năng thực hành 4 phép tính với phân số và giải những
bài tập có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống.
- Bƣớc đầu phát triển năng lực tƣ duy, khả năng trừu tƣợng hoá, khái
quát hoá, kích thích trí tƣởng tƣợng; gây hứng thú học tập, hình thành năng
lực làm việc chủ động, linh hoạt, sáng tạo của học sinh.
Nội dung:
Chủ đề "Phân số" trong môn toán ở lớp 4 có những nội dung sau [13]:
a) Phân số

- Khái niệm phân số.
- Phân số và phép chia số tự nhiên.
- Phân số bằng nhau.
- Rút gọn phân số.
- Quy đồng mẫu số các phân số.
- So sánh hai phân số cùng mẫu số.
- So sánh hai phân số khác mẫu số.
- Giới thiệu tỉ số.
b) Các phép tính với phân số
- Phép cộng phân số.
- Phép trừ phân số.
- Phép nhân phân số.
- Phép chia phân số.
c) Tỉ số
d) Các bài toán có lời văn liên quan đến phân số
- Tìm phân số của một số.
- Tìm hai số khi biết tổng và tỉ số.


18

- Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số.
Nội dung dạy học phân số đƣợc đƣa vào từng khối lớp, có thể chia làm 3
giai đoạn nhƣ sau (từ lớp 2 đến lớp 5):
Giai đoạn 1: Lớp 2 và lớp 3 (giai đoạn phân số chƣa đƣợc nhận diện một
cách tƣờng minh)
- Lớp 2: Giới thiệu các phần bằng nhau của đơn vị (có dạng

1
với n là

n

các số tự nhiên khác 0 và không vƣợt quá 5) .
- Lớp 3: Giới thiệu các phần bằng nhau của một đơn vị (Dạng

1
với n là
n

các số tự nhiên từ 2 – 10 và n = 100)/ Tăng khả năng thực hành.
Giai đoạn 2: Học kỳ 2 - lớp 4
Ở lớp 4 phân số đƣợc dạy một cách tƣờng minh. Nội dung dạy học phân
số trong toán 4 đƣợc sắp xếp thành hai nhóm bài nhƣ sau:
Nhóm 1: Gồm các bài học và luyện tập về:
Giới thiệu khái niệm ban đầu về phân số. Phân số và phép chia số tự
nhiên.
Phân số bằng nhau. Tính chất cơ bản của phân số.
Rút gọn phân số.
Quy đồng mẫu số các phân số
So sánh các phân số trong trƣờng hợp có cùng mẫu số và mẫu số khác
nhau.
Nhóm 2: Gồm các bài học và luyện tập liên quan đến các phép tính về
phân số.
Phép cộng và phép trừ phân số trong trƣờng hợp cùng mẫu số và mẫu số
khác nhau.
Phép nhân và phép chia phân số.
Toàn bộ các nội dung này đƣợc xếp vào 37 bài, chia làm 2 phần:
Phần 1: Phân số (18 bài)
Phần 2: Các phép tính với phân số (19 bài)