Tóm tắt luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác ở trường Tiểu học

Bộ giáo dục v đo tạo
Trờng đại học s phạm h nội

----------

Nguyễn thị thanh hằng

Tổ chức dạy học
theo quan điểm s phạm tơng tác
ở trờng tiểu học

chuyên ngnh: lý luận v lịch sử giáo dục
mã số:

62.14.01.01

TểM TT luận án tiến sĩ giáo dục học
Ngời hớng dẫn khoa học:
1. pgs. Ts. Phó Đức Hoà
2. ts. Từ Đức Văn

H nội - 2010


Công trình được hoàn thành tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Người hướng dẫn khoa học:

Phản biện 1:
Phản biện 2:
Phản biện 3:

Luận án được bảo vệ tại Hội đồng cấp nhà nước luận án Tiến sĩ
họp tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Vào hồi … ngày … tháng … năm 2010

Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia Việt Nam;
- Trường Đại học Sư phạm Hà Nội


Mở đầu
1.

Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Tiểu học l bậc học nền tảng, bậc học đầu tiên có nhiệm vụ chuẩn bị cơ
sở ban đầu về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ v các kĩ năng cơ bản cho các bậc
học kế tiếp. Chính vì vậy, đổi mới phơng pháp dạy học góp phần nâng cao chất
lợng dạy v học trong nh trờng tiểu học lại cng đòi hỏi mạnh mẽ hơn. Luật Giáo
dục (2005) đã nêu rõ: Phơng pháp giáo dục tiểu học phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vo thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
1.2. Thực tế đã cho thấy, giáo dục hiện nay cha đáp ứng kịp với những đòi
hỏi chuyển biến của xã hội. Phơng pháp dạy học về cơ bản vẫn theo lối truyền thụ
một chiều, đòi hỏi ngời học phải ghi nhớ máy móc, không phát huy đợc t duy phê
phán, t duy sáng tạo v tinh thần tự học ở ngời học.
1.3. Hiện nay, để đáp ứng đợc nhu cầu đổi mới phơng pháp dạy học, quan
điểm s phạm tơng tác đã v đang đợc các nh khoa học, các nh giáo quan tâm
nghiên cứu ứng dụng, coi đó l một hớng tiếp cận dạy học, đờng hớng s phạm
năng động, thân thiện. Tuy đó l một quan điểm dạy học còn cha phổ biến ở Việt
Nam, nhng lại l một trong những quan điểm dạy học mang lại hiệu quả cao v khá

phổ biến ở các nớc tiên tiến. Do tính chất còn mới mẻ nên việc vận dụng nó đúng
đắn đòi hỏi phải nghiên cứu, thử nghiệm v điều chỉnh cho phù hợp với điều kiện cụ
thể của trờng tiểu học nớc ta hiện nay.
1.4. Việc nghiên cứu vận dụng quan điểm dạy học ny đã đợc tiến hnh
trong vi năm gần đây ở Việt Nam, chủ yếu trong khuôn khổ hoạt động của các dự án
phát triển giáo dục ở các cấp học cao hoặc giáo dục ngời lớn. ở tiểu học những
nghiên cứu ny nói chung cha mang lại kết quả cụ thể, cần phải đợc tiếp tục v phát
triển có tính mục đích hơn.
1.5. Việc áp dụng quan điểm s phạm tơng tác vo dạy học tiểu học, dựa
trên những tiêu chí phù hợp với đặc điểm tâm lý nhận thức lứa tuổi học sinh tiểu học
l việc lm phù hợp v đúng đắn trong giai đoạn hiện nay để góp phần đổi mới
phơng pháp dạy học, hớng học sinh tới các hoạt động học tập chủ động, sáng tạo
chống lại thói quen học tập thụ động giáo điều, nâng cao chất lợng dạy học ở tiểu
học, phù hợp với tinh thần học tập trong một trờng học an ton, thân thiện.
Xuất phát từ những cơ sở lí do nêu trên, chúng tôi chọn đề ti nghiên cứu: Tổ
chức dạy học theo quan điểm s phạm tơng tác ở trờng tiểu học.
2.
Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học theo quan điểm s phạm tơng tác nhằm
nâng cao chất lợng dạy v học trong nh trờng tiểu học thông qua một số môn học.
3.
Khách thể và đối tợng nghiên cứu
3.1.
Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học trong nh trờng tiểu học.
3.2.
Đối tợng nghiên cứu
1

Mối quan hệ tơng tác giữa giáo viên- học sinh v môi trờng dạy học
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp tổ chức dạy học theo quan điểm s phạm tơng tác đợc xây
dựng v thực hiện bằng nhiều hình thức hoạt động học tập, trong môi trờng thân
thiện v đa dạng về thông tin, trong quan hệ hợp tác v khuyến khích vai trò chủ động
của học sinh thì sẽ dẫn đến kết quả học tập cao hơn so với điều kiện dạy học thông
thờng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.Xác định cơ sở lý luận của việc dạy học theo quan điểm s phạm tơng tác, phân
tích thực trạng v điều kiện dạy học theo quan điểm s phạm tơng tác trong nh
trờng tiểu học hiện nay.
5.2.Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học theo quan điểm s phạm tơng tác ở
trờng tiểu học.
5.3. Tổ chức thực nghiệm dạy học theo quan điểm s phạm tơng tác trong nh
trờng tiểu học để kiểm chứng giả thuyết khoa học của luận án.
6.
Phạm vi, giới hạn của đề tài
6.1.Giới hạn nội dung
Đề ti tập trung nghiên cứu các biện pháp tổ chức dạy học theo quan điểm s phạm
tơng tác ở trờng tiểu học.
6.2. Giới hạn địa bn
Đề ti triển khai nghiên cứu điều tra trên các giáo viên tiểu học ở các tỉnh(thnh phố):
Khu vực miền Bắc: H Nội, Ninh Bình, Hng Yên, Hải Dơng.
Khu vực miền Trung : Thanh Hoá, Nghệ An.
Khu vực miền Nam: Tr Vinh, Cần Thơ.
Thực nghiệm đợc tiến hnh với các nghiệm thể l học sinh lớp 4, 5 các trờng
tiểu học: Thăng Long (quận Hon Kiếm, H Nội), Thịnh Liệt (quận Hong Mai, H
Nội) v Thanh Bình (phờng Thanh Bình, thnh phố Ninh Bình)
6.3.Thời gian: Năm học 2007- 2008, 2008- 2009.
6.4.Môn học tiến hnh thực nghiệm: Môn Tiếng Việt lớp 4 (phân môn Tập lm văn);

Môn Tiếng Việt lớp 5 (phân môn Tập lm văn), Môn Lịch sử v Địa lí lớp 4 (phân
môn Địa lí lớp 4).
7. Phơng pháp nghiên cứu
7.1.Nhóm các phơng pháp nghiên cứu lí luận: thu thập, đọc v xử lí các ti liệu có
liên quan đến đề ti nghiên cứu.
7.2.Nhóm các phơng pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra bằng anket, quan sát,
chuyên gia, thực nghiệm s phạm, nghiên cứu điển hình (Case study)
7.3.Phơng pháp thống kê toán học: hệ số tơng quan Paerson v phần mềm SPSS 17.0 để
phân tích kết quả điều tra thực trạng v xử lý kết quả thực nghiệm.
8.
Luận điểm cần bảo vệ và đóng góp mới của luận án
8.1. Luận điểm cần bảo vệ
S phạm tơng tác đòi hỏi phải tổ chức dạy học ở tiểu học phải thích ứng với
học sinh tiểu học, học chế ở trờng tiểu học, môi trờng giu thông tin, khả
2


năng học tập hợp tác v chủ động của học sinh cũng nh mối quan hệ s phạm
mang tính nhân văn.
S phạm tơng tác đợc tổ chức v thực hiện đúng đắn sẽ mang lại kết quả học
tập cao v nhiều lợi ích s phạm khác trong sự phát triển của ngời học nh
tính tích cực, chủ động, tính sáng tạo, tinh thần hợp tác v khả năng ho nhập
với môi trờng.
S phạm tơng tác cho dù có giá trị s phạm cao song không phải l quan điểm
duy nhất hiệu quả trong dạy học ở trờng tiểu học. Nó mang lại hiệu quả thực
sự v khác biệt nếu giúp ngời học vận hnh tói u bộ máy học v giúp ngời
dạy phát huy đợc tính chủ động, tích cực của ngời học.
8.2. Đóng góp mới của đề ti
Luận án bớc đầu phát triển một số vấn đề lý luận của quan điểm SPTT vo
dạy học tiểu học dựa trên việc tìm hiểu v phân tích những thuận lợi của quan điểm

