Phát triển năng lực tư duy logic cho học sinh thông qua bài tập phần hoá học hữu cơ lớp 12 trường trung học phổ thông

I HC QUC GIA H NI
TRNG I HC GIO DC

TH THANH HUYN

PHáT TRIểN NĂNG LựC TƯ DUY LOGIC CHO HọC SINH
THÔNG QUA BàI TậP PHầN HóA HọC HữU CƠ LớP 12
TRƯờNG TRUNG HọC PHổ THÔNG

LUN VN THC S S PHM HểA HC

H NI - 2015

i


I HC QUC GIA H NI
TRNG I HC GIO DC

TH THANH HUYN

PHáT TRIểN NĂNG LựC TƯ DUY LOGIC CHO HọC SINH
THÔNG QUA BàI TậP PHầN HóA HọC HữU CƠ LớP 12
TRƯờNG TRUNG HọC PHổ THÔNG

LUN VN THC S S PHM HểA HC

Chuyờn ngnh: Lí LUN V PHNG PHP DY HC
(B MễN HểA HC)
Mó s: 60 14 01 11

Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS. Nguyn Xuõn Trng

H NI - 2015

ii


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu thực hiện đề tài:“Phát triển năng lực tư duy
logic cho học sinh thông qua bài tập phần hoá học hữu cơ lớp 12 trường trung
học phổ thông”, tôi đã hoàn thành bản luận văn dưới sự hướng dẫn trực tiếp của
PGS.TS Nguyễn Xuân Trường - Khoa Hoá Trường Đại học Sư Phạm I Hà Nội. Tôi
đã được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo trong Tổ bộ môn Phương pháp
giảng dạy Hoá học và toàn thể các thầy cô giáo của Khoa Hoá Trường Đại học
KHTN - Đại học Quốc Gia Hà Nội. Ngoài ra còn có sự giúp đỡ, ủng hộ nhiệt tình
của các thầy cô giáo trong Tổ Hoá học, các em HS trường THPT Tân Lập - Đan
Phượng - Hà Nội và các em HS trường THPT Đan Phượng- Hà Nội.
Tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến
PGS.TS Nguyễn Xuân Trường về sự hướng dẫn tận tình và đầy tâm huyết trong suốt
quá trình tôi hoàn thành luận văn, đồng thời đã bổ sung cho tôi nhiều kiến thức
chuyên môn và kinh nghiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học.
Tôi chân thành gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong Tổ Phương pháp
giảng dạy Hoá Học - Trường Đại học Giáo dục, trường Đại học sư phạm I Hà Nội,
Ban Giám hiệu và các thầy cô giáo, các em học sinh trường THPT Tân Lập - Đan
Phượng - Hà Nội, các em học sinh trường THPT Đan Phượng - Hà Nội đã tạo điều
kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Học viên

Đỗ Thị Thanh Huyền

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CTCT

Công thức cấu tạo

CTPT

Công thức phân tử

ĐC

Đối chứng

ĐKPƢ

Điều kiện phản ứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT - ĐG

Kiểm tra đánh giá

PTHH

Phƣơng trình hoá học

PƢ

Phản ứng

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

Xt

Xúc tác

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ......................................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................ii
MỤC LỤC ............................................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ ............................................................................. vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ......................................... 5
1.1. Cơ sở lí luận về tƣ duy và việc phát triển tƣ duy trong dạy học hóa học ở trƣờng
THPT ................................................................................................................................. 5
1.1.1. Khái niệm về tƣ duy............................................................................................. 5
1.1.2. Những đặc điểm của tƣ duy ................................................................................. 5
1.1.3. Những phẩm chất của tƣ duy ............................................................................... 6
1.1.4. Các thao tác của tƣ duy ........................................................................................ 6
1.1.5. Các hình thức cơ bản của tƣ duy.......................................................................... 8
1.1.6. Tƣ duy hóa học và sự phát triển tƣ duy trong dạy học hóa học ........................... 9
1.1.7. Tƣ duy logic trong dạy học hóa học .................................................................. 11
1.2. Bài tập hóa học ......................................................................................................... 16

1.2.1. Khái niệm về bài tập hóa học............................................................................. 16
1.2.2. Tác dụng của bài tập hóa học............................................................................. 16
1.2.3. Phân loại bài tập hóa học ................................................................................... 17
1.2.4. Xu hƣớng phát triển bài tập hóa học hiện nay ................................................... 19
1.2.5. Quan hệ giữa bài tập hóa học và việc phát triển tƣ duy của học sinh ................ 21
1.2.6. Tình trạng sử dụng bài tập hóa học để phát triển tƣ duy cho học sinh hiện nay 22
1.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ................................................................................. 25
1.3.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng dạy học tích cực ........................... 25
1.3.2. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực ............................................................... 26
1.4. Kiểm tra đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của học sinh ........................................ 27
1.4.1. Công cụ đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của học sinh thông qua phiếu hỏi,
bài kiểm tra .................................................................................................................. 27
1.4.2. Bản chất của việc kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) ............................................... 28
1.4.3. Đổi mới phƣơng thức kiểm tra – đánh giá ......................................................... 29
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ...................................................................................................... 30

iii


CHƢƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY LOGIG CHO
HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 12 ................................ 31
2.1. Một số biện pháp phát triển năng lực tƣ duy logic cho học sinh ............................. 31
2.1.1. Rèn luyện các thao tác tƣ duy logic cho học sinh ............................................. 31
2.1.2. Rèn luyện cách xây dựng bài tập mới ................................................................ 33
2.2. Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phần hữu cơ- hoá học lớp 12 nhằm phát
triển năng lực tƣ duy logic cho học sinh ......................................................................... 35
2.2.1. Chƣơng: Este- Lipit ........................................................................................... 35
2.2.2. Chƣơng 2: Cacbohiđrat ...................................................................................... 47
2.2.3. Chƣơng 3: Amin- Amino axit- Protein .............................................................. 57
2.2.4. Chƣơng 4: Polime- Vật liệu polime ................................................................... 66

