BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY LOGIC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÌNH HUỐNG CHƯƠNG “PHƯƠNG TRÌNH, HỆ PHƯƠNG TRÌNH” ĐẠI SỐ 10 THPT

ỦY BAN NHÂN DÂN
TỈNH PHÚ THỌ
1
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

HÀ THANH HÒA

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY LOGIC CHO
HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
TÌNH HUỐNG CHƯƠNG “PHƯƠNG TRÌNH, HỆ
PHƯƠNG TRÌNH” ĐẠI SỐ 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Toán
Mã số: 814 0111
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Vũ Quốc Chung

Phú Thọ, năm 2018


2
LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai
công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Phú Thọ, tháng 8 năm 2018
Tác giả

Hà Thanh Hòa

3
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa học
PGS. TS Vũ Quốc Chung, đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình em trong suốt
quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô khoa
Toán – Tin, phòng đào tạo, trường Đại học Hùng Vương đã tạo mọi điều kiện thuận
lợi cho em trong quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả cũng xin cảm ơn các thầy cô giáo trong Ban Giám hiệu, tổ Toán- Tin
trường THPT Thanh Ba, huyện Thanh Ba, tỉnh Phú Thọ – nơi tác giả đang công tác
giảng dạy- đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tác giả trong quá trình tiến hành khảo
sát thực trạng dạy học và thực nghiệm sư phạm.
Nhân dịp này tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng
nghiệp đã tạo điều kiện và khích lệ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tuy đã có nhiều cố gắng, nhưng luận văn chắc chắn không tránh khỏi những
thiếu sót cần được góp ý, sửa chữa. Rất mong nhận được những ý kiến đóng góp
của các thầy cô giáo và bạn đọc.
Phú Thọ, tháng 8 năm 2018
Tác giả

Hà Thanh Hòa


4
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu......................................................................................2

3. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................2
4. Giả thuyết khoa học.......................................................................................3
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.................................................................3
6. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu....................................................3
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn.......................................................................4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC TƯ DUY LOGIC CHO HỌC SINH THÔNG QUA TỔ CHỨC
DẠY HỌC TÌNH HUỐNG MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG THPT........................5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề....................................................................5
1.2. Một số vấn đề về dạy học tình huống.........................................................8
1.2.1. Tình huống dạy học.................................................................................8
1.2.2. Dạy học tình huống...............................................................................11
1.3. Bồi dưỡng năng lực tư duy logic cho học sinh thông qua dạy học tình
huống...............................................................................................................19
1.3.1. Năng lực tư duy logic............................................................................19
1.3.2. Biểu hiện của năng lực tư duy logic trong dạy học phương trình, hệ
phương trình ở THPT......................................................................................28
1.3.3. Cơ hội trong dạy học phương trình, hệ phương trình thông qua dạy học
tình huống để bồi dưỡng năng lực tư duy logic cho học sinh.........................29
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1..................................................................................34
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC NHẰM...35
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY LOGIC CHO HỌC SINH KHI..........35


5

DẠY HỌC CHƯƠNG "PHƯƠNG TRÌNH, HỆ PHƯƠNG TRÌNH" ĐẠI SỐ
10 THPT..........................................................................................................35
2.1. Dạy học nội dung chương: “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10
THPT...............................................................................................................35

2.1.1. Mục tiêu dạy học và cấu trúc chương “Phương trình, hệ phương trình”
trong chương trình Đại số 10 THPT................................................................35
2.1.2. Nội dung cơ bản chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10
THPT...............................................................................................................37
2.2. Thực trạng dạy học phương trình, hệ phương trình thông qua dạy học tình
huống ở một số trường phổ thông hiện nay....................................................38
2.3. Xây dựng một số tình huống dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy
logic cho học sinh trong dạy học chương "Phương trình, hệ phương trình" Đại
số 10 THPT.....................................................................................................40
2.3.1. Xây dựng tình huống dạy học trong dạy học phương trình bậc nhất,
phương trình bậc hai........................................................................................40
2.3.2. Xây dựng tình huống dạy học trong dạy học phương trình quy về
phương trình bậc nhất, phương trình bậc hai..................................................49
2.3.3. Xây dựng tình huống dạy học trong dạy học phương trình và hệ phương
trình bậc nhất nhiều ẩn....................................................................................59
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2..................................................................................69
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................70
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm........................................70
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm:....................................................70
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm:....................................................70
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm..................................................70
3.2.1. Đối tượng: Tiến trình thực nghiệm sư phạm được diễn ra tại hai lớp
10A và 10H trường THPT Thanh Ba- Huyện Thanh Ba- Tỉnh Phú Thọ........70


6

3.2.2. Phương pháp:.........................................................................................70
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm.................................................................71
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm..................................................................71

3.4.1. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm...................................71
3.4.2. Kết quả định tính...................................................................................72
3.4.3. Kết quả định lượng................................................................................73
3.4.4. Kết quả đánh giá chung.........................................................................77
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3..................................................................................78
KẾT LUẬN.....................................................................................................79
TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................................80
PHỤ LỤC


7
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt

Viết đầy đủ

CH

Câu hỏi

DHTH

Dạy học tình huống

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HS

Học sinh

LTTH

Lý thuyết tình huống

Nxb

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PT

Phương trình

HPT

Hệ phương trình

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

TD

Tư duy

THDH

Tình huống dạy học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

tr

Trang


8

DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1. Bảng thống kê các điểm số kết quả bài kiểm tra.............................74
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất..................................................................74
Bảng 3.3. Bảng xếp loại học lực.....................................................................75
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất tích lũy.....................................................76
Bảng 3.5. Các tham số thống kê của bài kiểm tra...........................................76