SPTT; trên cơ sở đó lm phong phú hơn lý luận về tơng tác của Denmomé v M.
Roy bằng cách bổ sung môi trờng trừu tợng vo thực tế dạy học tiểu học ở Việt
Nam.
Trên cơ sở tìm hiểu điều tra thực trạng các quan hệ tơng tác trong dạy học
tiểu học hiện nay từ góc nhìn của SPTT, luận án đa ra những nhận xét về những
thuận lợi v khó khăn khi sử dụng SPTT trong giờ lên lớp ở trờng tiểu học nhằm
khẳng định tính khả thi của việc vận dụng SPTT trong dạy học tiểu học ở nớc ta.
Luận án đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học theo quan điểm SPTT phù
hợp với điều kiện thực tiễn dạy học tiểu học ở nớc ta; từ đó xác định các điều kiện
phù hợp cho dạy học theo quan điểm SPTT trong nh trờng tiểu học nhằm góp phần
nâng cao chất lợng dạy học ở các lớp cuối cấp.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoi phần mở đầu v kết luận, luận án gồm 3 chơng:
Chơng 1: Cơ sở lý luận v thực tiễn của dạy học theo quan điểm s phạm tơng tác
Chơng 2: Biện pháp tổ chức dạy học theo quan điểm s phạm tơng tác ở trờng
tiểu học
Chơng 3: Tổ chức thực nghiệm dạy học theo quan điểm s phạm tơng tác

3


Chơng 1
Cơ sở lý luận v thực tiễn
của dạy học theo quan điểm s phạm tơng tác
1.1. Tổng quan về vấn đề dạy học theo quan điểm s phạm tơng tác
Dạy học theo quan điểm s phạm tơng tác đã v đang đợc các nh khoa học
trên thế giới v Việt Nam quan tâm nghiên cứu v có những cách vận dụng khác nhau
1.1.1. Trên thế giới
Việc tìm kiếm các phơng pháp giáo dục hiệu quả, đợc hiểu l giảng dạy có
sự tơng tác, đã có một lịch sử lâu di, bắt đầu từ nửa cuối thế kỉ trớc. Nỗ lực tìm ra

các biện pháp đáng tin cậy nhằm tìm ra phơng pháp giảng dạy nh vậy đã đợc ít
nhất ba thế hệ các nh nghiên cứu phát huy. Các phạm trù phân tích tơng tác
Flanders hay FIAC đợc coi l phơng pháp quan sát sự tơng tác trên lớp học nổi
tiếng nhất v có thể đợc coi nh cha đẻ của các phơng pháp hiện đại, đợc phát
triển tại Đại học Minnesota cuối những năm 1950. Nghiên cứu về dạy học tơng tác ở
tiểu học mang tính ứng dụng, các nh khoa học giáo dục ở vơng quốc Anh, Galton
(1980) đã sử dụng quan sát v tiến hnh có tính hệ thống để tìm hiểu về sự tơng tác
diễn ra trong lớp tiểu học v giới thiệu hệ thống các loại hình ứng xử của cả HS v
GV. Trong 2 năm (1999-2001) dự án SPRINT- dự án Nghiên cứu về dạy học tơng
tác ở tiểu học với sự hỗ trợ về ti chính từ phía Hội đồng Nghiên cứu Xã hội v Kinh
tế (ESRC) đã nghiên cứu về những hiểu biết của GV tiểu học về dạy học tơng tác v
việc sử dụng phơng pháp dạy học tơng tác trên lớp. Ngoi các tác giả trên, phải kể
đến những nghiên cứu của nhóm tác giả thuộc Viện Đại học Đo tạo Giáo viên
(IUFM) ở Greonoble (Pháp) nh Guy Brousseau, Claude Comiti, M.Artigue, R.
Douady, C. Margolinas.
Gần đây nhất, công trình nghiên cứu tại trung tâm nghiên cứu giáo dục quốc tế
(CERI)- Paris, nhóm nghiên cứu của hai nh giáo dục ngời Canada Jean-Marc
Denomne v Madeleine Roy đã nghiên cứu v thực nghiệm thnh công đờng hớng
tổ chức dạy học mới trong hoạt động s phạm với tên gọi l S phạm tơng tác. Các
tác giả đã nghiên cứu việc học của con ngời dựa trên quan điểm sinh học, phân tích
kĩ cơ sở thần kinh nhận thức (bộ máy học) của con ngời dựa trên hệ thần kinh của
họ, coi ngời học nh l một bộ máy học m ở đó chứa đựng các hoạt động của hệ
4


thần kinh tiếp nhận những thông tin từ môi trờng. Yếu tố môi trờng đợc hai tác giả
mô tả một cách ton diện v phong phú (môi trờng vật chất, môi trờng tinh thần,
môi trờng bên ngoi v môi trờng bên trong) m trớc đây, trong lý luận dạy học,
các điều kiện ny cha đợc quan tâm v đánh giá đúng mức ảnh hởng của chúng
đến việc tổ chức hoạt động s phạm của GV.

1.1.2. ở Việt Nam
Các nh giáo dục học Việt Nam nh Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Vũ Hoạt,
Nguyễn Ngọc Bảo, H Thị Đức, Võ Quang Phúc đã nhìn thấy tính chất nhiều nhân
tố của hoạt động dạy học (cấu trúc ba nhân tố: Dạy- Nội dung- Học), xác nhận mối
quan hệ qua lại giữa yếu tố Dạy v Học. Tuy nhiên, vẫn còn những hạn chế nh cha
bao quát hết chức năng v cấu trúc của từng yếu tố, cha lm rõ cơ chế của sự tác
động qua lại giữa các yếu tố- thnh phần thuộc cấu trúc hoạt động dạy học v những
ảnh hởng của môi trờng tác động lên quá trình đó nên còn gặp khó khăn trong quá
trình dạy học nói chung.
Mặc dù đã có những nghiên cứu về s phạm tơng tác, nhng chúng ta cũng
nhận thấy những nghiên cứu về s phạm tơng tác, đặc biệt l dạy học tơng tác trong
nh trờng tiểu học còn hạn chế. Vì vậy việc nghiên cứu tổ chức dạy học theo quan
điểm s phạm tơng tác trong nh trờng tiểu học, đặc biệt l trong bối cảnh đổi mới
phơng pháp dạy học ở Việt Nam hiện nay l một việc lm có ý nghĩa lý luận v thực
tiễn sâu sắc. Luận án ứng dụng những nghiên cứu về quan điểm s phạm tơng tác
của các tác giả Jean-Marc Denomne v Madeleine Roy v lấy đó lm căn cứ để tiếp
cận nghiên cứu vấn đề tổ chức dạy học theo quan điểm ny ở trờng tiểu học.
1.2. Nội dung cơ bản của s phạm tơng tác
1.2.1. Các khái niệm của s phạm tơng tác
a. Khái niệm về s phạm tơng tác
Trong phần ny, tác giả kế thừa quan điểm của tác giả Jean-Marc Denommé v
Madeleine Roy về khái niệm s phạm tơng tác nh sau : S phạm tơng tác là cách
tiếp cận hoạt động dạy học, đặc biệt nhấn mạnh các mối quan hệ qua lại giữa ba
nhân tố ngời học, ngời dạy và môi trờng trong hoạt động s phạm.
b. Cấu trúc của s phạm tơng tác