2.3. Sử dụng hệ thống bài tập hoá học phát triển tƣ duy logic trong dạy học phần hữu cơ
lớp 12. .............................................................................................................................. 75
2.3.1. Sử dụng hệ thống bài tập trong việc xây dựng kiến thức mới, kỹ năng mới. .... 76
2.3.2. Sử dụng hệ thống bài tập trong việc vận dụng, củng cố kiến thức, kĩ năng. ..... 82
2.3.3. Sử dụng hệ thống bài tập vào việc kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức của học
sinh ............................................................................................................................... 90
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ...................................................................................................... 95
CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................................... 96
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm................................................................................ 96
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .............................................................................. 96
3.3. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 96
3.4. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................... 97
3.5. Thiết kế chƣơng trình thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 97
3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm và xử lý kết quả thực nghiệm .................................. 97
3.6.1. Xử lý, đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm qua bài kiểm tra ....................... 97
3.6.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ......................................................................... 106
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 .................................................................................................... 109
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................................... 110
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 111
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1. Ý kiến GV về cách sử dụng bài tập trong dạy học hoá học ......... 23
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1 ............................................ 99
Bảng 3.2. Phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 1 .............. 100
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số

1 trƣờng Đan phƣợng .................................................................. 101
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trƣờng Tân Lập............................................................................ 102
Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2 .......................................... 103
Bảng 3.6. Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 2 ............... 103
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trƣờng Đan Phƣợng ..................................................................... 104
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trƣờng Tân Lập............................................................................ 105
Bảng 3.9. Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 nhóm khác
nhau (nhóm TN- ĐC) trƣờng Đan Phƣợng ................................. 105
Bảng 3.10. Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 nhóm khác
nhau (nhóm TN- ĐC) trƣờng Tân Lập........................................ 106

v


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ
Hình 3.1. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 trƣờng Đan Phƣợng........100
Hình 3.2. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 trƣờng Tân Lập ..............100
Hình 3.3. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trƣờng Đan Phƣợng101
Hình 3.4. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trƣờng Tân Lập ......102
Hình 3.5. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 trƣờng Đan Phƣợng........103
Hình 3.6. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 trƣờng Tân Lập ..............104
Hình 3.7. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trƣờng Đan Phƣợng104
Hình 3.8. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trƣờng Tân Lập ......105

vi

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Nhân loại đang bƣớc vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con ngƣời
đƣợc xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội tƣơng lai, nền
giáo dục phải đào tạo ra những con ngƣời có trí tuệ, thông minh và sáng tạo. Muốn
có đƣợc điều này nhà trƣờng phổ thông phải trang bị cho HS hệ thống kiến thức cơ
bản, hiện đại và thông qua hệ thống kiến thức đó mà rèn luyện tƣ duy cho HS, vì
kiến thức là nguyên liệu của tƣ duy.
Có thể nói, dạy học về cơ bản là dạy cách tƣ duy, học cách tƣ duy. Theo L.N.
Tônxtôi: “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng
của tƣ duy chứ không phải là của trí nhớ”.
Nhƣ vậy, mục tiêu cao nhất của việc dạy học là đào tạo nên những ngƣời lao
động có tƣ duy sáng tạo, có khả năng giải quyết các vấn đề trong xã hội; mà muốn
có tƣ duy sáng tạo thì phải rèn luyện cho HS biết tƣ duy, suy luận một cách logic.
Nhƣ vậy việc bồi dƣỡng và rèn luyện tƣ duy logic cho HS là một nhiệm vụ quan
trọng của nhà trƣờng phổ thông.
Các nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy năng lực tƣ duy của
HS còn rất hạn chế, chất lƣợng nắm vững kiến thức không cao, đặc biệt năng lực tƣ
duy logic, năng lực giải quyết vấn đề chƣa đƣợc GV chú ý rèn luyện cho HS. Từ
thực tế đó, nhiệm vụ cần thiết đặt ra là phải nghiên cứu các biện pháp rèn luyện tƣ
duy logic cho HS thông qua việc dạy học các môn học ở trƣờng THPT.
Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lƣợng dạy học và phát triển năng
lực nhận thức của HS bằng nhiều biện pháp và phƣơng pháp khác nhau. Giải bài tập
hóa học với tƣ cách là một phƣơng pháp dạy học có tác dụng rất lớn trong việc giáo
dục, rèn luyện và phát triển HS. Mặt khác, cũng là thƣớc đo trình độ nắm vững kiến
thức và kỹ năng hóa học của HS.
Bài tập có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu
đào tạo, trong việc hình thành phƣơng pháp chung của việc tự học hợp lí, trong việc
rèn luyện kĩ năng tự lực sáng tạo, phát triển tƣ duy. Song phƣơng pháp này chƣa thực