9

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Hình 1: Tháp thứ bậc tư duy............................................................................20
Đồ thị 3.1. Đồ thị xếp loại học lực..................................................................75
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất...............................................................75
Đồ thị 3.3. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy.................................................76


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Quá trình toàn cầu hóa và hội nhập kinh tế với thế giới là một đặc điểm của
xã hội hiện đại. Quá trình đó vừa mang lại sự hợp tác hữu nghị giữa các quốc gia
đồng thời cũng mang lại tính cạnh tranh kinh tế quyết liệt. Mỗi quốc gia muốn xây
dựng và phát triển đều cần có sự đóng góp không hề nhỏ của đội ngũ tri thức, để có

nguồn lực tri thức dồi dào thì phải kể đến vai trò của ngành giáo dục. Trước những
yêu cầu và thách thức của cuộc cách mạng khoa học phát triển như vũ bão đòi hỏi
giáo dục- đào tạo phải có những đổi mới để đáp ứng yêu cầu của thời đại.
Theo nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo, trong đó nhấn mạnh nhiệm
vụ đổi mới Giáo dục- Đào tạo nhằm nâng cao phẩm chất, năng lực người học [7]:
“....tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học
tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực....”
Việc bồi dưỡng năng lực tư duy logic cho học sinh là nhiệm vụ lâu dài và
phải được thực hiện từ mỗi cấp học, bậc học; đặc biệt chương trình lớp 10 được
xem là “bản lề” cho toàn bộ chương trình Trung học Phổ thông, đây là bước tiến lớn
trong quá trình tích lũy kiến thức và giúp học sinh hoàn thiện nhân cách từ bậc
trung học cơ sở sang bậc trung học phổ thông. Trong đó phần phương trình, hệ
phương trình trong chương trình Toán 10 là một phần hay và quan trọng luôn xuất
hiện trong các đề thi Trung học Phổ thông Quốc gia.
Môn Toán luôn luôn là môn học quan trọng của tất cả các cấp học, từ lớp
mẫu giáo, cấp tiểu học, cấp trung học cơ sở, trung học phổ thông và cấp độ đại học.
Ở từng giai đoạn, môn Toán sẽ luôn bổ sung cho nhau ở một cấp độ cao hơn, như từ
thấp đến cao. Và quan trọng hơn nữa, môn Toán cũng là môn hỗ trợ cho các môn
học khác như môn Vật lý, Hóa học, Sinh học. Nếu như học sinh khó tiếp thu ở môn
học này là do phương pháp giảng dạy, giải toán của lớp chưa thật sự phù hợp, sẽ
dẫn hỏng kiến thức ngay từ đầu, đó là lỗ thủng của kiến thức cần phải có biện pháp
khắc phục.
Trong thực tế, tư duy logic của con người luôn làm nền tảng cho mọi tri thức
khoa học và không thể tách rời với cuộc sống. Và môn Toán là môn học có khả
năng giúp con người bồi dưỡng, nâng cao tư duy logic của bản thân.


2
Trong chương trình Đại số 10 THPT, chương “Phương trình, hệ phương

trình” có vai trò quan trọng, có nhiều nội dung hay, nhiều ứng dụng trong thực tế
đòi hỏi học sinh cũng phải tích cực hoạt động để đạt được hiệu quả cao nhất. Xây
dựng và xử lí tốt những tình huống có thể phát sinh trong quá trình dạy học sẽ giúp
học sinh bồi dưỡng tư duy logic của mình, hiểu và vận dụng kiến thức một cách sâu
sắc hơn.
Đã có một số công trình nghiên cứu về tư duy logic trong dạy học môn Toán
ở trường phổ thông, về phương pháp dạy học tình huống. Tuy nhiên chưa có công
trình nghiên cứu về dạy học tình huống chương "Phương trình, hệ phương trình"
nhằm bồi dưỡng tư duy logic cho học sinh.
Từ những lí do trên tôi lựa chọn đề tài: “Bồi dưỡng năng lực tư duy logic cho
học sinh thông qua dạy học tình huống chương “Phương trình, hệ phương trình”
Đại số 10 Trung học phổ thông” để nghiên cứu, hy vọng có thể góp phần đổi mới
phương pháp dạy học và phát huy tính tích cực, tự giác của học sinh từ đó nâng cao
hiệu quả thực hiện các mục tiêu giáo dục.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Thiết kế một số tình huống dạy học trong dạy học chương "Phương trình, hệ
phương trình" Đại số 10 THPT nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy logic cho học sinh,
góp phần đổi mới quá trình dạy học và nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập
môn Toán ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
a) Nghiên cứu cơ sở lí luận:
- Tìm hiểu lí luận về lí thuyết xây dựng tình huống dạy học.
- Quan niệm về năng lực tư duy logic, các tiêu chí đánh giá năng lực tư duy logic.
- Xác định những biểu hiện và cơ hội phát triển của năng lực tư duy logic của học
sinh khi dạy học tình huống phần phương trình, hệ phương trình.
b) Nghiên cứu cơ sở thực tiễn:
- Nghiên cứu nội dung chương “Phương trình, hệ phương trình” đại số 10 THPT
theo hướng bồi dưỡng năng lực tư duy logic cho học sinh.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học phương trình, hệ phương trình ở trường THPT Thanh
Ba- Thanh Ba- Phú Thọ.

