Tài liệu các kỹ thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đê xuất áp dụng cho bậc học phổ thông ở việt nam lưu hành nội bộ

MOET

ADB

D ự Á N P H Á T TRIÉN G IÁ O V IÊ N T H P T & T C C N

TÀI LIỆU

a c KỸ thuỊĩ đánh giá ĩro n g líp học, kinh nghiệm ũuỗc ĩé
I

1

^

1

VÀ ĐỀ XUẤT ÁP DỤNG CHO BẬC HỌC PHổ THÔNG ủ VIỆT NAM
I

I

I

(LUXJ h à n h n ộ i b ộ )

HÀ NỘI - 2013

I

D ANH M Ụ C CÁC C H Ữ V IÉT TẤT

T H PT:

T ru n g học p h ổ th ô n g

T H C S:

T ru n g học c ơ sở

GV:

G iá o viên

HS:

H ọ c sinh

KTĐG:

K iểm tra, đ á n h giá

SA:

S u m m ativ e A ssessm en t

FA:

P o rm a tiv e A sse ssm e n t

ACACA

A u stralian C u rricu lu m , A sse ssm e n t
a n d C e rtiĩic atio n A uứiorities


M Ĩ Đ À U .............................................................................................................................................................................. 1 Ì

Phân 1. TỊNG ỌUAN VÈKIE-M TRA DÀNH GIA TRONG LỚP HỌC....................... 15
I. Một số vấn đề chung về đo lưcmg. đánh giá và dánh giá trong lớp học......................... 16
1. Các khái niệm cơ bản.................................................................................................. ! 6
2. Chức năng, yêu cầu cùa dánh giá trong giáo d ụ c .....................................................19
3. Vai Irò cùa đánh giá irong giáo dục.......................................................................... 22
4. Nội dung đánh giá trong giáo dục..............................................................................25
5. Đánh giá trong lớp h ọ c .............................................................................................. 28
II. Cách tiếp cận mới trong KTĐG kết quá học lặp trên thế giới: Đánh giá vi sự thành
công cùa người h ọ c .................................................................................................................................31

1. Xu thế đổi mới trong cách tiếp cận về kièm tra. dánh giá kết quà học tập............ 31
2. ỉ)ánh giá quá trinh (tbmiative assessment)..............................................................35
3. Đánh giá năng lực thực hành hay "đánh giá thực" (Authentic Assessmenl)........ 36
4 F)ánh gin nSng lực s á n g tạn ( A l t c m a t i v e A s s c s s m c n t ) ................................................... 38

III. Kinh nghiệm quốc tc ........................................................................................................ 41
Sa lược về kiểm tra đánh giá trong lớp học ở một số nước trẽn the giới.............41
li, Một số nghiên cini vc kiếm tra dáiih giá trong lớp h ọ c ......................................... 47
1. Phần Lan: Thìmh cơng trong yiáo dục - Kẻt quà cùa mộl quốc gia áp dụng hiệu
quà phương pháp đánh giá quá trinh và đánh giá tổng kết......................................... 47
2. l)c: Đánh giá trong lớp học lại ú c trong bối cành phát triền các chính sách....... 59

3. Singapore và những kinh nghiệm xây dựng lớp học/trường học tư duy.............. 72
4. Những kinh nghiệm cúa Vương quốc Liên hiệp Anh và Bắc Ireland...................84
5. Kct luận chung............................................................................................................90


IV.

Tổng hợp các kỳ thuật đánh giá trong krp học thirẽĩng được sừ dụng trên thế giới.. ‘)t 1
1. Các kỹ thuật đánh giá kiến thức và kỹ năng........................................................... '•)) 1
2. Các kỳ thuật đánh giá thái độ. giá trị và sự tự nhận thức của người h ọ c ............ 9?5
3. Các kỹ thuật đánh giá phản hồi cùa người học về hoạt động dạy h ọ c ................ '■)11

Phần 2. THỰC TRẠNG KIÊM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP HỌC VÀ ĐẺ XUÂT
CÁC KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP HỌC BẬC PHƠ THƠNG ó VIỆT NAM^Q
I. Thực trạng về kiểm tra đánh giá trong lớp học bậc phổ thông ỡ Việt N am ................
1. Thực trạng các văn bàn hướng dẫn kiểm tra đánh giá trong lớp bậc pho thông ở
Việt N a m ....................................................................................................................... 9*^9
2. Kết quả kháo sát cán bộ quản lý giáo dục về thực Irạng kiểm tra đánh g iá ....... 1099
II. Đe xuất các kỹ thuật đánh giá trong lớp học ở Việt N am ........................................... 1233
1. Cơ sở cùa việc đề xuất............................................................................................. 1233
2. K.ết quà khảo sát giáo viên và đề xuất các kỹ thuật đánh giá trong lớp học đối vớià
bậc phổ thông ở Việt Nam...........................................................................................1233
3. Giải pháp dề xuất..................................................................................................... 18(i6
Phần 3. HƯỚNG DẰN SỪ DỤNG CÁC KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ
T R O N G L Ó P n ọ c .......................................................................................................................... 1992

A. Giới thiệu chung..............................................................................................................19?2
1. Vai trò cùa các kỹ thuật đánh giá trong lớp học................................................... 19?2
2. Tinh cần thiết của việc sừ dụng các kỹthuật đánh giá trong [ớp học...................19;^5
3. Phản hồi các kết quả đánh giá thưởng xuyên trong lớp học................................. 19;’5

4. Tần suất và cách sử dụng các kỳ thuật đánh giả................................................... 19(>6
5. Quy trinh thực hiện..................................................................................................1977
B. Hướng dần sừ dụng một sổ kỹ thuật đánh giá thường xuyên trong lớp h ọ c.............1999
1. Nhóm kỹ thuật đánh giá mức độ nhận thức..................................................................1999
1. Bảng hòi ngắn kiểm tra kiến thức nền................................................................... 1999


2. Ma trận tri nhớ.......................................................................................................201
3. Ma trận dẩu hiệu đặc trưng...................................................................................203
4. Bảng kê điém mạnh/điêm yéu. thuật lợi/bẳl lợi. lợi ích/chi phi........................205
5. Trưng cầu ý kiến lớp học........................................................................................ 207
6. Dàn bài theo cấu trúc (cái gi. như thế nào. lại sao)...............................................209
7. Hồ sơ người nổi tiếng..............................................................................................212
8. Tóm tẳt một càu....................................................................................................... 213
9. Bàn đồ khái niệm..................................................................................................... 2 15
10. Sáng tạo đoạn dối thoại..................................................................................... 217
11. Câu hòi thi do người học chuẩn bị.....................................................................220
12. Bài lập

phút” .................................................................................................. 221