1


sự đƣợc chú trọng đúng mức, làm giảm vai trò và tác dụng của việc sử dụng bài tập
để phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy cho HS trong quá trình dạy học hóa học.
Việc nghiên cứu các vấn đề về bài BTHH từ trƣớc đến nay đã có nhiều công
trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nƣớc quan tâm đến nhƣ Apkin G.L,
Xereda. I.P. nghiên cứu về phƣơng pháp giải toán. Ở trong nƣớc có GS. TS
Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lí luận về bài toán; PGS. TS Nguyễn Xuân
Trƣờng, PGS. TS Lê Xuân Thọ, PGS. TS Cao Cự Giác, PGS. TS Đào Hữu Vinh
và nhiều tác giả khác đều quan tâm đến nội dung và phƣơng pháp giải toán... Tuy
nhiên, xu hƣớng hiện nay của lí luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và
vai trò của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi HS phải làm việc tích cực, tự lực. Vì
vậy, cần phải nghiên cứu bài BTHH trên cơ sở hoạt động tƣ duy của HS, từ đó đề ra
cách hƣớng dẫn HS tự lực giải bài tập, thông qua đó mà tƣ duy của họ phát triển.
Trong các công trình nghiên cứu trƣớc đây, chƣa có công trình nào nghiên cứu một
cách hệ thống phƣơng pháp luận làm cơ sở cho việc phát triển năng lực tƣ duy hóa
học cho HS.
Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài tập hóa học trên cơ sở hoạt động tƣ duy logic
của HS, từ đó đề ra cách hƣớng dẫn HS tự lực giải bài tập, thông qua đó để tƣ duy
của họ phát triển.
Xuất phát từ thực tế trên và điều kiện nghiên cứu của bản thân, tác giả chọn đề
tài: “Phát triển năng lực tư duy logic cho học sinh thông qua bài tập phần hóa
học hữu cơ lớp 12 ở trường trung học phổ thông" làm luận văn thạc sỹ .
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định những biện pháp có tính phƣơng pháp luận và xây dựng hệ thống bài tập
hoá học phần hữu cơ lớp 12 có thể khai thác để phát triển năng lực tƣ duy logic cho HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Nghiên cứu hoạt động tƣ duy logic của HS trong quá trình giải bài tập hóa
học (BTHH), từ đó hƣớng dẫn HS xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho việc

tìm kiếm lời giải một cách có hiệu quả.
2. Điều tra cơ bản tình hình sử dụng BTHH ở phổ thông, nêu lên ƣu điểm và
nhƣợc điểm của việc sử dụng BTHH trong dạy học hoá học ở THPT hiện nay.

2


3. Xây dựng những biện pháp có tính phƣơng pháp luận nhằm phát triển năng
lực tƣ duy logic hóa học cho HS thông qua việc giải BTHH.
4. TNSP để đánh giá hiệu quả của những biện pháp có tính phƣơng pháp luận
và hệ thống bài tập đã xây dựng để phát triển năng lực tƣ duy logic cho HS thông
qua quá trình tìm kiếm lời giải. Đối chiếu kết quả TN với kết quả điều tra ban đầu,
rút ra kết luận về khả năng áp dụng những biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu:Quá trình dạy học hoá học ở trƣờng phổ thông.
Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động tƣ duy logic của HS trong quá trình tìm
kiếm lời giải và hoạt động của GV trong việc hƣớng dẫn HS giải bài tập.
5. Vấn đề nghiên cứu
Đề tài tập trung vào nghiên cứu hai vấn đề cơ bản sau:
- Nghiên cứu hoạt động tƣ duy logic của HS trong quá trình giải bài tập hóa học .
- Đề xuất những biện pháp có tính phƣơng pháp luận nhằm phát triển năng lực
tƣ duy logic hóa học cho HS thông qua việc giải BTHH.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu có hệ thống BTHH với nội dung kiến thức phong phú, sâu sắc và GV
biết khai thác triệt để các bài tập đó để rèn luyện tƣ duy logic cho HS thì năng lực
tƣ duy và trí thông minh của HS sẽ phát triển.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Các nghiên cứu khảo sát đƣợc tiến hành trên phạm vi 4 lớp 12 của trƣờng THPT
Đan Phƣợng và THPT Tân Lập huyện Đan Phƣợng thành phố Hà Nội. Số liệu sử dụng
để nghiên cứu đề tài này đƣợc thu thập trong khoảng thời gian từ năm 2013-2014.

8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Ý nghĩa khoa học của đề tài
Đóng góp thêm lí luận về tƣ duy logic có thể rèn luyện cho HS thông qua dạy
học hoá học ở trƣờng THPT.
- Ý nghĩa thực tiễn của đề tài
Đƣa ra các bài tập hoá học phần hữu cơ lớp 12 nhằm rèn luyện tƣ duy logic
cho HS ở trƣờng THPT.