3
- Thiết kế một số tình huống dạy học phương trình, hệ phương trình nhằm bồi
dưỡng tư duy logic cho học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng được các tình huống dạy học chương "Phương
trình, hệ phương trình" Đại số 10 THPT thì sẽ góp phần bồi dưỡng năng lực tư duy
logic cho học sinh và nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường THPT.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
a) Đối tượng nghiên cứu
+ Bồi dưỡng năng lực tư duy logic cho học sinh.
+ Tổ chức dạy học tình huống chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại
số 10 THPT.
b) Phạm vi nghiên cứu:
Hoạt động dạy và học chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10
THPT.
6. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
a) Cách tiếp cận: Dựa trên cơ sở lí luận để đánh giá thực tiễn và đề xuất giải pháp.
b) Phương pháp nghiên cứu:
* Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu một số phương pháp dạy học để thiết kế các tình huống trong quá
trình dạy học.
- Nghiên cứu các công trình khác liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa lớp 10 chương trình chuẩn.
* Nghiên cứu thực nghiệm
- Điều tra thực trạng dạy học môn toán ở trường THPT Thanh Ba, huyện Thanh Ba,
tỉnh Phú Thọ.
- Thực nghiệm sư phạm: Giảng dạy các tình huống đã thiết kế, tham gia trao đổi với
các giáo viên trong tổ bộ môn, kiểm tra mức độ tiếp thu của học sinh lớp thực

nghiệm từ đó thu thập và xử lí kết quả.


4
* Phương pháp thống kê toán học
Bằng thống kê toán học phân tích đánh giá đưa ra kết quả, đề xuất, kiến nghị.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc xây dựng các tình huống dạy học và bồi
dưỡng năng lực tư duy logic cho học sinh THPT.
- Xác định được cơ hội phát triển tư duy logic cho học sinh trong dạy học
phương trình, hệ phương trình- Đại số 10 THPT.
- Thiết kế một số tình huống dạy học chương "Phương trình, hệ phương
trình" Đại số 10 THPT nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy logic cho học sinh.
- Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo, thiết thực góp phần giúp giáo
viên thực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục trong trường phổ thông giai đoạn hiện nay.


5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC TƯ DUY LOGIC CHO HỌC SINH THÔNG QUA TỔ CHỨC
DẠY HỌC TÌNH HUỐNG MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Đứng trước bối cảnh của thời đại và đất nước, đòi hỏi giáo dục đào tạo phải
xây dựng được mô hình nhân cách con người Việt Nam hiện đại có tính tự chủ,
năng động và sáng tạo, có kiến thức về văn hóa và khoa học công nghệ, có kĩ năng
vận dụng các kiến thức để giải quyết vấn đề, có kĩ năng nghề nghiệp, có sức khỏe,
có đạo đức, có năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời, có khả năng thích ứng
với những thay đổi của thời đại [1][7].
Nền kinh tế tri thức và sự thay đổi khoa học công nghệ một cách nhanh
chóng, đòi hỏi kiến thức được truyền thụ trong nhà trường phải được cập nhật, bổ

sung thường xuyên, liên tục, khi nội dung của chương trình dạy học thay đổi đòi hỏi
phải thay đổi PPDH cho phù hợp.
Đổi mới PPDH luôn là vấn đề được quan tâm đến trong những năm gần đây,
từ lãnh đạo các cấp của ngành giáo dục đến những nhà nghiên cứu, rồi các thầy
giáo, cô giáo đều khẳng định vai trò quan trọng của việc đổi mới PPDH trong việc
nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo trong nhà trường.
Dựa vào các tài liệu khoa học, báo chí... và các kết quả điều tra khảo sát
trong trong thực tiễn, chúng tôi thấy việc đổi mới PPDH diễn ra trên các mặt sau
đây [5] [6]:
* Thay đổi mối quan hệ: thầy - trò
Với chủ trương nhằm giải phóng người học, để người học được tự do phát
triển, hình thành nhu cầu học tập, phát triển khả năng cá nhân, đổi mới quan hệ
thầy - trò bằng những cách thức khác nhau, với mục đích hoạt động của người thầy
là sự phát của cộng đồng, niềm hạnh phúc của xã hội.
Điều chỉnh mối quan hệ thầy - trò theo hướng “Dạy học lấy học sinh làm
trung tâm” từ đó nâng cao chất lượng dạy học đáp ứng những đòi hỏi ngày càng cao
của người học nhằm đáp ứng những nhu cầu nhiều mặt của xã hội hiện đại. Tuy
nhiên đây mới chỉ là một hướng trong đổi mới PPDH, do vậy cần sự phối hợp với
các phương pháp và tư tưởng khác[11][15].