11. Nhóm kỹ thuật đánh giá nàng lực vận dụng.............................................................. 223
1. Nhận diện vấn đ ề .................................................................................................. 223
2. Lựa chọn nguyên lẳc.............................................................................................227
3. Hồ sơ giải pháp..................................................................................................... 231
4. Ihé áp dụng.......................................................................................................... 234
5. Viết lại có định hướng......................................................................................... 238
lỉl. Nhóm kỳ thuật tự đánh giá và phản hồi về quá trình dạy - h ọ c............................ 240
1. Bàng liệt kê mục tiêu cùa chù dề được học........................................................240
2. Kỹ thuật tổng hợp (Nhớ lại, tõm tắt, đặi câu hòi,

binh luận, kết nổi)....................................................................................................242
3. Kháo sát sự tự lin về chù dề học.............................................................................246
4. Đảnh giá làm việc nhóm......................................................................................... 248
5. Đánh giá nhiệm vụ được giao.................................................................................250
TÀI LIỆU THAM K H À O ..................................................................................................253


Têo

Nội dung

Tning

bàng
Kết quả việc sù dụng các phương phảp/hình thức đánh giá trong
Bảng 1

ì\6
lớp học tại các đơn vị được khảo sát
Kết quả tưưiig quan giữa phương phảp/hinh thức đánh giá
thông qua quan sát các hoạt động hàng ngày cùa học sinh và ghi

Bảng 2

117

chú vào nhật ký giảng dạy của GV với các phương pháp/hinh
thức khác
Kết quả tưcmg quan giữa phương pháp/hình thức đánh giả
thơng qua hình thức thào luận nhóm (kỹ năng diễn đạt, irình

Bảng 3

11*9

bày, phân vai, kv năng hợp tác nhóm) với các phưcmg
pháp/hình thức khác
Kết quà tương quan giữa phương pháp/hình thức đánh giá

Đảng 4

ứiỏng qua hình thức tự bàn thân học sinh nhận xét mình với

121

phương pháp/hình thức khác
Kếl quà lucmg quan giữa phương phápAiinh Ihức dánli giả
Bảng 5

thông qua học sinh khác nhận xét bạn với các phương

123

phảp/hình thức khác
Kết quà tương quan giừa phương pháp/hình thức đánh giá
Đảng 6

thơng qua các câu hỏi phát vấn ngán diền ra trong tiết học với

124

hưcmg pháp/hình ứiức khảc
Kết quả tương quan giừa phương pháp/hình thức đánh giá
Bảng 7

thông qua các bài kiểm tra định kỳ theo quy định với phương

126

pháp/hình thức khác
Tổng hợp kết quả đảnh giá tucmg quan giừa cảc phưcmg
Đảng 8

pháp/hình thức đánh giá trong lớp học có mối liên hệ với nhau

128


Tên
Nội dung

Trang

bãng
'Iliang đo về đánh giá những thông tin thu được, sự hồi tường,
ỉìiing 9

141

sự hiếu biết

ỉlang 10

Thang do về đánh giá kỹ năng phân tích và tư duy phê phán

142

Báng 11

Thang đo về đánh giá kỹ năng tổng hợp và tư duy sáng tạo

143

Báng 12

Thang đo về đánh giá kỹ năng giài quyếl vấn dề

144

Báng 13

Thang đo về đánh giá kỹ năng ứng dụng và năng lực thực hiện

144

Thang đo về đảnh giá nhận thức cùa học sinh về thái độ và giá
Bang 14

145
trị cúa họ

Bang 15

Thang đo về đánh giá kỹ năng ứng dụng và năng lực thực hiện

146

Thang đo về đánh giả việc học liên quan đến môn học và
Bang 16

147
nghiên cứu kỳ năng, phưcmg pháp và hành vi học tập
Thang đo về đánh giá phản hồi cùa người học đối với giáo viên

Bảng 17

và phirrmg pháp dạy

147

Thang đo về đánh giá phản hồi cùa người học về các hoạt động
Báng 18

148
của lớp học, bài tập và tài liệu

Beng 19

Đặc điềm khách thổ trong nghiên cứu chính thức

149

Mức độ am hiểu về kỹ thuật đánh giá nhimg ihông tin thu được,
Hmg 20

151
sự hồi tường, sụ hiểu biết
Mức độ am hiểu về kỳ thuật đánh giá kỹ năng phản tích và tư

Bảng 21

152
duy phê phản
Mức độ am hiểu về kỹ thuật đảnh giả kỹ năng tổng hợp và tư

Bàig 22

153
duy sáng tạo


Tên
Nội dung

TraiiỊ®

Mức độ am hiểu về kỷ thuật đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đè

153

bảng

Bảng 23

Mức độ am hiểu về kỹ thuật đánh giá kỳ nàng ứng dụng và
Bàng 24

154
năng lực thực hiện
Mức độ am hiểu về kỹ thuậl đảnh giá nhặn thức cùa học sinh về
155

Bàng 25
thái độ và gíá trị cùa họ
Mức độ am hiểu về kỹ thuật đánh giá sự nhận thức của người

156

Bảng 26
học vềviệc học
Mức độ am hiểu về kỹ thuật đảnh giá việc học liên quan đến
Bàng 27

môn học và nghiên cửu kỹ năng, phuơng pháp và hành vi học

156

tập
Mức độ am hiểu về kỹ thuật đánh giá phàn hồi của người học
157

Bảng 28

đối với giáo viên và phưcmg pháp dạy
Mức độ am hiểu về kỳ thuật đảnh giá phản hồi cùa người học
Bảng 29

158
về các hoạt động cùa lớp học, bài tập và tài liệu
Tần suất đa áp dụng về kỹ thuật dánh giá những thông tin thu

Bảng 30

160
được, sự hồi tường, sự hiểu biết
Tần suất dâ áp dụng về kỹ thuật đánh giá kỹ năng phân tich và
16!

Bảng 31
tu duy phê phán
Tần suất đâ áp dụng về kỹ thuật đánh giá kỳ nảng tổng hợp và

162

Bảng 32
tư duy sáng tạo
Tần suất đã áp dụng về kỹ thuật đánh giá kỳ năng giải quyết
Bảng 33

163
vấn đề
Tần suất đã áp dụng về kỳ thuật đánh giá kỹ năng úng dụng và
164

Đảng 34
năng lực thực hiện


Tên
Nội dung

Trang

bảng
Tần suấl đã áp dụng về kỹ thuật đánh giá nhận thức cùa học
Bàng 35

165
sinh về thái độ và giá trị cửa họ
Tần suất đã áp dụng về kỹ thuật đảnh giá sự nhận thức cùa

Bàng 36

166
người học về việc học
Tẩn suất đã áp dụng về kỳ thuậl đánh giá việc học liên quan đến

Bàng 37

môn học và nghiên cứu kỹ năng, phương pháp và hành vi học

167

tập
Tần suất đà áp dụng về kỳ thuật đánh giá phàn hồi cùa nguời
Bảng 38

169
học đối với giáo viên và phương pháp dạy
Tần suất đã áp dụng về kỳ thuật đánh giá phản hồi cùa người