5


Cấu trúc của s phạm tơng tác l sự thể hiện vai trò, vị trí của ngời học,

ngời dạy, môi trờng v tơng tác của ba yếu tố ny.
* Ngời học : ý thức trách nhiệm cùng với sự hứng thú, sự tham gia l ba hnh vi
không thể thiếu đợc để ngời học học thực sự v để đảm nhiệm vai trò ngời thợ
chính trong việc thực hiện phơng pháp học của mình, ngi hc l tác nhân chính
của việc học của chính mình v tự giúp mình vợt qua các ro cản để đi tới thnh
công.
* Ngời dạy: để lm một ngời hớng dẫn hon hảo, ngời dạy hoá thân trở
thành ngời lập kế hoạch, kèm cặp, tạo điều kiện cho ngời học để cùng ngời học
thực hiện kế hoạch học.
* Môi trờng: Mỗi ngời đều có tính cách riêng đặc trng bởi khí chất, di
truyền v sự giáo dục, thêm vo đó l môi trờng m hoạt động s phạm đang diễn ra.
Tập hợp các yếu tố môi trờng đó sẽ ảnh hởng đến hoạt động học và hoạt động dạy
của các chủ thể theo hai chiều hớng thuận lợi hoặc không thuận lợi. Tuy nhiên
ngời dạy v ngời học cũng có thể thay đổi đợc môi trờng của họ. Điều ny thể
hiện sự tác động tơng hỗ giữa ngời dạy, ngời học với môi trờng.
Các tơng tác trong dạy học : Tơng tác đợc nhấn mạnh đặc biệt trong SPTT
l quan hệ hai chiều giữa ngời dạy- ngời học- môi trờng. Có thể nói ba tác nhân này
luôn quan hệ với nhau sao cho mỗi tác nhân hoạt động và phản ứng dới ảnh hởng của
hai tác nhân kia, liên tục các tơng tác qua lại : ngời học phản ứng- ngời dạy điều
chỉnh và tiếp tục ngời học phản ứng lại- ngời dạy điều chỉnh cho đến khi vấn đề kết
thúc.
S mô hình hoá những tác động của ba yếu tố ngời dạy, ngời học, môi
trờng:
Ngời học

Ngời dạy

Môi trờng

6

c. Đặc trng của s phạm tơng tác
- S phạm tơng tác đề cao vai trò của ngời học, vai trò của ngời dạy, vai trò
của môi trờng của ngời học và ngời dạy.
Quá trình s phạm diễn ra trên cơ sở một nền tảng vững chắc dựa trên bản chất tự
nhiên của ba yếu tố : ngời dạy- ngời học- môi trờng. Hệ thống thần kinh giúp con
ngời t duy đợc v ngời học sử dụng một cách thích đáng hệ thần kinh của mình
để tiếp nhận kiến thức. Ngời học học theo cơ chế vận hnh của bộ máy học của
chính mình. Ngời dạy thực hiện nhiệm vụ truyền đạt kiến thức cho ngời học qua
việc giúp đỡ ngời học sử dụng tốt nhất hệ thần kinh của họ nhằm đạt đợc kiến thức
mới.
- Quá trình s phạm hớng sự tập trung vào ngời học.
Ngời học học với hệ thần kinh của chính họ, l tác nhân chính của việc học.
Ngời dạy đóng vai trò ngời hớng dẫn, định hớng hoạt động giảng dạy tuỳ theo
ngời học, có tính đến hệ thần kinh của ngời học. Điều ny đợc ngời dạy cụ thể
hoá trong mục tiêu, phơng pháp, cách thức đánh giá... trong kế hoạch giảng dạy của
mình. Trong s phạm tơng tác, ngời dạy cần vận dụng s phạm hứng thú, s phạm
hỗ trợ v s phạm thnh công nhằm giúp ngời học thnh công.
- Nhấn mạnh tác động tích cực giữa ngời học, ngời dạy và môi trờng của họ.
S phạm tơng tác đa ra một định hớng s phạm cơ bản trong đó đánh giá
một cách đầy đủ vai trò của ngời học, ngời dạy v môi trờng xung quanh họ cũng
nh việc đặc biệt quan tâm tới mối quan hệ qua lại giữa ba nhân tố ny. Chính sự tác
động qua lại giữa ba tác nhân lm diễn ra hoạt động s phạm tơng tác. Tất cả những
tơng tác qua lại hai chiều giữa ngời dạy, ngời học, môi trờng đều nhằm mục đích
hỗ trợ v có lợi cho việc học v việc dạy. Có thể nói, một bi giảng không có tơng
tác thì không phải l s phạm tơng tác. Tuy nhiên, sự tơng tác không có nghĩa đơn
thuần l đặt ra các câu hỏi, sự tơng tác chỉ có khi ngời học cố gắng vận hnh bộ
máy học để điều chỉnh quá trình học. Nh thế sự tơng tác thể hiện bằng hoạt động,
phản ứng, điều chỉnh v tái điều chỉnh, nó không chỉ dừng lại ở lời nói m còn chuyển

những gì không bằng lời.

7


1.2.2. Cơ sở sinh lý học thần kinh của việc học theo quan điểm s phạm tơng
tác
a. Mô tả bộ máy học
Bộ máy học l hệ thần kinh. Nó l cơ sở của việc học ở mỗi con ngời. S
phạm tơng tác xem xét hệ thần kinh trên quan điểm học m không theo quan điểm
sinh học.
* Cấu trúc của bộ máy học bao gm
Các giác quan: Th giác- Thính giác- Khu giác- V giác- Xúc giác (c hc,
au, nhit , t th)
N ron thn kinh
Não: Não bò sát Não động vật có vú Não ngi
* Quá trình vận hành của hệ thần kinh ( bộ máy học)
các
đoạn
của
quá
trình
nhận
thức
Sơ giai
đồ hoá
hoạt
động
của
bộ máy

học
Giỏc quan

Tip thu

N ron

Nhn, truyn

Thn kinh
Ngoi biờn

H thn kinh
Nóo bũ sỏt

Thn kinh
trung ng

Chp nhn,
t chi

Nóo loi V cú vỳ
(Nóo ngi)
Phi

T

Nhn, xlý,
lu gi thụng tin

Trỏi

Thông tin sau khi đợc đón nhận bởi giác quan sẽ đợc các nơron dẫn truyền
tới hệ thần kinh trung ơng. Tại đây thông tin đợc truyền thẳng đến vùng limbic (ro
cản thứ nhất). Khi vợt đợc ro cản thứ nhất, thông tin đợc truyền tiếp đến bán cầu
não phải- nơi tiếp nhận v chứa đựng những thông tin hỗn hợp (gồm thông tin nhận
đợc từ bên ngoi (cảm giác những kích thích bên ngoi) v thông tin đã đợc lu trữ
(những trải nghiệm, kinh nghiệm- cái m ngời học đã có.) Thông tin từ bán cầu não
phải để tới đợc bán cầu não trái (quá trình chuyển từ cái không đồng nhất sang cái
8


đồng nhất), chúng phải vợt qua ro cản thứ hai đó l trạng thái T. Trạng thái T
đạt đợc khi ngời học tìm đợc mối quan hệ giữa thông tin nhận đợc với những gì
đã biết. Cuối cùng khi đã vợt qua đợc trạng thái T, thông tin sẽ đợc bán cầu não
trái xử lí (đọc tên hoặc đa ra kiến thức mới).
Đây l cơ chế hot ng của bộ máy học ở tất cả những ngời học bởi mỗi
chúng ta đều đợc tạo hoá ban cho một hệ thần kinh để sống v học tập. Tuy nhiên,
não ngời về mặt sinh học giống nhau nhng bộ máy học mỗi ngời khác nhau. Vận
dụng linh hoạt để áp dụng vo quá trình dạy học l yếu tố quan trọng giúp ngời dạy
thnh công.
b. Vận dụng bộ máy học vào quá trình dạy học
Vận dụng bộ máy học vo trong quá trình dạy học đối với cả ngời dạy v
ngời học để có cách xử lý phù hợp với hoạt động của hệ thần kinh sẽ đem lại
hiệu quả cao trong dạy học. Đây l điểm độc đáo của hoạt động SPTT.
* Các giác quan
Sử dụng nhiều giác quan, tng cng s dng mt giác quan, ngời học có
điều kiện tích luỹ một lợng lớn những trải nghiệm cảm giác, điều đó tạo thuận lợi
cho họ khi học những kiến thức trừu tợng.
* Vùng limbic