6
Toán học không chỉ cung cấp nền tảng cho việc học các môn học khác hoặc
là công cụ để giải quyết những vấn đề trong thực tế đời sống, mà nó còn góp phần
nhiều nhất trong sự phát triển trí tuệ của mỗi HS. Chúng ta cần biết rằng, giáo dục
Toán học là giáo dục về các công cụ toán học, ngoài ra còn là giáo dục về “tư duy
toán học”, tức là khả năng suy luận độc lập, logic, sâu sắc và có hệ thống. “Tư duy
toán học” là cái cần thiết cho mỗi người, ở mỗi ngành nghề khác nhau, kể cả với
những người mà công việc không "đụng chạm" trực tiếp đến toán.
* Phát huy năng lực nội sinh của HS

Theo quan điểm này chính là tìm cách để HS tự phát huy năng lực bản thân,
phát triển trí tuệ, ý chí và tâm hồn của mình. GV thường tổ chức các hoạt động cụ
thể sau:
+ GV tổ chức cho HS hoạt động một cách độc lập, cá nhân hóa hoạt động
học tập.
+ Kích thích sự hứng thú, tính tích cực, tự giác, năng động, sáng tạo.
+ Hình thành ở HS động cơ học tập lành mạnh, phát huy tính tự lực và ý chí
học tập.
* Giúp HS tăng cường hoạt động tự học:
Trong quá trình dạy học hiện đại người GV chỉ là người tổ chức, hướng dẫn,
giúp đỡ HS nhằm nâng cao hiệu quả của việc học. Vai trò của người GV sẽ ngày
một giảm dần khi các em lên các lớp cao hơn, cho đến khi HS hoàn toàn có khả
năng tự đảm nhận việc học của mình. Nhưng hiện nay trong quá trình dạy học
người GV lại hoạt động quá nhiều, người GV cung cấp nhiều thông tin, điều đó một
mặt khiến HS buộc phải ghi nhớ kiến thức một cách bị động mặt khác không có thời
gian để HS suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo.
Bởi vậy, tăng cường phát huy tính tự giác, tự học của HS là một hướng quan
trọng trong đổi mới PPDH. Người GV cần giúp đỡ để các em không chỉ tự học ở
nhà mà các em còn cần tự học ngay trên lớp. Thực tiễn cho thấy, trong dạy học hoạt
động GV chưa chú trọng hoạt động tự học có tính sáng tạo và sự kết hợp tự học
sáng tạo với tự học tái hiện [4].
Những nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục nước ta như Phạm Minh
Hạc [8], Trần Kiều [15], Nguyễn Bá Kim [16], Đào Tam [21]… cho thấy: Đổi mới


7
phương pháp dạy học môn Toán trong trường phổ thông nước ta hiện nay cần tập
trung vào một số định hướng sau:
i) Dạy tự học trong toàn bộ quá trình dạy học
Dạy học cần chú trọng đến cách học, đến khả năng HS tự tổ chức, đảm nhận

và tiến hành quá trình học tập chứ không phải chỉ dừng lại ở điểm số cả môn học. Ý
tưởng này ngày càng được nhấn mạnh trong lý luận và thực tiễn dạy học trên quy
mô quốc tế: Learning how to learn. Ý tưởng này chỉ có thể được thực hiện trong
những quá trình mà người học thật sự hoạt động để đạt được những điều mà họ cần
đạt. Khả năng tự học cần được thực hiện ngay từ khi còn là HS. Bởi vậy, vấn đề chủ
đạo của quá trình dạy học là phải dạy phương pháp học trong đó cả việc dạy tự học.
Tự học không phải là tách người học ra khỏi xã hội, không phải là để người học tự
giải quyết tất cả mọi vấn đề. Một người biết tự học là người phải biết kế thừa những
tri thức của nhân loại, biết khai thác, sử dụng những phương tiện của xã hội để thực
hiện hoạt động học tập. Chẳng hạn, muốn hiểu nghĩa của một bài hát bằng tiếng
nước ngoài, HS có thể và phải biết cách dùng từ điển. Để tự học giải bài tập toán
học, khi mà sự suy nghĩ của bản thân không thể giải quyết được vấn đề đặt ra, học
sinh có thể và phải biết tìm tài liệu tham khảo.
ii) Xác lập vai trò chủ thể của HS, đảm bảo tính tích cực, tự giác, chủ động
và sáng tạo được thực hiện cá nhân hoặc qua giao lưu
HS chính là chủ thể kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ.
Trong quá trình học tập nhờ hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ
động và sáng tạo thì vai trò chủ thể của người học được khẳng định. Nhờ những
hoạt động học tập được gợi động cơ và hướng đích mà HS phát huy được tính tích
cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của mình nhằm biến đổi những nhu cầu của xã
hội thành những nhu cầu của bản thân. GV có thể tổ chức để HS hoạt động cá nhân
hoặc giao lưu, hợp tác với bạn bè tùy vào hoàn cảnh cũng như mục tiêu giáo dục.
Các hình thức tổ chức này đều rất cần thiết với phương pháp dạy học hiện đại. Thứ
nhất, trong quá trình học tập cũng có những lúc HS cần có sự dẫn dắt của thầy hay
được sự trợ giúp của bạn bè, tuy nhiên hoạt động cá nhân của HS là yếu tố cần thiết
để dẫn đến thành công của quá trình dạy học. Thứ hai, do việc học tập mang bản
chất xã hội nên quá trình giao lưu cũng phải được quan tâm và chú trọng trong
phương pháp dạy học. Những hình thức học theo cặp, học theo nhóm, học lẫn
nhau… ngày càng được tăng cường.