Báng 39

170
học về các hoạt động cùa lớp học, bài tập và tài liệu
Mức độ cần thiết áp đụng các kỳ thuật đánh giá những thông tin

Bàng 40

thu được, sự hồi tưởng, sự hiểu biết nhàm nâng cao chất luợng

171

dạy và học
Mức độ cần thiết áp dụng các kỹ Ihuật đánh giá kỹ năng phân
Bàng 41

172
tích và tư duy phê phán nhàm nâng cao chấi lượng dạy và học
Mức độ cần thiết áp dụng các kv thuật đánh giá kv năng tổng

Bàng 42

173
hợp và tư duy sảng tạo nhàm nâng cao chất lượng dạy và học
Mức độ cần thiết áp dụng các kỹ thuật đánh giá kỹ năng giải

Bảng 43

173
quyết vấn đề nhăm nâng cao chất lượng dạy và học
Mức độ cần thiết áp dụng các kỷ thuật đánh giá kỹ năng ứng

Bảng 44

dụng và năng lực thực hiện nhằm nâng cao chất luợng dạy và

174

học
Bảng 45

Mức độ cần thiết áp dụng các kỹ thuật dánh giá nhận thức của

175


Tên

Nội dung

Tranpg

bâng
học sinh vê thái độ và giá trị cùa họ nhảm nâng cao chãt lư(,Tng
dọ>' và học
Mirc độ cần thiết áp dụng các kỳ thuật dáỉih giá sự nhặn thức
Bàng 46

cùa người

ỈÌỌ C

ve việc học nhàm nâng cao clỉất lượng dạy và

176

học
Mức độ cần thiél áp dụng các kỳ thuật dãnh giã việc hiK liên
Bàng 47

quan dềnmỏn học vãnghiên cứu k\ nănti. phương pháp vù hành

177

vi hợc tập nhảmnãng cao chấi lượng dạy và họe
Mức độ cần thiet áp dụng các kỹ thuậl dành giá phán hoi cùa
Bàng 48

người học đối với giáo viên và phương pháp dạy nhăm nâng

178

cao chảt lượng dạ> và học
Mức dộ cần thiết áp dụng các kỹ thiiặt đánh giá phán hồi cùa
Báng 49

người học vè các hoạt động cua lứp học. bài lập và tní liệu

I7‘J

nhằm nâng cao chất lượng dạy và học
Bàng 50

K.ẻt quã dành giá độ tin cậy của phiếu khào sál GV

l«3


________________________________________________________________________ 1Ị_
M Ờ ĐÀU
ỉlo ạ t động kiẻm Ira đảnh giã trước đây lấy mục tiêu KTĐG két quả học
tập (assessment o f leaming) làm chính, mục tiêu KTĐG vi hoạt động học tập
(assessment for leaming) và mục tiêu KTĐCÌ như hoạt động học tập (assessment
as leam ing) thường chi được coi là các mục tiêu phụ thêm.
Một điểm bấl cập nừa trong đánh giá thành quà học tập của người học
cũng can phải nói đen đó ỉà phần lớn các môn học chi được đánh giá qua một
điểm số - các bài kiểm tra. Ket quả là đo lường và đánh giá thành q học tập ít
có tác dụng điều chinh quá trình dạy và học để nâng cao chất lượng và chi nhàm
xếp hạng kếi quả học tập cho chinh xác.
Khoa học do lường và đánh giá giáo dục thưỊTig phân loại các cuộc thi
theo mục đích và theo thang bậc chất lượng đổ tiến hành dánh giá. Chất lượng
giáo dục được dánh giá qua năng lực người học the hiện sau khi hồn thành khố

học hay bậc học. Có bốn thành tố tạo nên chất luợng đánh giá qua năng lực, đó
là; 1 • Khối lượng, nội dung và trình độ kiến thức được học, 2 - Kỹ năng, kỳ xảo
được huấn luyện, 3 - N ăng lực nhận thức và năng lực tư duy được đào lạo và 4 Phẩm chất nhân văn dược rèn luyện.
1'rong Ihực tế có ba loại thi chinh: (i) thi để xác nhận mức độ tiếp thu nội
dung kiến thức, kỹ năng và thái độ người học cùa môn học (Ihi hết/kết thúc mơn
học). Dề thi khi đó tập trung kiẻin {ra kién íhứe dề đánh giú xcm người học có
nảng lực nhận thức hoặc kỳ năng, kỳ xào thuộc môn học đạt đến mức độ nào.
Theo Bloom (1956), về nhận thức có 6 bậc: nhớ, hiẻu, vận dụng, phân tich, tổng
hợp và đánh giá; về kỹ năng kỹ xảo có 5 bậc: bắt chước, hồn thành, chuẩn hố.
phối hợp và lự động hoá); (ii) ihi đc chứng nhận trinh độ học vản (ihi héi khố).
Đẻ thi khi đó mang tính chấl lổng hợp, nhiều mơn. bao qt tồn bộ chương
trình khố học. Tuỳ iheo trình độ và bậc học, tuỳ theo yêu cầu chất lượng mà
nhẩm đánh giá kiến thức là chính (tốt nghiệp phổ thơng) hay đánh giá năng lực


lả chinh (lốl ngliiộp khoả dào íạo). (iii) thi di* uiNốti chọn {llii học giỏi, tlii Iiivòn
sinh, thi tuyển nhân sự). De tlii khi đỏ nhảm dành giá Mủng lực tlico dúim cái;
tiêu chí tuyên chọn dự kiên.
Do nhiều nguyên nhân trong đó có cá \ iệc khịiig náiiì \ ừ n c thang bi}uchất lượng của sàn phấm giáo dục nên phần lớn dò thi dành giá tiép ihu môn h(HC
trong nhã trường hiện nay chũ yếu nhàm dánli giá ở mức nhận lliức thấp, tirc hà
kiếm tra thuộc kién thức là chinh (biếl. hiéu và \ậii dụng) nôn ncười học CI> thié
quay cóp mà khơng cần tư duy để trả lời (nói một cách khác là dạy và học cỉềm
không cần chù ý phát triển năng lực tư duy). Điều đỏ l>' giái vi sao tiêu cực tronig
thi cử nhỉều, điểm số cao nhưng năng lực không cao. sản phấin íỉiáo dục và đ à u
tạo chất lượng cịn thấp. Do đó. chủng ta cần nhanh chỏng dối mới mục tiêu r;a
đề thi nhằm đánh giá năng lực nhận thức (mang tinh chất lưíTng) chứ khơng nêm
chi đánh giá thuộc kiến thức (mang linh sổ lư^rnc) cùa người liợc làni chinh nhur
hiện nay.
Ngày nay, khi triển khai đào tạo theo tricl lý lấy người học làm Irung lâmi,
tức là dào tạo theo nhu cẩu người học, lấy lự học lảm chính ihi hoạt động K I Đ G