3


9. Phƣơng pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phƣơng pháp nghiên cứu sau:
Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu về việc phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện tƣ duy logic cho HS.
- Nghiên cứu về tác dụng và cách sử dụng bài tập trong dạy học hoá học.
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng năng lực nhận thức và khả năng tƣ duy của HS trong quá
trình giải bài tập hoá học.
- Tình hình sử dụng bài tập của GV trong dạy học hoá học ở THPT hiện nay.
-TNSP để đánh giá hiệu quả của các biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất.
- Nhóm phương pháp xử lý thông tin
Định tính, định lƣợng, thống kê và phân tích thống kê.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn dự kiến đƣợc trình bày theo 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Một số biện pháp phát triển năng lực tƣ duy logic cho học sinh
thông qua bài tập hóa học hữu cơ lớp 12.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận về tƣ duy và việc phát triển tƣ duy trong dạy học hóa học ở
trƣờng THPT
1.1.1. Khái niệm về tư duy
Là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên
hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tƣợng trong hiện thực khách quan mà
trƣớc đó ta chƣa biết.
Nhƣ vậy, tƣ duy là một qúa trình tâm lý có sự tìm kiếm và phát hiện cái mới
về chất một cách độc lập. Là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản
chất, những mối liên hệ bên trong.
Nét nổi bật của tƣ duy là tính "có vấn đề " tức trong hoàn cảnh có vấn đề tƣ
duy đƣợc nảy sinh.
Tƣ duy là mức độ lý tính nhƣng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính.
Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tƣợng.
Nhƣ vậy, tƣ duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Nắm bắt đƣợc quá
trình đó, GV sẽ hƣớng dẫn HS tƣ duy khoa học trong suốt quá trình học tập .
1.1.2. Những đặc điểm của tư duy
- Tư duy phản ánh khái quát
Tƣ duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lí
chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ
biến của đối tƣợng. Vì thế, những đối tƣợng riêng lẻ đều đƣợc xem nhƣ một sự thể
hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tƣ duy bổ sung
cho nhận thức và giúp con ngƣời nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
- Tư duy phản ánh gián tiếp
Tƣ duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và

quan sát đƣợc, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tƣ duy
cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà
các giác quan không phản ánh đƣợc.

5


- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính
Quá trình tƣ duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong
quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tƣ liệu của nhận thức cảm tính.
1.1.3. Những phẩm chất của tư duy
- Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tƣợng cần lĩnh
hội, mục đích phải đạt đƣợc và những con đƣờng tối ƣu đạt đƣợc mục đích đó.
- Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tƣợng khác.
- Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tƣợng.
- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức
hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tƣ duy đƣợc tiến hành theo các hƣớng
xuôi ngƣợc chiều.
- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết đƣợc vấn đề.
- Tính khái quát: Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đƣa ra đƣợc mô hình
khái quát, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tƣơng tự, cùng loại.
1.1.4. Các thao tác của tư duy
Sự phát triển tƣ duy nói chung đƣợc đặc trƣng bởi sự tích lũy các thao tác tƣ
duy thành thạo và vững chắc của con ngƣời. Một trong những hình thức quan trọng
của tƣ duy hóa học là những khái niệm khoa học. Việc hình thành và vận dụng các
khái niệm, cũng nhƣ việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng đƣợc thực hiện trong
quá trình sử dụng các thao tác tƣ duy nhƣ: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng
hóa và khái quát hóa kết hợp với các phƣơng pháp hình thành phán đoán mới là quy

nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy.
- Phân tích: Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tƣợng hiện thực với
các dấu hiệu và thuộc tính cũng nhƣ các mối liên hệ và quan hệ của chúng theo một
hƣớng xác định. Phân tích các hoạt động tƣ duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của
bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học. Trong học tập, hoạt động
này rất phổ biến. Ví dụ: Muốn giải một bài toán hóa học, phải phân tích các yếu tố
dữ kiện từ đó mới giải đƣợc.

6


- Tổng hợp: Là hoạt động xác lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc
tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn, xác định các mối liên hệ, các mối
quan hệ một cách định hƣớng giữa các yếu tố của sự vật vẹn đó và chính vì vậy đã
thu đƣợc một sự vật và hiện tƣợng nguyên vẹn mới. Tƣ duy tổng hợp đƣợc phát
triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lƣợng lớn.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng lẻ của tƣ duy. Đây là hai
quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân
tích đạt đƣợc chiều sâu bản chất hiện tƣợng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng
hợp đảm bảo cho sự hình thành toàn bộ tƣ duy và các hình thức tƣ duy của HS.
- So sánh: Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tƣợng
của hiện thực. Trong hoạt động tƣ duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực.
Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tuợng không thể có nếu không tìm ra
đƣợc sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tƣợng. Việc tìm ra
những dấu hiệu giống nhau cũng nhƣ khác nhau giữa hai sự vật, hiện tƣợng là nội
dung chủ yếu của thao tác tƣ duy so sánh. Cũng nhƣ các thao tác tƣ duy phân tích
và tổng hợp thì so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng
có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển.
Trong dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng thực tế trên sẽ đƣa tới
nhiều hoạt động tƣ duy đầy hứng thú. Nhờ so sánh ngƣời ta có thể tìm thấy các dấu

hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật. Ngoài ra còn tìm thấy những
dấu hiệu bản chất, không bản chất thứ yếu của chúng.
- Trừu tượng hóa: Là sự phản ánh bản chất cô lập các dấu hiệu, thuộc tính bản
chất. Ví dụ nhƣ việc tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động của electron
trong nguyên tử làm tiền đề để thông hiểu sự hình thành các liên kết hóa học, liên
kết , liên kết , liên kết hiđro và những yếu tố ảnh hƣởng trực tiếp đến tính chất lí
hóa của các chất.
- Khái quát hóa: Khái quát hoá là hoạt động tƣ duy tách những thuộc tính
chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tƣợng tạo nên nhận thức
mới dƣới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc.