8
iii) Phương tiện dạy học làm tăng thêm sức mạnh của GV và HS trong quá
trình dạy học.
Loài người có sự phát triển tiến bộ vượt xa loài vật ở chỗ loài người là loài
duy nhất trên trái đất biết chế tạo và sử dụng công cụ lao động. Chính vì vậy,
phương tiện dạy học làm tăng thêm sức mạnh của người sử dụng chúng. Từ những
đồ dùng dạy học đơn giản như chiếc thước kẻ, chiếc compa…đến những thiết bị kỹ
thuật tân tiến như các phương tiện công nghệ thông tin hiện đại (máy chiếu, máy
tính, phần mềm....) chứa đựng những tình huống sư phạm giúp cho người GV giáo
tổ chức hoạt động dạy học một cách sinh động và đạt hiệu quả cao hơn, nhất là việc
sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin hiện đại trong dạy học đang ngày càng
phát huy thế mạnh của nó trên toàn thế giới.
iv) Tạo sự hứng thú học tập dựa trên hoạt động và thành quả hoạt động của
chính người học
Lạc quan dẫn đến hứng thú, hứng thú dẫn đến tài năng đó là công thức của
các chuyên gia về giáo dục học đưa ra. Hoạt động học tập ngoài đòi hỏi tính tích
cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của người học thì còn phải mang lại niềm vui,
khơi dậy niềm hứng thú, lạc quan cho người học. Niềm vui này có được bằng nhiều
cách thức khác nhau, nhưng trong hoạt động của bản thân và thành quả của hoạt
động học tập vẫn là quan trọng hơn cả. Đơn giản như khi tự mình làm được một bài
tập khó, hay tự phát hiện ra một điều mới mẻ cũng khơi gợi nguồn hứng thú học tập
cho HS. HS tự mình tìm tòi, giải quyết được các tình huống có vấn đề sẽ cảm thấy
sung sướng và tự hào về bản thân mình hơn rất nhiều là tiếp nhận thụ động những
kiến thức từ người khác áp đặt sẵn cho mình. Bởi vậy, cần tổ chức học tập cho HS
sao cho họ luôn cảm thấy mình gần tới đích, chỉ cần nỗ lực gắng sức là có cơ hội
thành công.
1.2. Một số vấn đề về dạy học tình huống
1.2.1. Tình huống dạy học
a) Khái niệm tình huống dạy học

Tình huống dạy học là khái niệm quan trọng nhất của dạy học tình huống.
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ [18] thì "Tình huống dạy học là tình huống
trong đó có sự ủy thác của người giáo viên. Sự ủy thác này chính là quá trình người
giáo viên đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và


9
cấu trúc các sự kiện tình huống sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người
học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học".
Như vậy, tình huống dạy học là khái niệm chỉ một bối cảnh về không gian,
thời gian trong đó diễn ra hoạt động dạy và học. Tình huống dạy học không bao giờ
là cố định, bởi vậy để dạy học tốt người GV phải luôn quan sát thực tế và tập trung
vào công việc.
Tuy nhiên không phải tình huống bất kì nào cũng là một tình huống dạy học.
Để một tình huống trở thành tình huống dạy học thì phải có sự ủy thác của người
GV và được GV sử dụng nhằm tạo ra môi trường hoạt động cho HS. Các tình huống
sử dụng là những tình huống mang tính điển hình nhằm phục vụ tốt mục tiêu giáo
dục và giúp cho HS có thể hiểu, áp dụng tri thức và rèn luyện được các kĩ năng, kĩ
xảo. Tình huống được sử dụng nhằm kích thích người học phân tích, đánh giá, bình
luận và trình bày ý tưởng cá nhân từ đó từng bước lĩnh hội tri thức cũng như áp
dụng kiến thức đã học vào những thực tế cụ thể.
b) Phân loại tình huống dạy học
Thực tế có nhiều loại THDH cũng như cách phân loại chúng. Theo tác giả
Phan Trọng Ngọ [18] thì có hai loại tình huống dạy học:
* Tình huống thực: Là THDH được người GV lựa chọn từ những tình huống
thật của cuộc sống như: câu chuyện cân voi của Lương Thế Vinh,…
* Tình huống giả định: Là THDH được các nhà sư phạm xây dựng nên.
Trong trường hợp này người GV phải căn cứ vào quá trình phát triển của mỗi lĩnh
vực khoa học để "phục chế lại" quá trình hình thành và các điều kiện hình thành
những tri thức khoa học đó.

c) Yêu cầu của một tình huống dạy học:
Yêu cầu của một tình huống dạy học:
+ Các vấn đề phải nảy sinh từ trong nội bộ tình huống chứ không phải do GV
gợi ý.
+ THDH phải là đặc trưng của một họ tình huống cùng loại mà khi giải quyết
tình huống đặc trưng đó sẽ giúp HS khái quát được tri thức, ngoài ra tình huống đó
phải bao hàm các tri thức của những tình huống trong cùng họ.