cũng phải đáp ứng như vậy. Cụ Ihể là phải lấy K TĐ G V/ ỉĩoạt độtìg học tậ p
(uibcsbmcnl for lcarning) và KTD C nhtr lìoụl độnịỊ học tập (asscssmcnt a;s
leaming) làm chinh, còn KTĐG kết quá học lập (assessmcnl ol' leaming) vàii rấit
cần thiết, nhưng chi là một thành phẩn, vì hoạt động giáo dục đào tạo đă thay dổ)i
từ dạy làm chính sang học làm chinh, nên cẩn cỏ nhiều ihông tin và giải pháp hiỗ
trợ việc học trong suốt quá Irình học tập ciia người học.
Với m ục đích K TĐ G vì lìoợt động học tập là q trình lim kiếm và lý giảii
các thơng tin để người học và người dạy sừ dụng nhằm xác định người học đang >ở
dâu trên con đường học tập của minh và nhờ đó người dạy và người học cần phàii
điều chinh hoạt động học dạy và hoạt động học như ứie nào để nguời học đi đếm
đích một cách tổt nhất. Bán chất cùa hoại động này là KTĐ G chấn cỉốin
(Diagnostic assessment) và đánh giá q trình (Formative ossesament). Đảnh giiả


______________________________________________________________________________________________

a ấ n đoán là hoạt động diễn ra trước hoạt động giảng dạv. để xác định được mức
(ộ sằn sàng để học nhũmg kiến thức và kỹ năng mới cùa người học, cũng như nắm
cưực nhũng thông tin về sự hứng thú. thiên hướng học tập cúa người học; Đánh
ẹá quá trinh là hoạt động diễn ra ihường xuyên và liên tục ngay trong quá trinh
<ãy và học môn học để đảnh giá hoạt động học tập cùa người hpc đang diễn ra như
tiế nào. rác dụng của hoạt dộng KTĐG vì hoạt động học tập là; (i) người dạy và
nịưỡi học sử dụng để xác định người học đà thu được nhữiig kién thửc và kỳ năng
g trong nhừng kiến thức và kỹ năng dã được xác định trong mục tiêu mong đợiciuẩn đấu ra của môn học. nhờ đó người dạy có thế lập kế hoạch cho hoạt động
gàng dạv và tư vấn tới từng người học để dề ra hoạt động học tập phù hợp, hiệu
aià, nhanh chóng đạt c h u ầ n đầu ra; (ii) người dạy SŨ dụng để theo dõi sự tiến bộ
cia người học trên lộ trinh hướng tới dạt được mục tiêu mong đợi. nhờ đó người
diy có thể điều chinh hoạt động giảng dạy cũa mình và hoạt động học của người
h>c sao cho đáp ứng nhu cầu của người học đạl chuẩn đầu ra cúa inôn học.
Với m ục đích hoạt động K TĐ G được dùng n h ư m ột phư ơ ng tiện học tập là

h>ạt động thông qua ngân hàng cáu hỏi bài tập môn học được xây dựng phù hợp
vii chuẩn đẩu ra môn học mà bàn chất của nỏ lả sử dụng trực tiếp như mộl
p i i r m i g p h á p d ê r ò n l u y ộ n n ă n g l ự c nliậiì t h ứ c v ũ n ă n ỉ Ị l ự c t ư d u y

t | u ú uiiili

diy học hoặc tự chiếm lĩnh kiến Ihửc-kv nảng và phẩm chất cúa người học. Tác
dmg của hoạt động này là; người học sừ dụng để cung cáp thông tin phàn hồi
CIO những n g ư ờ i học k h á c (dáiih g iá đ ồ n g cap), đ ể ihco d õ i sự tic n b ộ c ù a chínlì

I\;ười h ọ c trên lộ trình đ ạ t m ục tiêu h ọ c tậ p (tự đ án h giá), để điều ch in h các xu

hrớng/cách tiếp cận/phương pháp học tập của minh, để tự nhận định hoạt động
h>c tập cùa mình, và đề đặt ra nhừne mục lièu học tập cá nhân.
Với m ục đich K TĐ G giả kết qiiả học tập (ơssessmenỉ o f learning) là đánh
nhằm công bố và kết quả là những nhận định định tính hay định lượng (điểm
si) về việc người học cỏ kểt quả học tập như thế nào. Thơng tin này thường góp
piẩn để đưa ra nhừng quyết định then chốt cỏ ảnh hường dến tương lai cùa người


học. Bản chất cùa hoạt động nảy lả KTĐG lổ n ^ kết (sumnuuive assessm em ). hoạt
động này được diễn ra tại ihời điểm cuoi hoặc gần cuối một giai đoạn học tập. và
có thế dược sứ dụng dể cung cấp thông tin cho hoại động dạy và học tiếp th«o.
Tác đụng của hoạt động này được cơ sở đào tạo dựa trên những tiêu chi dà được
thiết lập. để đưa ra những đánh giả thế hiện chất lượng học tập cùa người học và
để phàn hồi thông tin về thành tích học tập đến người học. phụ huynh, người sử
dụng lao động và nhừng đối lượng khác.
Tuy nhiên, để thực hiện thảnh cơng và các loại hình, hình thức, phưcmg
pháp KTĐG trong lóp học thì việc biên soạn tài liệu “Các kỹ thuật đánh giá trong
lớp học. kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp đụng với bậc học phổ thông ờ v iệ t

N am ” không chỉ là cần ứiiếl mà rất cấp thiết trong giai đoạn hiện nay, nhảm hiện
thực hóa một phan chù trương qua Kết luận của Hội nghị Trung ương 6 Khóa 11
về “đổi mới căn bàn toàn diện giáo dục đào tạo”, hướng tới góp phần hồn thiện
đề án đổi mới KTĐG trong hệ thống giáo đục, đồng thời )à phần nghiên cứu bổ
trợ cho chương trình dổi mới sách giáo khoa năm 2015.
Dự kiến cấu irủc tài liệu ‘*Các kỹ thuật đánh giá trong lớp học. kinh
nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc học phổ thông ờ Việt N am ” ngoài
pỉiàii luủ đàu, phụ lục \ h các tài liệu tham khảu, tài liệu bao gồm 3 phần:
Phần 1: Tổng quan về kiểm tra đánh giá trong lóp học
Phần 2: Thực Irạng kiểm tra đánh giá trong lớp học và đề xuất các kỹ
thuật đánh giá trong lớp học bộc phổ thông ở Việt Nam
Phẩn 3: H ưởng dẫn sừ dụng các kỹ thuật đánh giá trong lớp học.


_____________________________________________________________________ 15
Phần 1
T Ó N G Q U A N V È KIÊM T R A Đ Ả N H G IÁ T R O N G L Ớ P H Ọ C

Cải cách giáo dục cùa Việt Nam hơn một thập kỹ qua đà tập trung nhiều
vào triếl lý. mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục nói chung và dạy học
nỏi riêng. Nhiều thay đổi đáng kể dă và đang được ghi nhận qua phát triển các
chưcmg irình và tài liệu dạy học nhưng việc kiểm tra đảnh giả (KTĐG) kết quả
học tập lại hầu như không hề thay đối về bản chất mặc dù cũng đã được chú
trọng. Một số thay đổi đang được thử nghiệm cịn ihiên về hinh thức của KTĐG,
cịn nhìn chung mục tiêu chưa đa dạng, phương pháp còn nghèo nàn và các nội
dung KTĐG hiện nay vẫn đang nặng về kiến thức sách v ờ và chù yếu là ờ tnức
nhớ và tái hiện kiến thức. Chu kỳ đánh giả chi chú trọng điểm cuối cùa quá trình
dạy học. và mục đích cùa KTĐG vẫn chủ yếu để phục vụ quản lý như xếp loại
học sinh, xél lên lớp, cấp chứng chi. Chức năng cung cấp thông tin phàn hồi của
KTĐG cho học sinh và giáo viên cũng như các cấp quàn lý của hệ thống giáo dục

và phụ huynh học sinh về việc dạv - học được thực hiện không trọn vẹn ở mọi
inơii lis>c, mvi bậg liụt. Vì vậ>, bân cliál cũa K.1UU đẻ hồ trợ và tạo sự tiến bộ
không ngừng cho người học cũng như đạt được hiệu quà dạy học thi chưa được
xác định và thực hiện một cách hệ thống.
Phần tong quan tập trung giới ihiệu về dánh giá irong lớp học và cãch tiếp
cận hiệu quả đâ và đang thịnh hành trong KTĐG trong nhiều nhà trường ưên thế
giở] lừ nhiều thập kỳ qua - đỏ là sừ đụng KTĐG như một công cụ hỗ trợ quả
trình dạy học để tất cả người liọc đạt được các năng lực cẩn có. Trên cơ sở giới
ứiiệu những loại hình và đặc điểm nổi bật của KTĐG hiệu quả trên thế giới, kinh
nghiệm tổ chức KTĐG cùa một sổ nước cũng được trình bày để có được những
ISO sánh, đánh giả với thực tế tại Việt Nam và tạo căn cứ khoa học để đề xuất các


kỷ thuật tương ứng đang được sử dụng cho đổi mới KTDCÌ vi sự íién bộ Iv'ũ;a
người học ờ Việt Nam trong các phẩn tiếp theo.
1. Một sổ vẩn đề chung về đo lường, đánh giá và đánh giá trong lớp học
/. Các khái niệm c ơ bản
Hoạt động đánh giá là một khâu quan trọng trong quàn lý nói chuna V'à
trong quản lý giáo dục nói riêng. Quản lý giáo dục để tạo ra sự thay đồi lich icựíc
trong mỗi cơ sờ giáo dục cũng như mồi con người. Muốn biết những biến dồi đió
diễn ra ở mức độ nào, cần phải tiển hành một loạt cơng việc (đó là hoạt đ«pnig
đánh giá) có liên quan mật thiết với nhau như phải xây dựng thước đo đề đo 'đạtc
cái cần đo (đo lường); phài xác dịnh mức độ của cái được do theo chuẩn mực iđưra
ra (dánh giá); phải chi ra giá trị của cái vừa đo trong mối lương quan nào đcó
(định giá trị). Vậy đo lường là gì? Đánh giá là gì? Và định giá irị là gì? Các hioạỉi
động đánh giá này có gì chung và có gì khác nhau?
a. Đo lường (M easurement)
Đo lường là sự xác định số lượng hay đưa một giá trị bàng số cho việc liàtĩiỉ
cùa cả nhân, đó [à một cách lượng giá, là việc gán các con sổ hoặc thứ bậc i;he:o
một hệ thống q\iy tác nào đ(S Tóm lại, đo lirịng là q trình thu thập thơng tiin

một cách định lượng về các dại lượng dặc trưng như nhận thức, tư duy, kỹ n;ănig
và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo dục. Đo lường trong gíáio
dục có đặc điểm:
•

Đo lường trong giáo dục có liên quan trực tiếp đến con ngưừi - chủ Ihiể
của các hoạt dộng giáo dục, cùa các mối quan hệ đa chiều. Con n g ư ò i llà
người vừa tạo ra thước đo vừa là đối tuợng để đo. Để thực hiện đo lư(jnịg,
điều quan trọng là phải chu)'ển cái cần đo thành các dấu hiệu hay thao Itác.

•

Các phép đo lường chủ yếu được thực hiện mộl cách gián tiếp. C ô n g c:ụ
đo lường cỏ thể là các nhiệm vụ cẩn hoàn thành hoặc các bài kiểm irra.
Thông qua các bài tập này người ta xác định đặc tính của cái cần đo. Điời
trong giáo dục, có rất nhiều biến không thể đo trực tiếp {kiến ihức . k;ỹ


năng, thái độ) m à phải suy từ những kẻt quà đo của cái thay thế {kết quả
làm bài trắc nghiệm đé đo kiến thức cùa người học). Các biến cẩn đo
thường dề thay đổi và khó kiềm sốt, chinh vì vậy các phép đo lường
trong giáo dục thường khó khăn và phức lạp.
•

Đo lường trong giáo dục khịng thế khơng sử dụng phương pháp định tính.
Định tinh là sự mô tà về nhừng dấu hiệu cùa biến và rõ ràng định lượng
trong giáo dục không thể tách vếu lố định tính. Chính vì vậy muốn tiến
hành phép đo trong giáo dục cần phải m â hố các mơ tà định tính thành
các con sổ. Phép đo định tính và định lượng trong giáo dục phải hỗ trợ cho
nhau khi thục hiện một phép đo.

b. Đánh g iá (Assessmenl)
Đánh giá là quá trình đưa ra nhận dịnh về năng lực và phẩm chất của sàn phẩm
giáo đục căn cứ vào các thơng tin định tính và định lượng từ các phép đo. Đánh
giá cũng là q trình thu thập thịng tin về năng lực và phẩm chất cùa một cá
nhân và sử dụng những thơng tin đó đế đưa ra quyết định về mồi cá nhân và dạy
học trong tuơng lai. Đánh giá bao gồm các việc phán xét cá nhân theo các hệ
thống quy tảc hoặc tiêu chuẩn nào đó. c ỏ một số loại đánh giá:
•

f)nnh g ió (iầíi vàn (pỊncemcm aĩỉxeĩmmcrtt)'. đánh giá có thể thực hiộn đầu
quá trình tác động giáo đục để giúp tlm hiểu đặc điểm hay trình độ hiện tại
cùa đổi tuợng, từ đó íìm cách tiếp cận vể nội dung và phương pháp quản
iý và giáo dục sao cho phù h(,Tp.