7


Tƣ duy khái quát hoá là hoạt động tƣ duy có chất lƣợng cao, ở cấp học càng
cao tƣ duy này sẽ càng đƣợc huy động một cách mạnh mẽ vì tƣ duy khái quát hoá là
tƣ duy lí luận khoa học.
1.1.5. Các hình thức cơ bản của tư duy
- Khái niệm: Khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái quát hóa,
trừu tƣợng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tƣ duy và đi sâu thêm vào bản
chất của sự vật hiện tƣợng.
- Phán đoán: Là sự tìm niệm phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của
sự vật hiện tƣợng.
Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tƣ duy, đƣợc xây dựng trên
cơ sở các thao tác tƣ duy, nó làm điểm tựa cho tƣ duy phân tích và là cơ sở để đào
sâu kiến thức, tiến tới xây dựng hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự
phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong.
- Suy lí: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành phán
đoán mới gọi là suy lí. Suy lí đƣợc cấu tạo bởi hai bộ phận:
+ Các phán đoán có trƣớc gọi là tiên đề.

+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề để
kết luận).
Suy lí chia làm ba loại: Loại suy, suy lí quy nạp và suy lí diễn dịch.
+ Loại suy: Là hình thức tƣ duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt
khác. Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai
đối tƣợng. Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tƣợng thì loại suy sẽ
chính xác. Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ các
hợp chất tiêu biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng biết đƣợc
bằng phƣơng pháp loại suy.
+ Suy lí quy nạp: Suy lí từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới quy
luật. Do đó trong quá trình tƣ duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận
thức các hiện tƣợng riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì thế các suy lí quy nạp là
yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc
nhận thức định luật.

8


+ Suy lí diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái
niệm chung đến các sự vật, hiện tƣợng riêng lẻ.
Trong quá trình tƣ duy, quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với
nhau giống nhƣ phân tích và tổng hợp. Quá trình này đƣợc thực hiện trong phƣơng
pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tƣợng. Với tƣ cách là hình thức
tƣ duy gián tiếp, suy lí trong tƣ duy logic đóng vai trò quan trọng trong tất cả các
hoạt động của tƣ duy. Việc hƣớng dẫn quy tắc logic trong suy lí tạo đƣợc hiệu quả
lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức.
1.1.6. Tư duy hóa học và sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học
1.1.6.1. Tư duy hóa học
Tƣ duy hóa học đƣợc đặc trƣng bởi phƣơng pháp nhận thức hóa học nghiên
cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi của chúng. Trong hóa học,

các chất tƣơng tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại để tạo thành các chất mới.
Quá trình này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính
và định lƣợng của hóa học, nghĩa là tƣ duy hóa học buộc phải dựa trên quy luật
của hóa học. Cần dựa vào bản chất của tƣơng tác giữa các tiểu phân khi phản ứng
xảy ra, những vấn đề và những bài toán hóa học để rèn luyện các thao tác tƣ duy,
phƣơng pháp suy luận logic, cách tƣ duy độc lập và sáng tạo cho HS.
Cơ sở của tƣ duy hóa học là mối liên hệ giữa các quá trình biến đổi hóa học biểu
hiện qua dấu hiệu, hiện tƣợng phản ứng. Trong đó xảy ra tƣơng tác giữa các tiểu phân
vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron, ...).
Nhƣ vậy, bồi dƣỡng phƣơng pháp và năng lực tƣ duy hóa học là bồi dƣỡng
cho HS biết vận dụng thành thạo các thao tác tƣ duy và phƣơng pháp logic, dựa
vào dấu hiệu quan sát đƣợc mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của
chất, của quá trình.
Cũng cần phải sử dụng các thao tác tƣ duy vào quá trình nhận thức hóa
học và tuân theo những quy luật chung của quá trình nhận thức đi từ trực quan
sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng và đến thực tiễn. Với hóa học - môn khoa học lý
thuyết và TN - điều đó nghĩa là dựa trên cơ sở những kĩ năng quan sát hiện tƣợng
hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hƣởng đến quá trình hóa học mà

9


thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ nhân quả của câc
hiện tƣợng hóa học với bản chất bên trong của nó. Từ đó sẽ xây dựng nên các
nguyên lý, các học thuyết, định luật hóa học rồi lại vận dụng chúng vào thực tiễn,
nghiên cứu những vấn đề mà thực tiễn đặt ra.
1.1.6.2. Sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học
Việc phát triển tƣ duy cho HS trƣớc hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức,
biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS
thu nhận đƣợc trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội đƣợc tri

thức khi tƣ duy của họ đƣợc phát triển. Nhờ sự hƣớng dẫn của GV mà HS biết phân
tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
Tƣ duy càng phát triển thì khả năng lĩnh hội tri thức càng nhanh chóng và sâu
sắc; khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và hiệu quả hơn. Sự phát triển tƣ duy
của HS đƣợc diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức. Khi tƣ duy phát
triển sẽ tạo ra kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phƣơng pháp chuẩn bị
lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này. Do đó, trong dạy học hóa học cần phải
tập luyện cho HS khả năng tƣ duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ
hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển
hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập đƣợc đƣa ra. HS tham
gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm đƣợc cả kiến thức và phƣơng pháp
nhận thức đồng thời các thao tác tƣ duy cũng đƣợc rèn luyện.
*Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển.
a) Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới.
Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải liên
tƣởng đến những kiến thức đã học trƣớc đó. Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức vào
tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tƣ duy phát triển.
b) Tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cách nhanh chóng.
c) Có khả năng phát hiện cái chung và cái đặc biệt giữa các hiện tƣợng, bài toán.
d) Có năng lực áp dụng kiến thức để giải quyết tốt bài toán thực tế: Định
hƣớng nhanh, biết phân tích suy đoán và vận dụng các thao tác tƣ duy để tìm cách
tối ƣu và tổ chức thực hiện có hiệu quả.

10


1.1.7. Tư duy logic trong dạy học hóa học
1.1.7.1. Xu thế phát triển của phương pháp dạy học hóa học
Trên thế giới, trong những năm gần đây, nền kinh tế mới đang đƣợc hình
thành và phát triển với nhiều tên gọi khác nhau nhƣ nền kinh tế học tập, nền kinh tế

tri thức, nền kinh tế mạng, nền kinh tế số, . . .
Nền kinh tế học tập coi động lực chủ yếu của nền kinh tế là sự học tập suốt
đời của tất cả mọi ngƣời trong xã hội.
Nền kinh tế tri thức coi tri thức là lực lƣợng sản xuất trực tiếp sản xuất ra các
sản phẩm mang hàm lƣợng trí tuệ cao.
Trong thời đại bùng nổ thông tin, con ngƣời muốn nắm bắt đƣợc thông tin để
tồn tại và phát triển, đều phải học, học suốt đời. Tri thức đƣợc coi là kết quả của quá
trình xử lí thông tin.
Sự bùng nổ thông tin đã làm thay đổi quan niệm về việc học. Trƣớc đây
UNESCO nêu ra 4 trụ cột của việc học là:
+ Học để biết
+ Học để làm
+ Học để tự khẳng định mình
+ Học để chung sống với ngƣời khác
Nay điều chỉnh “học để học biết” thành “học để học cách học” (learing to learn)
“học để tự khẳng định mình” thành “học để sáng tạo” (learing to create ). Tại sao
phải điều chỉnh nhƣ vậy? Nếu học để biết thì biết đến bao nhiêu cho vừa khi mà
khoa học và công nghệ phát triển nhƣ vũ bão. Vậy phải học lấy cách học để khi cần
kiến thức gì thì có thể tự học để có kiến thức đó.
Để học thƣờng xuyên, học suốt đời thì phải biết cách học. Vậy phải thay đổi
cách dạy học. Ngƣời dạy phải rất am hiểu sự học, là chuyên gia của việc học, là
thày học, dạy cho ngƣời ta cách học. Ngƣời học phải biết cách học, học không chỉ
để nắm kiến thức mà còn nắm cả phƣơng pháp để đi đến tri thức đó.
Nhìn chung, trong bất kì quyển SGK nào, cũng chỉ có khoảng 20% trong tổng
số từ chứa đựng những thông tin cần để thu hoạch toàn bộ kiến thức của môn học.
Những từ này gọi là từ “khóa” (cốt lõi) bao gồm các danh từ, động từ, phó từ và

11

tính từ. Khoảng 80% số từ còn lại không hề bao hàm thông tin hữu ích nào, chúng
chỉ giữ vai trò liên kết những từ “khóa”với nhau để tạo thành câu văn hoàn chỉnh.
Ví dụ: “Sự tìm ra electron” (SGK Hóa học 10 nâng cao)
Tôm –xơn cho phóng điện với hiệu điện thế 15.000 von qua hai điện cực gắn
vào đầu của một ống kín đã rút gần hết không khí (áp suất chỉ còn 0,001 mmHg) thì
thấy màn huỳnh quang trong ống thủy tinh phát sáng. Màn huỳnh quang phát sáng
do sự xuất hiện các tia không nhìn thấy đƣợc đi từ cực âm đến cực dƣơng. Tia này
đƣợc gọi là tia âm cực, tia âm cực bị lệch về phía cực dƣơng khi đặt ống thủy tinh
trong một điện trƣờng. Tia âm cực là chùm hạt mang điện tích âm và mỗi hạt đều có
khối lƣợng đƣợc gọi là electron, kí hiệu là e.
Trong đoạn SGK trên chỉ cần nhớ câu tóm tắt nhƣ sau: Tia âm cực là chùm
hạt mang điện tích âm gọi là electron. Electron kí hiệu là e và có khối lượng.
Vậy để học hiệu quả, chỉ cần đọc toàn bộ SGK một lần. Khi đọc phải tách ra
đƣợc từ “khóa”, sau đó ghi những ý chính và từ “khóa” dƣới dạng Lược đồ tư duy
để ôn lại sau này. Lược đồ tư duy giúp tiết kiệm thời gian vì nó chỉ tận dụng các từ
“khóa”.
Trong lịch sử giáo dục, ở thời kỳ chƣa hình thành tổ chức trƣờng lớp chỉ có hệ
dạy học cá nhân, việc dạy học đã đƣợc thực hiện theo phƣơng thức một thày một trò
hoặc một thầy dạy một nhóm nhỏ trò, học trò trong nhóm có thể chênh lệch nhau
khá nhiều về lứa tuổi và trình độ. Trong hình thức tổ chức dạy học này, thầy buộc
phải và cũng có điều kiện để thực hiện cách dạy phù hợp với trình độ, năng lực, tính
cách của mỗi học trò, phát huy đƣợc tính tích cực chủ động của trò. Tuy nhiên, kiểu
dạy học này năng suất quá thấp, rất không kinh tế.
Sau đó, hình thức tổ chức dạy học năng suất cao đó là hệ dạy học trƣờng lớp
ra đời từ thế kỷ 16 và tồn tại cho đến ngày nay. Trong hình thức tổ chức dạy học
trƣờng lớp, một thầy dạy cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tƣơng
đối đều nhau thì thầy khó có điều kiện chăm lo cho từng trò. Từ đó hình thành kiểu
dạy “ Thông báo – đồng loạt”. Thầy quan tâm trƣớc hết đến việc hoàn thành trách
nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chƣơng trình và
SGK, thầy chỉ cố gắng làm cho trò hiểu và nhớ những điều thầy giảng. Cách dạy

12


nhƣ vậy tạo ra cách học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ. Tình trạng này
đã hạn chế chất lƣợng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng nhu cầu của xã hội là cần
có những thế hệ trẻ năng động và sáng tạo.
Để khắc phục tình trạng đó cần thực hiện việc dạy học phân hoá, quan tâm đến
nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể lớp, phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS.
Trong quá trình dạy học, ngƣời học vừa là đối tƣợng của hoạt động dạy, vừa là
chủ thể của hoạt động học. Dƣới sự chỉ đạo của thầy, thông qua hoạt động học, trò
phải tích cực, chủ động cải biến mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thịên
nhân cách, không ai làm thay cho mình đƣợc. Nếu ngƣời học không tự giác, chủ
động, không chịu học, không có phƣơng pháp học tập tốt thì hiệu quả của việc dạy
học sẽ rất hạn chế.
Xu thế phát triển phƣơng pháp dạy học trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam
hiện nay là:
- Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp
tác hai chiều.
- Học không chỉ để nắm kiến thức mà cả phƣơng pháp đi đến kiến thức.
- Học cách học, trọng tâm là cách tự học, cách tự đánh giá.
- Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dƣỡng thái độ làm trung tâm.
- Sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực.
- Sử dụng các phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại.
- Rèn trí thông minh cho HS. Mục đích cao nhất của việc dạy học suy cho
cùng là phát triển năng lực tƣ duy, rèn luyện trí thông minh cho HS. Kiến thức cụ
thể lâu ngày có thể quên (khi cần có thể đọc sách) cái còn lại là phƣơng pháp tƣ
duy. Có phƣơng pháp tƣ duy đúng đắn và sắc bén thì làm việc gì cũng có hiệu quả.
Dạy học ở phổ thông là dạy kiến thức cơ bản để rồi trên cơ sở kiến thức đó

mà rèn luyện tƣ duy vì kiến thức là nguyên liệu của tƣ duy.
Trên cơ sở kiến thức bộ môn Hóa học, chúng ta có thể rèn luyện cho HS tới 10
loại tƣ duy, đó là:
1) Tƣ duy độc lập

13


2) Tƣ duy logic
3) Tƣ duy trừu tƣợng
4) Tƣ duy hình tƣợng
5) Tƣ duy khái quát
6) Tƣ duy đa hƣớng
7) Tƣ duy biện chứng
8) Tƣ duy phê phán
9) Tƣ duy hóa học
10) Tƣ duy sáng tạo
Các loại tƣ duy có mối quan hệ chặt chẽ với nhau ví dụ nhƣ có tƣ duy độc lập
mới có tƣ duy phê phán, có tƣ duy phê phán mới phát hịên đƣợc vấn đề, do đó mới
có tƣ duy sáng tạo.
Rèn luyện tƣ duy không đƣa lại kết quả có thể “đong đếm” đƣợc nhƣ là học
kiến thức. Mỗi lần học đƣợc một cách tƣ duy đúng hay phát hiện ra một cách tƣ duy
sai coi nhƣ đã giành thêm đƣợc một hạt cát để dần dần làm nên bãi phù sa.
1.1.7.2. Tư duy logic trong dạy học hóa học
Đặc trƣng cơ bản của tƣ duy logic là tính chặt chẽ. Đặc trƣng này thể hiện sự
liên kết, gắn bó lẫn nhau, không thể tách rời nhau giữa các bộ phận hợp thành trong
nội dung của tƣ duy. Nếu thiếu sự liên kết gắn bó ấy sẽ dẫn đến sự tách biệt, rời rạc
và vì vậy không thể có sự logic đƣợc.
Ngoài tính chặt chẽ, tƣ duy logic phải có tính hệ thống. Tính hệ thống phản
ánh sự sắp xếp các nội dung lập luận theo một trình tự nhất định. Nội dung đƣợc

xác định phía trƣớc phải là cơ sở để tìm hiểu và phát triển nội dung phía sau.
Đặc trƣng tiếp theo của tƣ duy logic là tính tất yếu. Tính tất yếu của tƣ duy
logic là tính tuân thủ các quy luật và quy tắc logic. Đó là các quy luật: đồng nhất,
không mâu thuẫn, có cơ sở rõ ràng và đầy đủ. Đó là sự ngắn gọn, không rƣờm rà,
không luẩn quẩn trong quá trình lập luận.
Đặc trƣng cuối cùng của tƣ duy logic là tính chính xác. Tính chính xác phản
ánh đúng đắn những đặc điểm bản chất của các đối tƣợng vào trong các dấu hiệu cơ
bản của khái niệm, là sự xác định đƣợc giá trị của tƣ tƣởng ở trong phán đoán, suy

14


luận, chứng minh, bác bỏ. Tính chính xác của tƣ duy logic đòi hỏi phải có sự lập
luận rõ ràng, rành mạch, khúc triết để đạt tới chân lý nhằm làm cho ngƣời khác hiểu
đúng đƣợc nội dung mà tƣ duy phản ánh, tránh sự hiểu sai, hiểu lầm sang các nội
dung khác thuộc đối tƣợng khác.
Nhƣ vậy, đặc trƣng tƣ duy logic là tƣ duy chặt chẽ, có hệ thống, tất yếu và
chính xác. Thiếu một trong các đặc trƣng đó thì không thể có tƣ duy logic.[10]
Theo các tài liệu về Tâm lý học và phƣơng pháp dạy học hoá học thì Năng lực
tư duy logic thể hiện ở khả năng:
- Biết phân tích các sự vật và hiện tƣợng qua các dấu hiệu đặc trƣng của chúng.
- Biết thay đổi góc nhìn khi xem xét một sự vật hiện tƣợng.
- Biết cách tìm con đƣờng ngắn để sớm đi đến kết luận cần thiết.
- Biết xét đủ các điều kiện cần thiết để đạt đƣợc kết luận mong muốn.
- Biết xây dựng các phần ví dụ để loại bỏ một số miền tìm kiếm vô ích.
- Biết quay lại điểm vừa xuất phát để tìm đƣờng đi mới.
Dạy tƣ duy logic là dạy cái gì ? Dạy tƣ duy logic là dạy các thao tác và hình
thức tƣ duy.
 Dạy quan sát và so sánh
Trong dạy học hoá học mẫu chất, vật tự nhiên, vật tƣợng hình, vật tƣợng

trƣng, thí nghiệm hoá học, … là nguồn cung cấp kiến thức cho HS. Vì vậy phải dạy
HS cách quan sát và so sánh để thu lƣợm thông tin, xử lí thông tin và rút ra kết luận
là những tri thức mới.
 Dạy quy nạp và suy diễn
Từ những quan sát và so sánh tập cho HS biết quy nạp.
 Dạy phân tích và tổng hợp
Phân tích gắn với suy diễn, tổng hợp gắn với quy nạp. Phân tích và tổng hợp
xen kẽ nhau, định hƣớng cho suy diễn và quy nạp.
 Dạy cách xây dựng bài tập mới
Một số nguyên tắc xây dựng bài tập[13]
 Từ cơ bản đến phát triển tƣ duy.
 Từ đặc điểm riêng lẻ đến khái quát, hệ thống.

15


 Lặp đi lặp lại những kiến thức khó và trừu tƣợng.
 Đa dạng, đủ loại hình nhằm tăng thêm kiến thức và giúp HS cọ sát.
 Cập nhật những thông tin mới.
1.2. Bài tập hóa học
1.2.1. Khái niệm về bài tập hóa học
Trong thực tiễn dạy học ở trƣờng phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng
trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Nó vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là
PPDH hiệu quả.BTHH không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đƣờng giành lấy
kiến thức mà còn mang lai niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi phát hiện của
việc tìm ra đáp số. Đặc biệt BTHH còn mang lại cho ngƣời học một trạng thái hƣng
phấn, hứng thú nhận thức. Đây là yếu tố tâm lí quan trọng của quá trình nhận thức
đáng đƣợc chúng ta quan tâm.
Theo từ điển Tiếng Việt, bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã học,
còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phƣơng pháp khoa học. Ở đây chúng ta

hiểu rằng BTHH là những bài đƣợc lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ
ràng, cụ thể của bộ môn hóa học. Muốn giải đƣợc những bài tập này ngƣời HS phải
biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tƣợng
hóa học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán, ... ngƣời
học phải biết phân loại bài tập để tìm ra hƣớng giải có hiệu quả.
1.2.2. Tác dụng của bài tập hóa học
Trong việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp
hết sức quan trọng để nâng cao chất lƣợng dạy học. BTHH có những ý nghĩa, tác
dụng to lớn về nhiều mặt.
Bài tập hóa học có những tác dụng sau:
- Là phƣơng tiện cơ bản nhất để HS tập vận dụng kiến thức đã học vào thực tế
cuộc sống, sản xuất, biến kiến thức của chính mình.
- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động và hấp dẫn.
- Là phƣơng tiện để củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất.
- Rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS nhƣ kĩ năng viết và cân bằng phƣơng
trình, kĩ năng tính toán, kĩ năng thực hành,…

16


- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS thông qua việc
HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách giải.
- Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận, tích
cực của HS và hình thành phƣơng pháp tự học hợp lý.
- Làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học.
- Là phƣơng tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS một cách
chính xác.
- Giáo dục đạo đức, tác phong nhƣ rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính
xác và phong cách làm việc khoa học, giáo dục lòng yêu thích bộ môn.
1.2.3. Phân loại bài tập hóa học

Bài tập hóa học đƣợc phân làm nhiều loại và trên những cơ sở khác nhau.
Hiện nay đƣợc phân loại theo những loại cơ bản sau đây:
- Dựa vào chủ đề.
- Dựa vào khối lƣợng kiến thức.
- Dựa vào tính chất của bài tập.
- Dựa vào đặc điểm của bài tập.
- Dựa vào nội dung.
- Dựa vào mục đính dạy học.
- Dựa vào phƣơng pháp giải hoặc tiến trình giải.
- Dựa vào hoạt động nhận thức của HS.
- Dựa vào phƣơng pháp hình thành kĩ năng giải bài tập.
- Dựa vào mối liên hệ giữa kiến thức và thực tế.
Tuy nhiên các cách phân loại trên không có danh giới rõ rệt, có những bài
tập trong đó vừa có chứa nội dung phong phú, vừa có tính chất đặc trƣng nổi bật,
vừa có thuật toán riêng. Với những bài nhƣ vậy có thể dùng để ôn luyện, củng cố
sau khi đã phân từng dạng nhỏ. Theo tác giả thì sự phân loại BTHH phải dựa vào 3
cơ sở chính nhƣ sau:
- Dựa vào nội dung cụ thể của bài tập đó.
- Dựa trên cơ sở tính đặc thù của vấn đề cần nghiên cứu.
- Dựa vào mục đích dạy học.

17