10
+ Mỗi THDH phải chứa đựng các trở ngại và khó khăn để HS phải cố gắng
hoạt động, phải huy động, sắp xếp lại các tri thức, quan điểm, phương pháp đã biết
để vượt qua trở ngại và khó khăn ấy.
+ Mỗi THDH được cấu trúc để HS khi tiếp cận tình huống là đã có câu trả lời
nhưng câu trả lời đó nhanh chóng trở nên thiếu sót thậm chí sai, từ đó HS phải tự
sắp xếp lại hệ thống tri thức của mình để giải quyết các vấn đề đặt ra.
d) Cấu trúc của tình huống dạy học
Một THDH thông thường gồm ba phần:
 Phần mở đầu: Nêu tóm tắt bối cảnh các sự kiện trong tình huống.
+ Các THDH thường được xây dựng dựa theo một bối cảnh thực tế. Tuy
nhiên các tình huống có thể được điều chỉnh một số chi tiết với mục đích làm đơn
giản hóa tình huống hoặc tăng khả năng áp dụng tình huống từ lý thuyết cũng như
quá trình vận dụng kiến thức của HS. Tóm lại, cho dù tình huống có thật hay tình
huống giả định thì THDH phải có độ chính xác cao. Một tình huống càng chân thực
thì càng kích thích HS tìm tòi, hoạt động để giải quyết nó.
 Phần nội dung của THDH: Mô tả diễn biến những sự kiện trong tình huống.
+ Một THDH được xây dựng tốt là tình huống cung cấp cho HS vấn đề đồng
thời cũng cung cấp những yếu tố cần để để giải quyết được nó. Các yếu tố có thể là
những chi tiết diễn tả bằng lời hoặc tài liệu tham khảo hoặc một bảng biểu hoặc một
đoạn băng hay sơ đồ minh họa, …

 Phần kết luận: Nêu các vấn đề, các yêu cầu và kiến nghị cần giải quyết
+ Vấn đề là yếu tố quan trọng trong THDH. Vấn đề kích thích, đòi hỏi HS
phải phân tích, suy nghĩ, tìm tòi, đánh giá, so sánh thì mới giải quyết được THDH.
Bởi lẽ đó mà đa số THDH được xây dựng có kết thúc dưới dạng một câu hỏi nhằm
hướng người học đến vấn đề cần giải quyết cũng như tạo điều kiện để người học có
thể giải quyết vấn đề theo những hướng khác nhau.
e) Tiêu chuẩn của một THDH tốt
Một THDH tốt phải chịu tác động của hai yếu tố: Nội dung và hình thức trình
bày.
 Về nội dung THDH:
+ Phải hàm chứa vấn đề mang tính giáo dục và phù hợp trọng tâm bài học.


11
+ Phải phù hợp trình độ và nhu cầu tâm sinh lí của người học.
+ Phải chứa đựng mâu thuẫn, có tính thúc ép, kích thích người học đưa ra
quyết định để giải quyết vấn đề.
+ Phải có tính thời sự hoặc gần gũi với người học.
 Về hình thức trình bày:
+ Phải có sự đa dạng trong việc giới thiệu và giải quyết tình huống.
+ Các vấn đề trong tình huống phải được sắp xếp một cách hợp lí.
+ Cách hành văn cần ngắn gọn, súc tích, mạch lạc tránh gây nhiễu cho người
học khi giải quyết vấn đề.
1.2.2. Dạy học tình huống
a) Khái niệm dạy học tình huống:
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ [18]: "PPDH bằng tình huống là giáo viên
cung cấp cho học viên tình huống dạy học. Học viên tìm hiểu, phân tích và hành
động trong tình huống đó. Kết quả là học viên thu nhận được các tri thức khoa học,
thái độ và các kỹ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống
đã cho".

Theo tác giả Trịnh Văn Biều [2]: "Dạy học tình huống là một PPDH được tổ
chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học được kiến
tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập".
Theo tác giả Nguyễn Văn Cường [4]: "Dạy học tình huống là một quan điểm
dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các
tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức
trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá
nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập".
Phương pháp dạy học tình huống là một phương pháp đặc trưng của dạy học
theo tình huống, trong đó, đối tượng chính của quá trình dạy học chính là các tình
huống dạy học. Như đã nêu ở trên, các tình huống đưa ra trong dạy học là những
THDH điển hình và quá trình người học học tập, hoạt động cũng chính là quá trình
hiểu và vận dụng tri thức. Theo tác giả Nguyễn Hữu Lam [12], " Phương pháp tình
huống là một kĩ thuật giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình
huống được trình bày với người học với các mục đích minh học hoặc các kinh
nghiệm giải quyết vấn đề".


12
b) Ưu và nhược điểm của dạy học tình huống [2] [11] [18] [21].
* Ưu điểm của dạy học tình huống:
- Nội dung dạy học gắn liền với thực tiễn cuộc sống. DHTH gắn liền với
thực tiễn, do đó sẽ giảm thiểu rủi ro cho người học khi tham gia vào thực tiễn cuộc
sống, thực tiễn công việc, đồng thời giúp người học có cái nhìn sâu sắc và thực tiễn
về các vấn đề lí thuyết đã học. Học sinh có điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiến
thức lí thuyết từ việc xử lí các tình huống.
- DHTH giúp người học dễ tiếp thu các vấn đề lý thuyết phức tạp. Thông qua
quá trình phân tích, thảo luận các tình huống HS tự rút ra được các tri thức cần thiết
đồng thời ghi nhớ những tri thức này một cách dễ dàng hơn trong một thời gian dài,
quá trình giải quyết tình huống sẽ khiến HS hiểu sâu sắc vấn đề hơn.