•

Đánh g iá chắn đoản (diagnostic assessment): dựa trẽn những dữ kiện nhất
định, đánh giá chẩn đoán đưa ra nhừng nhận xét về đối tượng nhăm tìm ra
nhừng khó khăn của dối tượng, nhừng nguyên nhân dẫn đến hành vi này
hay hãnh vi khác, kết quả này hay kết quà khác để từ đó tìm các biện pháp
khắc phục hoặc dự báo về sự phát triển liếp theo.

•

Đ ảnh g iá quá írình (formative asessment): quá trình dạy học và giáo dục
cũng chính là q trình tạo những thơng tin phản hồi liên tục, giúp người


học và cà người dạy diều chinh kịp thời quả trinh dạv và học. Đánh g;iá

q u á trìn h c ò n g iú p tạ o đ ộ n g lự c c h o đối tư(,Tng g i á o d ụ c.

•

Đánh g iá tơng kct ịsitmmative asessmenỉr. thưcmg được thực hiện v;ào
cuối thời kv elão dục để tồne kết "chặng đường” dâ qua. Cách đánh g:iỏ
này nhảm xác định mữc độ đạt được mục liêu cùa giáo dục hay cùa khú)a
học. chương irinh học hay mơn học. Nhờ dánh giá này người la có tlhể
nhận định về sự phù hợp và hiệu quà cũa quã trinh giáo dục.

c. Định giá trị (Evaluation)
Định giá trị là sự giãi thich có tinh chất lổng ket các dữ liệu có được từ c;ác
bài kiểm ira hay những cơng cụ đánh giá khác. Định giá irị ià việc định ra aiá irị
cùa bản thân đối tượng được đánh giá trong mối tương quan với các đối tư ợ n g
hay môi trường xung quanh. Định giá trị là việc nhận định sự xứng đáng cùa miột
cái gi đó, chẳng hạn đảnh giá một chương trinh, một nhà trường, một chinh sátch
có ý nghĩa như thế nào đối với sự phát triển xã hội... Dựa vào sự đánh giá. ngưiời
ta định giá trị kết quà đánh giá để phán đoán và đề xuấl các quyết định giáo d ụ c .
d. M oi quan hệ giữ a đánh giá. đo lường và định g iá trị
Đo lường, đánh giá và định giá trị có mối lién hệ mật thiết với nham,
khơng thé lách rời nhau. Đánh giá là q trình phán đoán, muồn vậy. neười la
phải đo lường sự vật và thuộc tính cùa nó dựa trên các quan điểm về giá i;rị.
Chính vì vậy khi nói đến đánh giá có nghĩa chúng ta nói đến việc đo đạc các ^ i á
trị của sự vật. Ví dụ, khi licn hành phản đoán các đặc linh của con người và sự
vật như tổl, xấu, thông minh hay sáng tạo... chúng ta dùng chuẩn mực giá trị
(dược coi như thước đo) nào đỏ để đo và đánh giá cá nhân ẩy, hiện tượng ẩy Ihteo
thang giả trị đa dược xác định. Giá trị là cơ sờ để xây dựng thước đo và đánh g:iá,
giá trị là cái để xác định kết quả đạt được cùa quả trình giáo dục.
Quan điểm về giá trị đóng vai trị quan trọng trong q trình đánh g:iá.
Quan điểm về giá trị của mọi người không giống nhau nên cách đánh giá về sự

vật cũng khác nhau. Giá trị luôn là nhân tố khách quan, ngược lạí đánh giá maing


______________________________________________________________________________________________

tính chù quan nhimg g iá írị là một loại tinh hữii (iụn^ đặc thìi cho hiẻt quan hệ
giỉ7a khách thế và chù thé. Khi linh hữu dụng cùa sự vật khách quan kếl h^Tp với
nguyện vọng nhu cầu chũ quan thi cho ra đời một giã trị. mức độ kết hụp càng
chặt chẽ thi giá trị càng lớn.
Tóm lại. để thực hiện đánh giá trong giáo dục và dạy học luôn cẩn phài đo
lường đại lượng cần được đánh giá và định giá trị.
2. Chức năng, y ê u cầu của đánh g iá trong g iá o dục
a. Chức nâng cùa đánh g iá IroníỊ ẹiáo dục
C hức n â n g địn h hư ớ ng: Đánh giá trong giáo dục có nhiệm vụ chi ra
được bức tranh thực trạng cùa giảo dục và sự phát triển của cá nhân trong nền
giáo dục ấy. Từ thực trạng, nguời ta mới tính đến các bước đi tiếp theo phài như
thế não. Chinh vì vậy đánh giá giừ chức năng định hướng cho giáo dục. Chức
năng định hướng của đánh giá tồn tại khách quan, không bị ỹ chi cá nhân của con
người chi phối. Đánh giá trong giáo dục có khả năng tác động và bảo đàm tính
thịng suốt cho quá trình thực hiộn các mục tiêu, chinh sách giáo đục. Đánh giá
Irone giáo dục có khả năng chi ra phươne hướng về mục tiêu, tôn chi giúp các
trưcmg, các giáo viên lập kế hoạch dạy và học. Đánh giá trong giảo đục còn chi ra
cho mồi cá nhân ờ bất cứ cương vị nào phương hướng phản đấu và phát triển.
Đánh giá trong giáo dục được tiến hành trên cơ sở của mục tiêu giáo dục.
Nỏ liến hành phán đoán độ sai lệch giữa hiện trạng ihực tế và mục ticu đề ra
Irước đó. làm cho khoảng cách này ncày một neẩn hcm.
C hứ c n ă n g đốc thúc, kích ihícỉt, tạo động lực: Đánh giá là một phần
khỏng thề thiếu của mọi hoại động xã hội. Mồi cá nhân, khi thực hiện một công
việc nào dó bao giờ cùng có nhu cầu được đánlì giá, chính vi vậy đánh giá sẽ
mang lại sự thồ mãn nhu cầu cho cá nhân, kích thich cả nhân tiếp lục tìm sự

thoả măn trong đánh giá khi hồn thành nhiệm vụ nào đó. Sự đánh giá có kèm
theo hình thức cùng cố ln có ý nghĩa kích thích hành vi, tạo động lực cho sự
phái triển liếp theo. Đánh eiả trong giáo dục có thể kich thich tinh thẩn học hỏi


và vươn lên không ngừng cùa nhừng đối tượng được đánlì giá. từ đó tạo ra mộ*t
mơi trường cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức.
Trong quá trinh quản lý dạy và học, càn cứ vào đặc điềm công việc và qu'y
định hoạt động cùa ngành giáo dục chúng ta có thể sử dụng đảnh giá dổ tànỊQ
cường tinh thần cạnh tranh giữa các doi tượng được đánh giá, từ đó có thề

giŨỊp

cho những đối tượng này thực hiện được nhừng mục tiêu đề ra trong tưcfng lai.
C hứ c n ă n g sà n g lọc, iự a chọn: Mồi cá nhân tuân theo con đường pháit
triển của riêng mình với một lốc độ và nhịp độ riêng. Chính vì vậy việc giáo dụíC
và dạy học cần mang tính cá biệt. Để thực hiện tốt vai trị cá biệt hóa trong giáio
dục, cần có sự đánh giá dể sàng lọc và lựa chọn các cá nhân theo mục tiêu giáio
dục phù hợp. Ví dụ, đánh giá để lựa chọn học sinh năng khiếu về Toán. V ă n ...;
đánh giả để biết nguời học đâ đạt được mốc cũa sự phái triển cho độ tuổi củ:a
mình chưa hay bị chậm phát triển ờ m ột mặt nào đó. Đánh giá cần phài dựa vàiO
những mục tiêu cùa nhà giảo đục và các chuẩn đánh giá phải được xác định mộư
cách khoa học, khi đó đánh giá mới thực hiện tốt chức năng sàng lọc và lựa chọrii.
C hứ c n ă n g cà i tiến, d ự bảo: Mặc dù mục tiêu giáo dục có thể đúng đăm
và rõ ràng ở m ột giai đoạn nào đó nhưng quá trinh giáo dục vẫn không đạt đượ(C
mục liêu đề ra. Dièu này xảy ra do nhiều nguycn nhân. Kết quà đánh giá Ironvg
giáo dục từ nhiều góc độ và trong nhiều giai đoạn khác nhau có thể cung cấỊp
những dự báo về xu thế phát triển của giáo dục. Và cũng nhờ có đánh giá mỏTÌ
phát hiện được nhừng vấn đề tồn tại trong giào dục, từ dó lựa chọn và triển khaii
các biện pháp thích hợp để bù đắp nhừng thiếu hụl hoặc loại bỏ tihừng sai sỏn

khơng dáng có. Đó chính là chức năng cải tiến và dự báo cùa dánh giá. Ví dụỉ,
nhờ có phân tích v à nghiên cứ u từ ng khâu, từ ng bướ c trong quản lý giáo đục V'à

kiểm tra đánh giá tính chính xác, độ thích hợp của các hoạt động giáo dục, chúntg
ta mới có thể phán đốn hoặc dự báo các vấn đề hoặc các khâu còn yếu kénn
trong công tác dạy và học. Đây sẽ là căn cứ đáng tin cậy để tiến tới việc xác lậip
mục tiêu cải tiến giáo dục.


h. NhtTng vêu cầu đ o i với việc đành giá trong giáo dục
Đe đánh giá thực hiện được các chức năng quan trọng như đã nêu trên, việc
dánh giá phải đáp ứng các yêu cầu sau;
Tính q u y c h u ẩ n : Mục tiêu lớn nhấi cùa đánh giá trong giáo dục là tạo động
lực cho sự phát triển tồn diện nhân cách người học. Chính vi vậy đánh giá, dù
theo bất kỳ hinh thức nào không nhừng đảm bào mục tiêu phát triển hoạt dộng
dạy học và giáo dục nói chung, đánh giá cịn phải đảm bào lợi ích cho người
được đánh giá. M uốn vậy đánh giá phải dựa vào những chuấn nhất định. Chuẩn
đánh giá có ihể dược xây dựng theo những cấp độ khác nhau tùy vào mục đích
đánh giá. Chuẩn đảnh giá có thể được xây dựng ở cấp độ quốc gia hoặc cấp độ
lớp học. N hững chuẩn xây dựng ở cấp độ quốc gia được ghi rõ trong văn bản
pháp quy. Chuẩn ở cấp độ lớp học có thể được ghi rõ trong đề cương môn học,
trong bản "cam kết" giữa người dạy và người học. hay giừa người dạy với phụ
hu)nh... Dù ờ cấp độ nào, các chuẩn này phái được cịng bố cơng khai đối với
người được đánh giá hoặc người bảo hộ. Nhừng quy định này phải cung cấp cho
đối tượng được đánh giá (hoặc người bào hộ) đầy đii, chi tiết, rõ ràng từ mục tiêu
đến hình thức đánh giá cũng như cách tổ chức đánh giá.
Títtlt kh ủ ch iỊuan: Tínli kliúcli quuii lù ycu cảu đưoii^ ahiCii cùu liiụi hinli
thức dánh giá. Đánh giá khách quan mới có thơ kích thích, tạo động lực cho
nguời được đánh giá và cho nhừng kết quả đáng tin cậy làm cơ sở cho các quyếl
định quản lý khác. Néu đáiih giá iliiéu khách quan, kết quà dánh giá khơng cỏ ý

nghĩa đổi với giáo dục, có thề làm cho giáo dục đi chệch hướng, triệt tiêu động
lực phát triển, từ đó ảnh hưởng đển tồn bộ sự phát triển xă hội.
Để đánh giá trở nên khách quan và phù hợp, những người “cầm cân nẩy
mực" luôn thấm nhuần tư tưởng dạo đức quan trọng là tất cả vì sự tiến bộ và phát
triển của chính cá nhân người được đánh giá, không bị chi phối hay lệ thuộc bời
các yếu tố khác. Ngoài ra, trước khi đưa ra kết quả đánh giá nào đó, người đánh
giá cần phải đặt đối tượng trong tổng thể các mối quan hệ khác nhau, trong điều


kiện và hồn cành cùa chủng. Bên cạnh đó, vè cịng tác qn lý. cần xàv dựintì
một quy trình đánh giá chặl chẽ. cần nehiêm chinh đàm bào an toàn lất cã các
kháu cùa quy trinh ấv.
Tính xá c nhộn và p h á i triển: Đánh giá phãi chi ra những kết quà đãng cin
cậy khẳng định hiện trạng của đối tượng so với mục tiêu, tìm ra nguyên nhàn cùa
các sai lệch và cỏ biện pháp khắc phục. Nếu đánh giá đảm bảo tính quy chuằn và
khách quan thì kết quả đánh giá ấy sẽ xác nhận được mửc độ phát triển cùa cá
nhân người được đánh giá. Tuy nhiên tính xác nhận của kết quả đánh giá chi
tương ứng với thời điểm đánh giá. Mọi kết quả đảnh giá khơng mang tinh NĨnh
hăng, nhưng nó có thể dự báo sự phát triển tiếp theo,
Đánh giá trong giáo dục phài mang tính phát triền. Đánh giá khơng chi giúp
người được đảnh giá nhận ra hiện trạng cái minh đạt m à cịn giúp hình thành con
đường phát triền đi lên như thế nào, tạo niềm tin, động lực cho người được đánh
giá phấn đấu khác phục những điểm chưa phù hợp để đạt tới trinh độ cao hơn
cũng như phát triển tốt horn nừa nhừng ưu điểm của mình.
Tính tồn diện: Tính tồn diện là một u cầu của giáo dục, nhàm phát
triển một cách loàn điện các đối tượng giáo dục, do vậy kiểm ira đánh giá cũng
phải qn ưiệl ngun lá t này. Tliili lồn điệii đưực hicu là nội đung cùa viộc
kiểm tra đánh giá phài đáp ứng tồn bộ mục dích của dánh giá, các tiêu chuẩn,
tiêu chí đánh giá trong các lĩnh vực nhận thửc, tình cảm cũng như kỹ nảng. Tính
tồn diện trong kiểm tra đánh giá n h ím phản ánh tính tồn diện của giáo dục.

đồng thời định hướng để mọi hoạt động giáo dục phải được tiến hành một cach
tồn diện.
3. Vai trị cùa đánh g iả trong giảo dục
a. Đánh giá là m ột bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục và là công cụ cùa
các nhà quản lý g iá o dục
Nói đến quàn lý giáo đục là nói đến q trình tổ chức, chỉ đạo và kiểm
sốt q trình giáo dục và đánh giá là một trong những phưtmg thức của kiểm


sốt. Hơn nữa. có thể nói răng bất ki khâu nào cũa hoạt động quản lý giáo dục
cũng phải cỏ đánh giá bời đánh giá giũp quản lý chất lượng giảo dục. làm cho
giáo dục đạt được mục tiêu đật ra, Chính vi vậy đánh giá là khâu tất yéu và quan
irọng nhất cùa quàn lý. Hơn nữa. bản chất cùa đánh giá là xác định xem mục tiêu
cua chương trình giáo dục có đạt được hay khơng và nếu dạt được Ihì ờ mức độ
nao. Các thơng tin khai thác được từ két quà kiểm tra - đánh giá sẽ rất hừu ích
cho việc điều chinh nội dung, cách thức và điều kiện dạt mục tiêu. Như vậy đánh
giá giúp các nhà quàn lý có những thay đổi cằn thiết trong việc tồ chức quả trinh
giáo dục như điều chinh chương Irình đào tạo, nội dung đào tạo, hình Uiức tổ
chức dạy - h ọ c ...
Nếu xem chấl lượng cùa quá trinh dạy - học là sự “trùng khớp với mục
tièu" thi kiểm tra - đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng cùa quy irình
đao tạo, giáo dục. Đánh giá và sử dụng kết quà đảnh giá sẽ giúp nhà quản lý đua
ỉí các quyết định quản lý cần thiel. Rõ ràng, đánh giá sẽ giúp các nhà quản lý
g:ám sát được quả trình giáo dục có đạt mục tiêu khơng. Chi khi có đánh giá, các
nhà quản lý giáo dục mới có được thơng tin phản hồi, lừ đó mới kịp thời phát
h:ện ra các vấn đề để giãi quyết chúng. Có thể nói đánh giá là một nhàn tố đâm
bao cho quàn lý giáo Hục có tính khna học và hồn thiện
(1) Dánh giá là mội biện pháp quan Irọng nhàm đi sâu cãi cách giáo dục.
Vọi cài cảch giáo dục đều phải lấy kết quả dảnh giá làm cơ sở. Tuy nhiên dánh
g ú cùng là một nội dung cẩn cài cúch nếu vi nó mà q trình giáo dục trờ nên trì

trì và lạc hậu. Thậm chí, cải cách đánh giá cẩn phải coi là khâu đột phá irong cải
cích giáo dục. N hư vậy dảnh giá vừa là cơ sờ và vừa là đối tượng của cải cách
g úo dục và nó bào đàm cho cải cách giáo dục đi đúng quỹ đạo phát triển.
(2) Ngoài ra, đánh giá trong giáo dục còn là mộl phương thức quan trọng
đt quản lý con người Irong to chức nhà trường. Mỗi con người đều có nhiều loại
nLu cầu. trong đó phải kể đến nhu cầu hoại động, nhu cầu cống hiến và nhu cẩu
đvợc đảnh giá để khảng định bản thân. Đánh giá giúp cá nhân tháa mãn nhu cầu


tự khảng định, nhu cầu được công nhận, lừ đỏ lạo động lực cho mồi cá nhân phai
huy tinh thần và thái độ làm việc tốt. cống hiển nhiều hơn cho to chức. Mấu ch ỏt
của mọi sự thành công cùa các tồ chức chinh là sự hồn thiện cơng tác đánh gi.á
nhân sự. bới vếu to con ngirời là quyết định.
b. Đảnh giá là công cụ hành nghè quan trọng cùa n ^ c ở i giáo viên
Giáo viên (gọi chung cho người dạy ở mọi bậc học) là đội ngũ trực liế p
tạo ra sản phẩm giáo dục. Muốn xác định sản phẩm của minh như thế nào th ì
ngưcri giáo viên phải tiến hành đánh giá. Ket quả đánh giá sẽ là nguồn thông iLn
vô cùng quan trọng dể cỏ nhừng điều chinh kịp thời những nội dung giáo dục cẩ.n
thiết. Đánh g iá là công cụ hành nghề quan trọng cùa người giảo viên. Giáo viên,
các nhà giáo dục và các bậc phụ huynh cần phải quan tâm đến việc dánh giá v à
kết quà đánh giá học sinh. Các nhà quản lý trường học và lănh đạo các cấp, cáic
ngành cùng cần quan tăm dến kểt quá đảnh giá. Tuy nhiên, các nhà giáo dục n ó í
chung và giáo viên nói riêng cần thận trọng trong đánh giá bời khơng có một k ỹ
thuật đảnh giá hay hoạt động kiểm tra riêng lẻ nào có thể là phương tiện cho r a
kết quả đảnh giá hữu hiệu. Để cỏ kết quả dánh giá khách quan, người ta phải tínih
đến nhiều yếu tố như cơng cụ đánh giá, mục đích dảnh giá, cách ihu thập và xử lý
Ihổiig liii, đíèu kiện dủiili giả ...
Để dánh giá thực sự trở thành công cụ sư phạm, giáo viên cần phải xác địnih
mục dich đảnh giá rõ ràng vì điều này ảnh hưởng đến chính các hoạt động đánh giiá
và giải thích bất cứ kết quà đánh giá nào. Giáo viên thường cỏ ba mục đích chimh

khi đảnh giá nguời học: hình thành những quyểl định cụ thể về một cá nhân ngưởi
học hay một nhỏm nguời học; lập kế hoạch dạy học và giáo dục tiếp theo cho phiù
hợp với nhóm và cá nhân ấy; và điều chỉnh hành vi của người học. Giáo viên siử
dụng kết quả đánh giá dể đưa ra quyết định cụ thể bao gồm việc xác định điềim
mạnh hay điểm yếu của học sinh, lập thành nhóm học sinh để dạy học, phân loỉậi
các mức độ rứiiệm vụ của học sinh... Quá trinh đảnh giá cịn cung cấp cho hẹ)c
sinh ihơng tin về các mức độ nhiệm vụ mà họ cần phải hoàn thành trong lớp họic.
Đánh giá trờ thành cẩu nối quan ưọng trong dạy học và giáo dục học sinh.