Não cổ là vùng trung khu của hứng thú. Nó tác động vào bất cứ việc học nào,
kích thích ngời học mong muốn tiếp nhận, từ bỏ hoặc buộc phải chấp nhận kiến thức
đó.
* Bán cầu đại não và chức năng thứ ba
Quá trình học đợc hon thnh trong bộ não, nơi m bán cầu phải v bán cầu
trái thực hiện vai trò vừa riêng biệt lại vừa bổ sung cho nhau.
Để ngời học học với bộ máy của mình, ngời dạy là ngời hớng dẫn ngời
học trong quá trình học của họ bằng cách tôn trọng các chức năng của bộ não ở
ngời học và cũng đi theo con đờng học của ngời học
Nh vậy, quan điểm về SPTT đợc xây dựng trên cơ sở khoa học vững chắc của
ngành khoa học thần kinh nhận thức và đợc ứng dụng vào khoa học giáo dục. Đây l
9


những lý luận có đầy đủ sức thuyết phục v nh l một sự chỉ dẫn cho ngời học trong
hoạt động học cũng nh ngời dạy trong hoạt động dạy cách thức hoạt động hiệu quả
bằng cách tuân theo quy luật hoạt động tự nhiên của hệ thần kinh con ngời.
c. Quy trình hoạt động tiếp nhận kiến thức theo quan điểm s phạm tơng
tác
Dựa vo bản chất của việc học theo quan điểm SPTT chúng tôi đa ra quy trình
hoạt động tiếp nhận kiến thức theo quan điểm s phạm tơng tác nh sau:
Các cơ
quan thụ
cảm cảm
giác

Vùng
limbic

ứng xử,

hnh vi

Bán cầu
đại não

Hệ thần kinh trung ơng

Trc ht, ngời dy sử dụng các phơng pháp, phơng tiện dạy học giúp
ngi hc lĩnh hội đợc nhiều thông tin nhất về đối tợng học tập vì ngời học bắt
đầu việc học bằng các giác quan để cảm giác, tri giác hiện tợng học tập (nhiệm vụ
học tập) v mong muốn giải quyết vấn đề học tập đợc đa ra.
Sau khi kích thích vo giác quan của ngời học, những thông tin ngời học tiếp nhận
đợc sẽ đợc truyền lên não (hệ thần kinh trung ơng). Tại đây ngời dạy cần giúp học sinh
kích thích v mở đợc vùng limbic cho thông tin về nhiệm vụ học tập vợt qua bằng cách
tạo ra các tình huống kích thích sự tò mò của HS, tạo nên sự hứng thú, động cơ muốn
khám phá, tìm hiểu ở ngời học.
Tiếp sau đó, thông tin truyền qua bán cầu đại não- nơi xử lý thông tin v HS
cần đạt trạng thái T để đa ra kiến thức mới. Đây l bớc khó khăn GV cần tơng
tác với HS để biết HS còn thiếu dữ kiện gì hay thông tin chìa khoá giúp tìm ra câu trả
lời cho nhiệm vụ học tập v khơi gợi để HS phát hiện ra thông tin còn thiếu, bổ sung
v tự tìm ra tri thức mới.
Sau khi HS tìm ra tri thức mới (khái niệm, công thức, quy tắc) GV giúp HS
khái quát hoá những kiến thức đó, giúp các em sắp xếp kiến thức đã lĩnh hội đợc vo
10


trong vốn kiến thức của mình, HS l ngời vận dụng những kiến thức mới đó vo thực
tiễn.
Trong quá trình vận dụng tri thức mới, HS tiếp tục xem xét, đánh giá, điều
chỉnh hnh động của mình sao cho có hiệu quả nhất v đạt chuẩn mực.

1.3. Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học và khả năng vận dụng SPTT
Tiểu học l bậc học nền tảng, giáo dục tiểu học l một khâu quan trọng v cơ
bản trong ton bộ hệ thống giáo dục quốc dân. Chính vì vậy, trong bối cảnh hiện nay,
dạy học trong nh trờng tiểu học cng đòi hỏi mạnh mẽ sự đổi mới v phát triển bền
vững, góp phần thiết thực vo việc thực hiện tốt mục tiêu nâng cao dân trí, đo tạo
nguồn nhân lực v bồi dỡng nhân ti cho đất nớc.
Các nh tâm lý học v giáo dục học, bằng những công trình của mình, đã khẳng
định rằng, hiện nay, trong điều kiện nền kinh tế ngy cng phát triển, sự tiến bộ của
khoa học kĩ thuật, khoa học xã hội, sự bùng nổ thông tin..., khả năng nhận thức của
học sinh tiểu học ngy nay phát triển hơn so với học sinh cùng độ tuổi trớc đây. Đây
l một trong đặc điểm cơ bản của quá trình dạy học hiện đại. Nó có ý nghĩa rất lớn
đối với dạy học tiểu học : Dạy học phải dựa vo năng lực nhận thức đã đợc phát triển
v đồng thời lại lm cho nó phát triển cao hơn nữa, nh vậy bản thân dạy học lại có
tiền đề mới để tiến hnh trình độ cao hơn. Do đó việc giảng dạy ở tiểu học nếu đợc
tiến hnh phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của HS sẽ thúc đẩy sự phát triển mạnh
mẽ về mặt trí tuệ cũng nh ton bộ nhân cách nói chung : HS sẽ hứng thú học tập, sẽ
xây dựng đợc niềm tin v năng lực bản thân.
Quá trình dạy học tiểu học bản thân nó l quá trình đợc tổ chức đặc biệt theo
một chơng trình , một kế hoạch nhằm thực hiện tốt mục đích dạy học đề ra. Đó l
phải võ trang cho HS tiểu học hệ thống tri thức khoa học chân chính, phản ánh những
thnh tựu hiện đại của khoa học, kĩ thuật v văn hoá ; phải dần dần giúp cho ngời
học có thói quen suy nghĩ, lm việc một cách khoa học. Thông qua đó dần dần giúp
HS hình thnh cơ sở thế giới quan khoa học, những phẩm chất v tình cảm cao quý,
các chuẩn mực hnh vi đạo đức ; tức l hình thnh kiểu nhân cách xã hội đòi hỏi.
Điều đó đòi hỏi mỗi GV phải không ngừng tìm kiếm những phơng pháp giáo dục
hiện đại, tiên tiến, những đờng hớng s phạm tích cực, năng động ; những hớng
tiếp cận dạy học phát huy tính tích cực chủ động học tập cho HS, phù hợp với xu thế
phát triển của giáo dục tiểu học hiện nay.
SPTT với những đặc trng đã trình by ở trên cho thấy đây l một hớng tiếp
cận dạy học phát huy tính tích cực của ngời học vì nó phù hợp với dạy học nói chung

v dạy học tiểu học nói riêng.
11


HS tiểu học ở lứa tuổi còn nhỏ vừa kết thúc lứa tuổi m hoạt động vui chơi l
hoạt động chủ đạo, bớc sang giai đoạn học tập l hoạt động chủ đạo nên còn ham
thích các hoạt động, sự tập trung chú ý còn kém. Trong khi đó, hoạt động học trong
SPTT đợc tổ chức bằng các hoạt động. Ngời học tự lực vận hnh bộ máy học của
mình từ việc tri giác đối tợng học tập đến xử lý các thông tin trên bộ não để tìm ra tri
thức mới. Trong quá trình đó, ngời học phải tự mình hoạt động v chỉ bằng hoạt
động với đối tợng học tập cụ thể thì ngời học mới có khả năng nhận thức đợc nội
dung học tập. Do đó, SPTT rất phù hợp với đặc điểm của HS tiểu học v đợc các em
dễ dng đón nhận.
Ngời học trong SPTT cũng đợc rèn luyện phơng pháp tự học. Bởi vì trong
SPTT ngời học l tác nhân chính của việc học. Trên cơ sở hiểu rõ cơ chế vận hnh
của bộ máy học, ngời học học đợc cách học v tự học với bộ máy học của mình.
Vấn đề ny đợc chúng tôi đánh giá l một khía cạnh rất nhân văn của quan điểm
ny. HS tiểu học còn non nớt, cha có sự tự giác học cao nh ở ngời lớn, nhng hiện
nay các em còn đang phải chịu nhiều sức ép từ việc học hnh. SPTT giúp cho GV hiểu
phải tôn trọng bộ máy học tập của mỗi HS, hiểu thế no l thời điểm thích hợp để các
em tiếp thu bi. Mặt khác giúp các em có đợc niềm vui trong học tập từ đó tự giác
học tập v đến với việc học tập một cách tự nhiên, tự nguyện dần đi đến vui m học.
SPTT dựa trên sự tơng tác qua lại giữa ngời học, ngời dạy v môi trờng. Ba
yếu tố ny tác động qua lại v ảnh hởng lẫn nhau. Chính trong quá trình đó ngời
học tơng tác với ngời dạy, tơng tác với môi trờng v ngời học tơng tác lẫn
nhau. Nh thế ngời học đã phối hợp việc học của cá nhân với hoạt động của tập thể,
hình thnh ở họ kĩ năng học tập hợp tác để hon thnh nhiệm vụ học tập. HS tiểu học
cha đợc trang bị kĩ năng lm việc tập thể thậm chí còn cha đợc trang bị kĩ năng
lm việc cá nhân, điều ny dẫn đến các em còn kém tự tin khi giải quyết các nhiệm vụ
học tập, thờng chờ cô giáo chỉ dẫn chi tiết mới dám lm bi. SPTT giúp các em khả

năng tơng tác với GV, với các bạn v với chính bản thân mình, từ đó tăng thêm khả
năng tự tin của các em trong học tập để vợt qua đợc các nhiệm vụ học tập.
Mặt khác, trong quá trình tơng tác của HS v GV, dới ảnh hởng của môi
trờng, ngời dy v ngi hc cùng điều chỉnh phơng pháp dạy v phơng pháp học
của mình tạo nên sự thích ứng với nhau đem lại hiệu quả dạy v học tốt hơn. Sự điều
chỉnh đó thể hiện ngời dạy v ngời học đã thực hiện việc kiểm tra đánh giá lại
chính phơng pháp, hiệu quả hoạt động của mình. Điều ny chứng tỏ SPTT mang lại
sự tích cực chủ động cho cả ngời học v ngời dạy, kết quả đợc phản hồi nhanh
chóng, ngời dạy có cơ hội điều chỉnh nhanh chóng phơng pháp dạy, ngời học cũng
12


có cơ hội điều chỉnh nhanh chóng phơng pháp học giúp cho kết quả dạy học đợc
nâng cao.
SPTT có thể áp dụng đợc trong quá trình dạy học ở các bậc học, cấp học theo
cơ chế học tập đã đa ra ở trên. Tuy nhiên, ở từng cấp học tuỳ thuộc vo đặc điểm tâm
sinh lí v nhận thức của HS m có sự khác nhau thể hiện mức độ thực hiện ở từng giai
đoạn của cơ chế học tập theo quan điểm SPTT. Nh chúng ta đã biết, quá trình nhận
thức của HS l quá trình trong đó, học sinh với t cách l chủ thể phản ánh thế giới
khách quan vo ý thức của mình, nắm đợc bản chất các quy luật của nó, vận dụng
các quy luật ny để lm biến đổi nó. Vì vậy, có thể nói rằng quá trình nhận thức với
những bớc nhẩy vọt từ nhận thức cảm tính sang nhận thức lí tính v từ nhận thức
sang thực tiễn, chỉ có thể đạt hiệu quả đợc nếu nh HS phát huy đợc tính tự giác,
tích cực, độc lập trong hoạt động nhận thức. Hơn nữa, quá trình nhận thức đó đợc
hon thnh còn nhờ sự tác động qua lại giữa thầy v trò, giữa dạy v học. Tính tự giác
nhận thức thể hiện ở chỗ : ý thức đợc đủ mục đích, nhiệm vụ học tập ; có ý thức
trong việc lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, có ý thức trong việc lu trữ, gìn
giữ thông tin đã tiếp nhận đợc ; có ý thức trong việc vận dụng những điều đã học, v
cuối cùng l có ý thức tự kiểm tra, tự đánh giá ton bộ quá trình học tập của bản thân.
Tính tích cực nhận thức : Theo một số tác giả dới góc độ triết học quan niệm rằng,

tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức đối với đối
tợng nhận thức. Nghĩa l, ti liệu học tập đợc phản ánh vo não học sinh v đợc
chế biến đi, đợc ho vo vốn kinh nghiệm đã có của chúng v đợc vận dụng linh
hoạt v sáng tạo, vo các tình huống khác nhau nhằm cải thiện hiện thực v cải tạo
bản thân.
Dới góc độ tâm lý học, các tác giả khác nhau cho rằng HS nói chung v HS
tiểu học nói riêng tồn tại với t cách l một cá nhân trong hoạt động nhân cách của
nó. Vì vậy, hoạt động nhận thức đợc tiến hnh trên cơ sở huy động các chức năng
nhận thức, tình cảm v ý chí ; trong đó, chức năng nhận thức đóng vai trò chủ yếu,
còn các chức năng khác đóng vai trò hỗ trợ. Các yếu tố ny có mối quan hệ qua lại
hữu cơ với nhau tác động v thúc đẩy nhau tạo nên cái gọi l mô hình tâm lý hoạt
động nhận thức.
Mô hình ny có đặc điểm l luôn biến đổi tạo nên rất nhiều dạng khác nhau tuỳ
theo các tình huống cụ thể m HS phải thực hiện. Sự biến đổi ny cng mềm dẻo bao
nhiêu, cng linh hoạt bao nhiêu thì HS cng dễ thích ứng với các nhiệm vụ nhận thức
khác nhau bấy nhiêu. Chính sự biến đổi liên tục bên trong của mô hình tâm lý các
hoạt động nhận thức đặc trng cho tính tích cực nhận thức của ngời học. Sự biến đổi
đó cng linh hoạt, cng năng động bao nhiêu thì cng thể hiện tính tích cực nhận thức
13


bấy nhiêu. Sự biến đổi liên tục ny đợc thể hiện ra bên ngoi bằng hiệu quả công
việc. Theo chúng tôi, kết quả học tập của HS l thớc đo tính tích cực của các HS đó.
Tính độc lập nhận thức của HS tiểu học đợc đặc trng ở chỗ, các em tự phát
triển ra các vấn đề v tự bản thân giải quyết vấn đề. ở đây, chúng ta muốn đề cập đến
năng lực tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức của HS nhằm biến kinh nghiệm
của loi ngời thnh vốn kinh nghiệm của bản thân, cũng nh biết vận dụng vo thực
tiễn theo mục đích đã đề ra.
Ba phẩm chất tâm lý cần thiết nói trên có liên quan mật thiết với nhau. Tính tự
giác l cơ sở, l nền tảng để hình thnh tính tích cực ; tính tích cực trong quá trình

đợc lặp đi lặp lại nhiều lần sẽ hình thnh tính độc lập. Nh vậy tính độc lập đã chứa
đựng trong nó tính tự giác v tính tích cực. Các phẩm chất ny của HS đợc hình
thnh v phát triển dới vai trò chủ đạo của GV.
Một số ít tác giả quan niệm rằng, những phẩm chất tâm lý đáng quý ny cha
có ở HS tiểu học. Song thực tế đã chứng minh, phần lớn nhân cách con ngời khi
trởng thnh bắt đầu đợc hình thnh ngay từ lứa tuổi tiểu học. Tuy nhiên ba phẩm
chất ny ở HS tiểu học hình thnh cha rõ nét, thiếu tính ổn định nên vai trò chủ đạo
tổ chức, hớng dẫn v điều khiển của ngời GV tiểu học l vô cùng cần thiết. Tính
cách ny không phải tự nhiên m có m nó đợc hình thnh thông qua các hoạt động
nhận thức. Ngời GV phải tạo ra các tình huống s phạm khác nhau, các hon cảnh
có vấn đề để kích thích sự hứng thú học tập cho HS để từ đó các phẩm chất ny đợc
hình thnh. Chính trong quá trình đó, dạy học theo quan điểm SPTT đã góp phần
không nhỏ đến sự hình thnh ny.
Có thể nói, căn cứ vo những u điểm của việc dạy học theo quan điểm SPTT,
căn cứ vo đặc điểm nhận thức của HS tiểu học, chúng ta thấy rằng việc áp dụng quan
điểm SPTT vo dạy học tiểu học, dựa trên những tiêu chí phù hợp với đặc điểm tâm lý
nhận thức lứa tuổi HS tiểu học l việc lm phù hợp v đúng đắn trong giai đoạn hiện
nay.
1.4. Thực trạng các quan hệ tơng tác trong dạy học tiểu học hiện nay từ góc nhìn
của SPTT
1.4.1.Mục đích, đối tợng, phơng pháp, nội dung nghiên cứu :
Chúng tôi đã tiến hnh điều tra trên 1069 cán bộ v GV tiểu học tại các tỉnh:
H Nội, Hng Yên, Hải Dơng, Ninh Bình; Thanh Hoá, Nghệ An; Tr Vinh v Cần
Thơ. Nội dung điều tra gồm các vấn đề nh sau: Nhận thức của GV về quan điểm
SPTT ( bao gồm nhận thức của GV về SPTT, nhận thức của GV về tầm quan trọng
của các mối quan hệ giữa các yếu tố trong quá trình dạy học) v việc vận dụng quan
điểm SPTT vào việc dạy học ở tiểu học hiện nay nh thế nào (bao gồm mức độ kết
14

hợp công tác giáo dục của GV v các lực lợng khác, những yếu tố ảnh hởng đến kết
quả học tập của HS, những thuận lợi v khó khăn khi sử dụng SPTT trong giờ lên lớp
ở tiểu học, khả năng v nhu cầu học tập của HS, những phơng pháp GV thờng sử
dụng để gây hứng thú cho HS trong giờ học, những phơng tiện đợc sử dụng để hỗ
trợ cho bi giảng, mức độ tìm hiểu các mặt tâm lý HS trong các hoạt động s phạm
của GV tiểu học.) Phơng pháp điều tra: sử dụng anket, quan sát, đm thoại, phỏng
vấn.
1.4.2. Kết quả điều tra:
Kết quả điều tra thực trạng đợc chúng tôi phân tích thông qua hệ thống 10
bảng biểu. Dới đây l một số thông tin cơ bản nhất.
Bảng 1.1: Khảo sát mức độ nhận thức về SPTT ở GV tiểu học

TT

1
2
3

Mức
độ
nhận
thức

Miền Bắc

Miền
Trung
Tỉ
Số
lệ

phiếu
%

Số
phiếu

Tỉ
lệ
%

45

9,6

21

164

34,3

268

56,1

Không
đúng
Đúng,
cha
đủ
Đúng,

đủ

Miền Nam

Cả nớc

Số
phiếu

Tỉ
lệ
%

Số
phiếu

Tỉ
lệ
%

16,8

55

11,9

121

11,4

64

51,2

218

46,6

446

41,7

40

32

194

41,5

502

46,9

2
1.5
Min Bc
1

Min Trung

Min Nam

0.5

C nc
0

NDNDNDNDNDNH-Nd NH-PP NH-MT NH-HT NH-G

Hình 1.2 : Nhận thức của GV tiểu học về tầm quan trọng của các MQH giữa
các yếu tố trong quá trình dạy học

15


3
2.5
2

Min Bc
Min Trung

1.5

Min Nam

1

C nc

0.5
0

1.
bản thân
2.
3.
4.
5.

1

2

3

4

5

Hs phát huy đợc tính tích cực, có nhiều cơ hội cho Hs bộc lộ khả năng
Kích thích hứng thú học tập và tinh thần trách nhiệm của Hs
Hs ghi nhớ và vận dụng đợc tài liệu
Tạo điều kiện cho Hs giúp đỡ nhau trong học tập
Hs tự tin trình bày các vấn đề trớc đám đông

Hình 1.5: Thực trạng thuận lợi khi sử dụng SPTT trong giờ lên lớp của GV
Tiểu học
1.7
1.65

1.6
1.55
1.5
1.45
1.4
1.35
1.3
1.25

Mi?n B?c
Mi?n Trung
Mi?n Nam
C? n?c

1

2

3

4

1.
GV khó kiểm soát trong quá trình dạy học
2.
HS gặp khó khăn trong quá trình hoạt động học tập
3.
Năng lực SP của GV còn hạn chế để giải quyết những tình huống xảy ra
trong quá trình dạy học
4.

Khó khăn trong việc thiết lập mối quan hệ gia đình- nhà trờng-xã hội
Hình 1.6: Thực trạng khó khăn khi sử dụng SPTT trong giờ lên lớp của GV
Tiểu học
1.4.3. Các nhận xét:
Sau khi điều tra, phân tích v xử lí số liệu thu đợc, chúng tôi bớc đầu có một số
các kết luận sau:
1/ GV tiểu học hiện nay đã có những hiểu biết ban đầu về quan điểm SPTT
cũng nh có ý thức sử dụng những phơng tiện dạy học để tạo nên một lớp học

16


tơng tác, một mối quan hệ tơng tác nhằm phát huy tính tích cực chủ động học
tập của HS song đây vẫn chỉ l những nhận thức mang tính chất cảm tính.
2/ GV tiểu học đặc biệt l ở những vùng gặp khó khăn vẫn tồn tại một bộ phận
không nhỏ cha thực sự có những hiểu biết sâu sắc, thấu đáo v đầy đủ về bản chất
của dạy học tơng tác, tầm quan trọng của các mối quan hệ trong quá trình dạy học
đặc biệt l dạy học theo quan điểm SPTT, do đó, việc sử dụng quan điểm SPTT trong
dạy học tiểu học sẽ còn gặp nhiều hạn chế.
3/ Mức độ kết hợp công tác giáo dục của GV tiểu học với các lực lợng khác
nhau trong xã hội vẫn còn nhiều hạn chế. Vẫn còn những lực lợng m GV cho rằng
không cần kết hợp hay không thể kết hợp, chẳng hạn nh các cơ sở kinh tế. Điều ny
cho thấy khả năng xã hội hoá giáo dục của chúng ta còn hạn chế, giáo dục có những
nơi cha đợc quan tâm đúng mức, GV còn bó hẹp trong phạm vi lớp mình, trờng
mình thậm chí có nơi mối quan hệ với Phòng GD&ĐT, Sở GD&ĐT vẫn còn lỏng lẻo.
Điều ny cũng cho thấy GV đánh giá cha cao v cha đầy đủ yếu tố môi trờng
trong mối quan hệ giữa các yếu tố Ngời dạy- Ngời học- Môi trờng. Để cải thiện
đợc vấn đề ny không chỉ nằm ở phía GV m cần có sự ủng hộ của các lực lợng
khác trong xã hội.
4/ GV tiểu học hiện nay cha thực sự hiểu rõ những khó khăn v thuận lợi khi

họ sử dụng SPTT trong giờ lên lớp ở tiểu học. Những nhận định của họ đôi khi còn
mang tính chất cảm tính, mơ hồ, điều ny cho thấy việc vận dụng quan điểm SPTT l
cha phổ biến v thờng xuyên. Chính vì vậy họ đánh giá cha chính xác v cha có
ý thức tìm hiểu về khả năng v nhu cầu học tập của HS mình cũng nh ý thức về các
biện pháp để gây hứng thú cho HS trong giờ học, sử dụng những phơng tiện dạy học
để hỗ trợ cho bi giảng cũng nh tìm hiểu các mặt tâm lý của HS trong các hoạt động
s phạm của mình.
5/ Khái niệm dạy học theo quan điểm SPTT còn rất mới mẻ đối với GV tiểu
học. Cần có sự bồi dỡng cả về lí luận cũng nh kĩ năng cho GV nếu muốn áp dụng
quan điểm ny trong dạy học. Trên thực tế, GV tiểu học hiện nay cũng đã ít nhiều sử
dụng một số hoạt động s phạm mang tính tơng tác song mới chỉ tập trung ở một số
hoạt động quen thuộc, dễ vận dụng, mặt khác điều kiện kinh tế, cơ sở vật chất của
mỗi vùng miền khác nhau dẫn đến việc áp dụng còn nhiều hạn chế. Chính vì vậy, bồi
dỡng cho GV một cơ sở lý luận vững chắc về vấn đề ny cũng nh các biện pháp
thực hiện mang tính thực tế cao mới giúp họ vợt qua trở ngại v dần dần mới tiếp cận
đợc quan điểm ny.

17


Chơng 2
Biện pháp tổ chức dạy học theo quan điểm
s phạm tơng tác ở trờng tiểu học
2.1. Nguyên tắc xác định các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học tăng cờng
tính tơng tác ở tiểu học.
2.1.1. Đảm bảo tính dân chủ và nhân văn trong dạy học.
- Tôn trọng v kiên trì với ngời học, cho ngời học có đủ thời gian để bán cầu
phải hon thnh công việc của mình- thu thập đủ thông tin, các ví dụ cụ thể, khám phá
những luồng suy nghĩ mới, chất vấn gợi ý, liên tởng hình ảnh.
- Các hoạt động dạy học luôn tôn trọng, chú ý tới từng khả năng tiếp nhận của

học sinh. Nhiều bi tập có các đáp án mở tôn trọng ý kiến của các em. Động viên học
sinh huy động vốn sống, vốn hiểu biết từ nhiều nguồn để hon thnh đợc nhiệm vụ
học tập.
2.1.2. Đảm bảo tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học.
- Có tính khả thi, dễ áp dụng v triển khai rộng rãi ở cấp tiểu học. Các bi tập,
các hoạt động trong các nhóm biện pháp có tính khả thi, dễ áp dụng v triển khai rộng
rãi ở các nội dung học tập ở tiểu học.
- Các hoạt động học tập phải hấp dẫn, phù hợp với đặc điểm tâm lý của HS tiểu
học. Hệ thống các bi tập, các hoạt động luôn luôn có sự thay đổi các loại hình hoạt
động, không gây nhm chán cho các em, huy động đợc nhiều các giác quan tham
gia.
2.1.3. Đề cao vai trò tự giác, tích cực độc lập của ngời học.
- Giúp HS tích cực, tự giác học tập bằng cách phải biết lm thế no để biến mục
tiêu của môn học thnh động lực của cá nhân. Những bi tập, hoạt động đa ra phải
trên tinh thần từ những nhu cầu hiểu biết của các em sao cho khi đa ra một bi tập,
một hoạt động l HS phải ho hứng với nhiệm vụ đó, tham gia nhiệt tình, tích cực,
hứng thú v tự giác.
2.1.4. Xây dựng môi trờng học tập an toàn, thân thiện.
- Tạo đợc bầu không khí vui vẻ, cởi mở, thân thiện để gây hứng thú, chế biến
nội dung cho phù hợp với đối tợng trên cơ sở khai thác kinh nghiệm cũ của ngời
học, lựa chọn phơng tiện v phơng pháp phù hợp với đối tợng v nội dung dạy
18


học, có thể thay đổi hình thức, linh hoạt trong tổ chức giờ học khi điều kiện môi
trờng dạy học thay đổi.
- Tạo hứng thú v lợi ích cho ngời học bằng cách khai thác v điều chỉnh điều
kiện tự nhiên, địa lý... ở nơi m lớp học diễn ra để có thể đa vo nội dung hoặc hình
thức dạy học phù hợp, khai thác v điều chỉnh môi trờng riêng của ngời học, khích
lệ tạo động cơ theo phơng pháp thành công nuôi những thành công.

2.2. Các nhóm biện pháp tổ chức dạy học theo quan điểm s phạm tơng tác
ở trờng tiểu học
2.2.1. Nhóm biện pháp tăng cờng môi trờng thông tin.
2.2.1.1. Mở rộng môi trờng thông tin từ chủ thể là ngời dạy.
Biện pháp ny nhằm cung cấp, trang bị thêm cho HS những kiến thức mở
rộng ngoi SGK từ phía ngời dạy một cách chủ động nhằm lm phong phú thêm kiến
thức cho ngời học, giúp HS mở mang hiểu biết v tiếp nhận một cách tự nhiên, hứng
thú.
2.2.1.2. Mở rộng môi trờng tìm kiếm thông tin của ngời học
Biện pháp ny nhằm mục đích tìm hiểu xem HS có nhu cầu học tập, hiểu biết
những gì, có nhu cầu đợc trợ giúp những gì, ai trợ giúp v trợ giúp bằng cách no để
có thể thu đợc kết quả học tập tốt. Biện pháp ny cũng nhằm hớng dẫn HS cách tìm
kiếm thông tin cần thiết để phục vụ cho nội dung học tập sắp tới.
2.2.1.3. Xây dựng trạm trung chuyển học tập- siêu thị thông tin
Biện pháp ny nhằm xây dựng đợc một nh ga học tập hoặc một siêu thị
thông tin do chính các em HS tự thiết kế thông qua các hoạt động su tầm, tìm kiếm
những ti liệu học tập liên quan đến nội dung môn học nhằm giúp cho các em có điều
kiện v cơ hội nắm bắt v tìm hiểu sâu hơn vấn đề đặt ra trong bi học; giúp các em
tháo gỡ khó khăn trong quá trình lĩnh hội tri thức mới, hình thnh kĩ năng kĩ xảo.
Mối tơng quan giữa các biện pháp trong nhóm:
Cả ba biện pháp trong nhóm biện pháp Mở rộng môi trờng thông tin đều nhằm
mục đích cung cấp đợc những thông tin quan trọng, cần thiết phục vụ cho nội dung
bi học m SGK cha đáp ứng đợc. Mỗi biện pháp có những yêu cầu mục đích riêng
nhng cả ba biện pháp lại có mối liên kết với nhau, hỗ trợ, bổ sung cho nhau. Biện
pháp thứ nhất hỗ trợ thông tin cho ngời học từ nguồn thông tin từ ngời dạy. Biện
pháp thứ hai hỗ trợ thông tin cho ngời học từ chính bản thân ngời học với sự giúp
đỡ của các phơng tiện kĩ thuật khác. Biện pháp thứ ba hỗ trợ thông tin cho ngời học
từ chính sự hợp tác trong nhóm ngời học với nhau. Nh vậy, cả ba biện pháp đã cung
19

cấp thông tin một cách đầy đủ đa dạng v tạo nên sự tơng tác giữa Ngời học- Ngời
dạy v Môi trờng.
Nh vậy, có thể nói hoạt động SPTT nhằm tăng cờng lợng thông tin phong
phú và cập nhật cho cả ngời dạy và ngời học. Những thông tin này nhằm giúp nâng
cao chất lợng và hiệu quả của giờ lên lớp. Do đó, môi trờng đợc hiểu theo nghĩa
rộng, trong đó có môi trờng thông tin mà ngời dạy và ngời học đều cần và phải có
sự tơng tác.
2.2.2. Nhóm biện pháp mở rộng môi trờng giao tiếp hợp tác
2.2.2.1. Tổ chức chơi trò chơi học tập tăng cờng tính tơng tác.
Biện pháp tổ chức chơi trò chơi học tập tăng cờng tính tơng tác nhằm thiết kế v
tổ chức cho HS chơi các trò chơi học tập tăng cờng tính tơng tác góp phần nâng cao hiểu
biết cho các em, tạo hứng thú cho HS học tập.
2.2.2.2. Thực hiện các bài tập hợp tác nhóm
Thông qua sự hợp tác của mỗi thnh viên trong nhóm, các cá nhân v mỗi nhóm
thực hiện một số bi tập hợp tác nhóm nhằm rèn luyện các kĩ năng học tập, củng cố v ôn
luyện một số kiến thức của các môn học ở tiểu học.
2.2.2.3. Lồng ghép hoạt động dự án vào quá trình dạy học
Thông qua hoạt động dự án, HS biết chủ động tích cực học tập, biết tự tìm kiếm
kiến thức, thu thập thông tin, chia sẻ với các bạn v kiểm tra đánh giá thông tin nhằm áp
dụng vo việc tìm hiểu v vận dụng vo bi học, môn học.
2.2.2.4. Chú trọng hoạt động tự phát hiện của ngời học
Biện pháp nhằm khuyến khích sự tò mò, hiểu biết v nhu cầu cần đợc giải đáp, cần
có câu trả lời v cách thức, con đờng tìm ra câu trả lời đúng.
2.2.2.5. Thân thiện hoá môi trờng học tập
Biện pháp ny nhằm giúp HS tự tin, chủ động nêu những vấn đề còn thắc mắc,
nêu câu hỏi với thầy cô, bố mẹ, bạn bè v những phơng tiện thông tin khác theo
hình thức Kết nối- Chúng em hỏi, thầy cô giải đáp.
Mối tơng quan giữa các biện pháp trong nhóm:
Cả 5 biện pháp trong nhóm biện pháp mở rộng môi trờng giao tiếp hợp tác đều

nhằm một mục đích chung l giúp HS mở rộng môi trờng giao tiếp hợp tác. Chính từ
việc biết hợp tác với nhiều ngời, nhiều mặt ny m HS có cơ hội để tạo thnh những
nhóm lm việc giải quyết những nhiệm vụ học tập đặt ra. Tuy nhiên, mỗi một biện
pháp lại có chức năng riêng biệt hỗ trợ cho ngời học những kĩ năng khác nhau.

20


Mỗi biện pháp đều có những u điểm riêng v hỗ trợ cho ngời học về các mặt
hợp tác để tạo nên sự tơng tác ton diện giữa ngời học ngời dạy nội dung
phơng pháp v môi trờng học tập.
2.2.3. Nhóm biện pháp kích thích sự sáng tạo cho ngời học.
2.2.3.1. Hoạt động động não
Biện pháp ny nhằm khuyến khích HS đa ra đợc cng nhiều ý tởng cng tốt,
khuyến khích các em mạnh dạn tự tin nói ra ý tởng của mình từ đó hớng sự chú ý
của các em vo bi học.
2.2.3.2. Kích hoạt ớc mơ và trí tởng tợng
Biện pháp nhằm đề ra một số hoạt động, bi tập mang tính sáng tạo, phát huy
trí tởng tợng cho HS tiểu học với ý nghĩa hình thnh năng lực tởng tợng v vun
đắp những ớc mơ cao đẹp cho các em.
2.2.3.3. Thực hiện bài tập mang tính sáng tạo
Tuỳ vo khả năng nhận thức của mỗi HS, GV ra một số bi tập sáng tạo dnh
cho đối tợng HS khá giỏi nhằm rèn luyện các kĩ năng học tập, củng cố v ôn luyện
một số kiến thức, phát huy sức sáng tạo của HS ở một số môn học ở tiểu học.
Mối tơng quan giữa các biện pháp trong nhóm:
Cả ba biện pháp trong nhóm biện pháp kích thích sự sáng tạo cho ngời học
đều nhằm mục đích phát triển năng lực t duy tởng tợng v sáng tạo cho HS tiểu
học. Đây l trong những hoạt động có ý nghĩa thiết yếu trong dạy học hiện đại, tạo
cho HS cơ hội v điều kiện phát triển kĩ năng t duy sáng tạo v óc tởng tợng
phong phú. Đây l một kĩ năng quan trọng v cần thiết cho quá trình học tập tiếp thu

tri thức của HS, biến việc học tập từ chỗ mang tính chất bắt buộc trở thnh một nhu
cầu động cơ hiểu biết của các em.
2.3.Mối quan hệ giữa các nhóm biện pháp và quy trình chung thực hiện trong
dạy học
2.3.1. Mối quan hệ giữa các nhóm biện pháp:
Đề xuất các nhóm biện pháp theo quan điểm SPTT giúp cho những ngời lm công tác
giáo dục trong các loại hình trờng, trong đó có trờng tiểu học có một cách nhìn tổng quan,
mang tầm chiến lợc trong quá trình thực hiện hoạt động dạy học. Nhóm các biện pháp ny
nhằm biểu đạt rõ sự tơng tác giữa ngời dạy- ngời học- môi trờng. Các biện pháp thực hiện
có mối quan hệ biện chứng với nhau, tơng tác lẫn nhau trong điều kiện môi trờng s phạm

21


nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học , đáp ứng đợc nhu cầu v đòi hỏi của xã hội
hiện hnh.
Các nhóm biện pháp có những mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Trớc hết các
nhóm biện pháp đều quan tâm đến một mục đích l nhằm tạo ra một môi trờng học
tập cho ngời học. Trong môi trờng ấy, GV đóng vai trò l ngời dẫn dắt, đa ra các
thông tin, các chỉ dẫn, lời gợi nhắc, sự khuyến khích phù hợp với trình độ phát triển
của các em. Các chỉ dẫn ny đợc coi l các khung, các mẫu, các chiến lợc lm điểm
tựa cho HS. Sau đó tăng dần mức độ tự hnh động của họ. Tiếp theo, cả ba nhóm biện
pháp đều quan tâm đến việc mở rộng môi trờng bên trong cũng nh bên ngoi, môi
trờng tinh thần cũng nh môi trờng vật chất của ngời học v coi đó nh l phơng
tiện, công cụ để kích thích hứng thú học tập, đặc biệt cách thức gia tăng sự tơng tác,
hợp tác giữa Dạy- Học- Môi trờng để dạy học đạt hiệu quả cao.
Cả ba nhóm biện pháp sắp xếp theo thứ tự nâng dần để phù hợp với quy luật tự
nhiên v quy luật phát triển của trẻ cũng nh của quá trình dạy học. Trong khi thực
hiện các nhóm biện pháp, mỗi biện pháp lại mang đến cho các em những mặt khác
nhau của quá trình nhận thức, tìm hiểu các em ở nhiều góc độ, v cuối cùng l lm rõ

chân dung học tập của từng cá nhân học sinh.
2.3.2. Quy trình chung thực hiện trong dạy học
Bớc 1: GV tìm hiểu kĩ về chơng trình, nội dung kiến thức trong SGK, ti liệu
tham khảo, các nguồn thông tin về nội dung bi học, một khối lợng kiến thức mới
chuẩn bị truyền tải đến cho HS.
Bớc 2: GV thăm dò ý kiến HS, lắng nghe những nhu cầu về hiểu biết v cách
thức truyền đạt của GV với HS, tìm hiểu các yếu tố môi trờng bên trong v bên ngoi
của các em , từ đó hình thnh những dự kiến, những phơng pháp phù hợp với các em.
Bớc 3: Trên cơ sở kết quả của bớc 1 v bớc 2, GV đề xuất những hoạt động
tổ chức dạy học tơng ứng cả về nội dung v phơng pháp hình thức tổ chức sao cho
hấp dẫn v thu hút các em.
Bớc 4: GV tổ chức việc thực hiện các hoạt động đã đề ra cho HS theo nguyên
tắc xác định chung cho các biện pháp.
Bớc 5: Sau khi đã thực hiện đợc một giai đoạn, GV lắng nghe ý kiến phản hồi
v việc thực hiện của các em, quan sát các ảnh hởng của yếu tố môi trờng đối với
các em để từ đó có những điều chỉnh thích hợp.
Bớc 6: Động viên, khuyến khích các em tiếp tục thực hiện, khen ngợi các em
đã có kết quả bớc đầu v tiếp tục hon thiện các hoạt động đã đề ra.
22


Chơng 3
Tổ chức dạy học theo quan điểm s phạm tơng tác ở
trờng tiểu học

3.1. Mục đích thực nghiệm
Thực nghiệm đợc tiến hnh nhằm mục đích kiểm tra lại tính đúng đắn của cơ sở
lí luận, đánh giá tính thuyết phục cũng nh tính khả thi của việc áp dụng các biện
pháp tổ chức dạy học theo quan điểm SPTT trong dạy học các môn học ở tiểu học đã
đề xuất trong luận án, đồng thời đánh giá hiệu quả m các nhóm biện pháp mang lại.

3.2. Đối tợng, phạm vi, quy trình và phơng pháp thực nghiệm
Đối tợng thực nghiệm l học sinh lớp 4, 5 các trờng tiểu học Thăng Long
(quận Hon Kiếm- H Nội), tiểu học Thịnh Liệt (quận Hong Mai- H Nội), tiểu học
Thanh Bình (phờng Thanh Bình, thnh phố Ninh Bình) đợc lựa chọn dựa trên các
tiêu chí về lực học, về số lợng HS, trình độ nghiệp vụ v thâm niên công tác của GV.
Thực nghiệm đợc tiến hành theo 3 giai đoạn:
a. Giai đoạn 1: Thực nghiệm thăm dò: Môn Tiếng Việt lớp 4- 5, Môn Lịch sử v
Địa lí lớp 4-5 (Năm học 2006-2007)
b. Giai đoạn 2: Thực nghiệm tác động: Môn Tiếng Việt lớp 4 (phân môn Tập lm
văn) (Năm học 2007- 2008)
c. Giai đoạn 3: Thực nghiệm ứng dụng: Môn Tiếng Việt lớp 5 (phân môn Tập lm
văn), Môn Lịch sử v Địa lí lớp 4 (phân môn Địa lí) (Năm học 2008- 2009)
Phơng pháp thực nghiệm:
Thực nghiệm thăm dò đợc tiến hnh qua việc dự giờ các tiết học của một số môn
học ở tiểu học nhằm mục đích thăm dò sự tồn tại của việc tổ chức dạy học theo quan
điểm SPTT trong thực tế dạy học các môn học ở cấp tiểu học hiện nay, đồng thời định
hớng, tạo cơ sở cho chúng tôi tiến hnh các bớc thực nghiệm tiếp theo của luận án.
Thực nghiệm tác động đợc thực hiện trên một số bi dạy môn Tiếng Việt lớp 4
(phân môn Tập lm văn) kiểu bi Tả cây cối v Tả con vật. Thực nghiệm tác động có
lớp thực nghiệm v lớp đối chứng. Cuối đợt thực nghiệm hai lớp sẽ lm cùng một bi
23