- DHTH góp phần phát huy tính sáng tạo, chủ động của người học. Khi tiếp
nhận các bài tập tình huống, HS sẽ chủ động tìm kiếm, phân tích dữ kiện, tư duy,
tranh luận -thảo luận trong nhóm học tập hoặc với giáo viên, tìm hiểu thêm các tri
thức liên quan, tham khảo tài liệu… chính sự tham gia tích cực đó sẽ kích thích sự
hứng thú, sự sáng tạo và làm HS học tập say mê.
- DHTH góp phần tăng khả năng hợp tác, làm việc theo nhóm đồng thời
cũng phát huy khả năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến cá nhân trước đám
đông. DHTH giúp HS dễ dàng nhận ra ưu điểm cũng như hạn chế của bản thân khi
họ luôn có điều kiện để đánh giá, so sánh và hoàn thiện bản thân trong khi tham gia
tham gia vào nhóm. Ngoài ra, HS cũng biết cách lắng nghe và tôn trọng ý kiến của
người khác để làm phong phú hơn vốn kiến thức của bản thân.
- DHTH kích thích hứng thú học tập cho HS nhờ quá trình tư duy, tranh
luận, thảo luận tích cực với bạn bè. Lúc nayg dạy học không dừng lại ở việc học
những nội dung cụ thể mà chú trọng đến phương pháp học, phương pháp tiếp cận và
giải quyết vấn đề.
- DHTH giúp người GV thu nhận thêm được những kiến thức, giải pháp mới
từ phía HS để làm tăng thêm vốn kiến thức của mình và bài giảng trở nên phong
phú hơn từ đó có thể điều chỉnh, xây dựng lại THDH sao cho thật hợp lí.
- DHTH giúp gắn kết những kiến thức lí thuyết rời rạc của một hoặc nhiều
môn học khác nhau. Chính điều này tạo cơ hội cho HS có khả năng vận dụng kiến
thức vào thực tế sau này.


13
* Nhược điểm của dạy học tình huống:
- DHTH yêu cầu những kĩ năng phức tạp hơn trong giảng dạy của người GV
như kĩ năng tổ chức lớp, kĩ năng bố trí thời gian, kĩ năng đặt câu hỏi, kĩ năng tổ
chức cho học sinh thảo luận, nhận xét, phản biện. Đây chính là một thách thức lớn
đối với người GV.
- DHTH làm gia tăng công việc của người GV. Muốn có được những bài tập

tình huống thực tế, giáo viên phải giành thời gian và trí tuệ nhằm tiếp cận các nguồn
thông tin từ đó xây dựng tình huống gắn với nội dung của môn học đồng thời đòi
hỏi giáo viên có nhiều kinh nghiệm về chuyên môn, vốn kiến thức sâu rộng và am
hiểu những vấn đề thực tiễn liên quan đến môn học.
- DHTH đòi hỏi người GV phải dành nhiều thời gian để chuẩn bị các
phương án từ đó tìm ra phương án tối ưu.
- DHTH đòi hỏi GV phải luôn cập nhật những kiến thức, thông tin, kĩ năng
mới.
- DHTH đòi hỏi giáo viên phải hiểu rõ HS và những yếu tố ảnh hưởng để có
sự phối hợp một cách hợp lí các phương pháp dạy học.
- DHTH tốn nhiều thời gian của người học. Hiện nay trong một học kì HS
phải học quá nhiều môn do đó không có thời gian dành cho việc tự nghiên cứu. Mặt
khác, nội dung sách giáo khoa và tài liệu tham khảo cũng hết sức thiếu thốn và sơ
sài nên người học khó có đủ tài liệu để nghiên cứu tình huống.
c) Điều kiện để sử dụng tình huống dạy học và yêu cầu khi sử dụng tình huống dạy
học [2] [11] [18] [21].
* Điều kiện sử dụng tình huống dạy học
- Thời lượng số tiết cho phép giảng dạy trong bài phải phù hợp.
- Số lượng HS trong lớp phải phù hợp để GV có thể sử dụng các PP và kĩ
thuật dạy học đa dạng.
- HS phải thói quen học tích cực.
- GV phải chuẩn bị tốt các THDH.
- GV có kĩ năng ủy thác, điều khiển (thúc đẩy sự hứng thú và sự tham gia
tích cực của HS, quan tâm khai thác các ý tưởng của HS…), kĩ năng thể chế hóa,…
* Yêu cầu khi sử dụng tình huống dạy học


14
- Cách đưa ra tình huống của giáo viên phải tạo được cảm xúc, tạo nhu cầu
nhận thức hay nói cách khác là tạo được thế năng tâm lí để HS sẵn sàng hoạt động

nhằm giải quyết vấn đề đã nêu.
- Tình huống dạy học phải phù hợp với mục tiêu của bài học, không làm thay
đổi mục tiêu và xáo trộn phân phối chương trình môn học.
- Trong cách giải quyết tình huống dạy học, phải làm cho HS nắm vững vấn
đề và tự lực giải quyết tình huống ở mức cao nhất. Chú trọng các hoạt động tích cực
như đề xuất giải pháp, thực hiện các thao tác tư duy và suy luận logic: Phân tích, so
sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa… Áp dụng các PP nhận thức khoa học: PP
tương tự, PP mô hình hóa, thực nghiệm đối chứng…
- Thời điểm đưa ra tình huống dạy học phải phù hợp với nội dung bài học,
phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học của HS.
- Thời gian giải quyết tình huống dạy học phù hợp với quy định của chương
trình.
- Tiến trình giải quyết tình huống dạy học cũng thể hiện tiến trình nhận thức
khoa học và là nội dung bài học.
- Phải phối hợp nhiều PPDH và kĩ thuật dạy học khác nhau. Tuân theo quy
trình vận dụng THDH một cách linh hoạt, sáng tạo.
d) Đề xuất quy trình dạy học môn Toán bằng PPDH tình huống
Vận dụng PPDH tình huống trong dạy học môn Toán vào bài giảng dạy học
một nội dung cụ thể có thể chia làm ba giai đoạn chính như sau:
Giai đoạn 1: Chuẩn bị tình huống dạy học
Bước 1: Xác định mục đích, nội dung của tình huống
-

Tình huống được xây dựng nhằm bồi dưỡng cho HS những kĩ năng,
phẩm chất, thái độ và tri thức nào.
Nội dung của tình huống chứa đựng kiến thức nào.

Bước 2: Xây dựng tình huống
-

Những công việc chuẩn bị trước ở nhà của GV và HS (nếu có).
Mô tả tình huống với các yêu cầu đặt ra của GV đối với HS khi tiếp nhận
tình huống.

Bước 3: Dự kiến kế hoạch dạy học bằng tình huống


15
Kế hoạch sử dụng trong bài giảng tuân theo kịch bản của GV đã chuẩn bị:
-

Dự kiến về thời gian diễn ra tình huống và thời gian dạy học bằng tình
huống.
Dự kiến về phương pháp dạy học, các phương tiện dùng trong bài giảng
sử dụng tình huống.
Dự kiến các hoạt động diễn ra trong bài giảng sử dụng tình huống.

Giai đoạn 2: Triển khai dạy học tình huống
Triển khai dạy học tình huống theo kịch bản gồm các màn và các pha hoạt
động tương ứng, trong đó thể hiện cơ bản như sau:
+ GV ủy thác tình huống cho HS.
Giáo viên cần có sự chỉ dẫn về các quy tắc hay các luật quy định cho từng
hoạt động của tình huống tới các học sinh.
+ Triển khai tình huống
HS đồng hóa và điều ứng để thích nghi với môi trường được cài đặt trong
tình huống dạy học mà GV đã thiết kế và ủy thác.
+ Giáo viên thể hiện vai trò chủ thể hóa.
Giai đoạn 3: Giai đoạn đánh giá
+ Giai đoạn này giáo viên kiểm tra qua một số tiêu chuẩn đã nêu ở giai đoạn
1 và giai đoạn 2.

+ Ra bài tập để kiểm tra, đánh giá rồi đưa ra kết quả đánh giá cuối cùng.
* Quy trình thiết kế tình huống dạy học kiến thức mới
Dạy học kiến thức mới bao gồm dạy học các khái niệm và dạy học các định
lí toán học. Quy trình thiết kế tình huống dạy học khái niệm thông thường gồm các
hoạt động sau:
* HĐ 1: hoạt động dẫn dắt vào khái niệm, có thể được thực hiện nhờ một ví
dụ hoặc mượn một sự kiện thực tiễn,...
* HĐ 2: hoạt động hình thành khái niệm – giúp học sinh nắm bắt khái niệm –
có thể có được nhờ khái quát hoá,...
* HĐ 3: hoạt động củng cố khái niệm, với các hoạt động nhận dạng và thể
hiện khái niệm. Thông qua các ví dụ và phản ví dụ để khắc sâu kiến thức cho HS.


16
* HĐ 4: vận dụng khái niệm đã học vào các bài tập đơn giản.
* HĐ 5: vận dụng khái niệm đã học vào các bài tập tổng hợp.
Ngoài ra khi dạy học khái niệm cần phải chú ý đến:
- HĐ ngôn ngữ: giúp HS có các vốn từ, các kí hiệu toán học tạo tiền đề phát
triển năng lực nhận thức và năng lực vận dụng toán học để học tập các môn học
khác cũng như vận dụng vào thực tiễn. GV nên khuyến khích học sinh diễn đạt các
định nghĩa, định lí,... bằng những cách khác nhau sử dụng ngôn ngữ của mình, sử
dụng kí hiệu toán học.
- Và một số hoạt động khác cần chú ý cho học sinh như: hệ thống hoá, khái
quát hóa, đặc biệt hóa,.... Vận dụng các khái niệm vào những bài toán cơ bản, đặc
biệt là những bài toán tổng hợp.
* Quy trình thiết kế tình huống dạy học định lí thường bao gồm các hoạt động sau:
HĐ1: hoạt động tạo động cơ học tập định lí
HĐ2: hoạt động phát hiện định lí (nếu dạy theo con đường quy nạp, còn dạy
theo con đường suy diễn thì có thể bỏ qua hoạt động này).
HĐ 3: hoạt động phát biểu định lí

HĐ 4: hoạt động chứng minh định lí
HĐ 5: hoạt động củng cố định lí bao gồm:
- HĐ nhận dạng và thể hiện định lí
- HĐ ngôn ngữ
- Các HĐ khác như: hệ thống hoá, khái quát hoá, đặc biệt hoá và kĩ
năng vận dụng định lí để giải bài tập.
HĐ 6: vận dụng định lí vào bài tập đơn giản
HĐ 7: vận dụng định lí vào bài tập tổng hợp
* Quy trình thiết kế tình huống dạy học giải bài tập
Trong dạy học giải Toán, kỹ năng tìm kiếm lời giải là một trong các kỹ năng
quan trọng nhất, mà việc rèn luyện các thao tác tư duy là một thành phần không thể
thiếu trong dạy học giải Toán. Theo Nguyễn Bá Kim [16] phương pháp chung để
giải bài toán như sau: