Đổi mới PPDH - Bỗi dưỡng cán bộ cốt cán

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUI NHƠN
TS. Lương Thị Vân – ThS. Dương Văn Thành
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
MÔN: ĐỊA LÍ
TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG NÂNG CAO NĂNG LỰC
GIÁO VIÊN CỐT CÁN TRƯỜNG THPT
Qui Nhơn, tháng 2 năm 2006
LỜI NÓI ĐẦU
Tài liệu Đổi mới phương pháp dạy học địa lí trung học phổ thông được biên
soạn để triển khai thực hiện Dự án phát triển giáo dục THPT, nhằm bồi dưỡng
nâng cao năng lực cho giáo viên cốt cán các trường THPT ở 22 tỉnh, thành trên địa
bàn cả nước, trong đó có 4 tỉnh Tây Nguyên là Gia Lai, Kon Tum, Đak Lak và Đak
Nông.
Tài liệu trình bày một số vấn đề cơ bản về việc đổi mới dạy học địa lí ở
trường trung học phổ thông. Cấu trúc tài liệu được chia thành 4 chương với sự
phân công biên soạn như sau:
Chương 1: Đổi mới phương pháp dạy học địa lí ở trường trung học phổ thông
(ThS. Dương Văn Thành).
Chương 2: Tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong môn
Địa lí trung học phổ thông (ThS. Dương Văn Thành, TS. Lương Thị Vân – Phương
pháp đóng vai).
Chương 3: Nâng cao hiệu quả việc khai thác và sử dụng kênh hình trong dạy
học địa lí ở trường trung học phổ thông (Th.S Dương Văn Thành).
Chương 4: Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Địa lí của học sinh
trung học phổ thông ( TS. Lương Thị Vân).
Tài liệu này được sử dụng để triển khai các lớp tập huấn bồi dưỡng cho giáo
viên cốt cán dạy môn Địa lí ở 4 tỉnh Tây Nguyên nói trên, làm chỗ dựa thiết thực
và cụ thể cho giáo viên địa lí THPT trong việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy
học tại cơ sở giáo dục mà mình đang công tác. Tuy nhiên, các cán bộ quản lý, chỉ

đạo chuyên môn ở các Sở Giáo dục và Đào tạo, ở các trường phổ thông, giảng viên
các trường đại học, giáo viên dạy môn Địa lí các trường THPT khác và những ai
quan tâm đến vấn đề đổi mới dạy học địa lí ở trường phổ thông đều có thể tham
khảo, sử dụng tài liệu này.
Trong quá trình biên soạn, chúng tôi đã cố gắng lựa chọn và tham khảo, sử
dụng nhiều nguồn thông tin tư liệu, tài liệu của nhiều tác giả, nhưng do hạn chế
nhiều mặt - nhất là về mặt thời gian, nên chắc chắn tài liệu sẽ không tránh khỏi
những thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu
của các cán bộ quản lý, chỉ đạo công tác chuyên môn và các bạn đồng nghiệp.
NHÓM BIÊN SOẠN
2
CHƯƠNG 1
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở
TRƯỜNG PHỔ THÔNG.
1.1.1. Thực trạng dạy học địa lí ở trường phổ thông và sự cần thiết phải
đổi mới phương pháp dạy học
Chúng ta đang sống trong một thời kỳ trên thế giới đang diễn ra một cách
mạnh mẽ cuộc Cách mạng khoa học kỹ thuật hiện đại hay còn gọi là cuộc Cách
mạng công nghiệp lần thứ ba. Đây là giai đoạn mới về chất trong sự phát triển của
khoa học và kỹ thuật, trong đó các phương tiện và đối tượng lao động, các nguồn
lao động, công nghệ, các phương thức tổ chức và quản lý sản xuất xã hội đã biến
đổi về căn bản. Và tất nhiên nhu cầu của nền sản xuất xã hội đối với nguồn nhân
lực, một lực lượng sản xuất chủ yếu và quan trọng nhất cũng đòi hỏi phải có nhiều
biến đổi về chất để thích ứng.
Ở nước ta trong vài thập kỷ gần đây, cùng với việc đổi mới kinh tế - xã hội,
xóa bỏ nền kinh tế tập trung quan liêu bao cấp để chuyển sang phát triển nền kinh
tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, đẩy mạnh quá trình công nghiệp
hóa và hiện đại hóa, chúng ta đã thực hiện mở cửa, tăng cường và mở rộng quan hệ

hợp tác với các nước trong nhiều lĩnh vực như kinh tế, văn hóa, chính trị, khoa học
kỹ thuật ... từng bước tiến hành hội nhập kinh tế, tham gia vào sự phân công lao
động quốc tế trong khu vực và trên quy mô toàn cầu. Nhờ đó nền kinh tế - xã hội
nước ta đã có những biến đổi căn bản về mọi mặt. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi
phải có những con người “lao động tự chủ, năng động và sáng tạo, có năng lực giải
quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra, tự lo liệu được việc làm, lập nghiệp và
thăng tiến trong cuộc sống, qua đó góp phần xây dựng đất nước giàu mạnh, xã hội
công bằng và văn minh”.
Để đáp ứng những yêu cầu của quá trình xây dựng và phát triển ở nước ta
trong tình hình mới hiện nay, nhiệm vụ của nhà trường phổ thông là phải hình
thành cho những thế hệ học sinh những cơ sở ban đầu rất quan trọng của con người
Việt Nam mới mà Đảng và Nhà nước đã nhấn mạnh “ cần phải có ý thức và đạo
đức xã hội chủ nghĩa, có trình độ văn hóa phổ thông, có hiểu biết kỹ thuật, có kỹ
năng lao động cần thiết, có óc thẩm mỹ và kiến thức tốt...” để kế tục sự nghiệp
cách mạng, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Nhiệm vụ nêu trên được Luật giáo dục
nước ta cụ thể hóa bằng mục tiêu của giáo dục phổ thông là: “giúp học sinh phát
triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm
hình thành nhân cách con người Việt nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và
trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống
lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc”. Với nhiều biến đổi đang diễn ra
nhanh chóng trên phạm vi toàn cầu, khu vực cũng như ở trong nước, một lần nữa
mục tiêu của nền giáo dục nước ta lại được khẳng định trong Dự thảo báo cáo
chính trị tại Đại hội lần thứ X của Đảng Cộng sản Việt Nam sẽ diễn ra vào đầu quý
3
II năm 2006 như sau: “Giáo dục phải nhằm đào tạo những con người Việt Nam có
lý tưởng độc lập và chủ nghĩa xã hội, có phẩm chất tốt đẹp của dân tộc, có năng
lực, bản lĩnh để thích ứng với những biến đổi của xã hội trong kinh tế thị trường,
những yêu cầu mới của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
Trong hệ thống các môn học ở trường phổ thông, do đặc điểm về nội dung
môn học, môn Địa lí có nhiều khả năng bồi dưỡng cho học sinh một khối lượng tri

thức phong phú cả về khoa học tự nhiên và khoa học xã hội và nhân văn, cả những
kỹ năng kỹ xảo hết sức cần thiết trong cuộc sống, cũng như có khả năng to lớn
trong việc bồi dưỡng cho học sinh thế giới quan khoa học và những quan điểm
nhận thức đúng đắn.
Ngoài ra, cùng với các môn học khác, môn Địa lí còn góp phần hình thành
cho học sinh nhân cách con người mới trong xã hội, ý thức trách nhiệm, tình yêu
thiên nhiên, tình yêu con người, yêu quê hương và đất nước; phát triển ở học sinh
năng lực tư duy, lòng ham hiểu biết khoa học... Chính vì vậy, Địa lí là một môn
học không thể thiếu được trong hệ thống các môn học ở nhà trường phổ thông, để
thực hiện được mục tiêu giáo dục phổ thông như đã nêu trên.
Từ những năm 80 và tiếp đến là những năm 90 của thế kỷ trước, nhằm đáp
ứng những đòi hỏi của thời đại và của thực tiễn nước ta, từ sau các lần cải cách
giáo dục, tại các trường phổ thông đã dấy lên phong trào cải tiến phương pháp dạy
học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của học sinh. Cũng như
các môn học khác ở nhà trường phổ thông, việc cải tiến và đổi mới phương pháp
dạy học môn Địa lí cũng diễn ra khá sôi nổi. Tuy nhiên, điều đáng tiếc cho đến
nay, việc đổi mới phương pháp dạy học địa lí diễn ra còn chậm chạp, chưa đáp ứng
những yêu cầu của cải cách giáo dục và làm cho chất lượng dạy học địa lí vẫn chưa
được nâng cao một cách đáng kể. Bức tranh chung về dạy học địa lí ở trường trung
học phổ thông hiện nay thể hiện như sau:
- Phổ biến trong cách dạy hiện nay tại các trường phổ thông vẫn là chú trọng
các phương pháp dạy học truyền thống, nặng về thuyết trình, giảng giải để truyền
thụ kiến thức theo kiểu thông báo hay mô tả, liệt kê kiến thức, có xen kẽ hỏi đáp;
nhẹ về phát huy tính tích cực và phát triển tư duy ở học sinh. Vì thế trong các giờ
học địa lí chủ yếu là thầy giảng, thầy nói, còn trò nghe và ghi. Học sinh có rất ít
hoặc hầu như không có những cơ hội thảo luận, trao đổi để xây dựng nên kiến thức
của mình.
- Nhiều giáo viên lên lớp thường “dạy chay”, rất ít khi hoặc không sử dụng
đồ dùng và thiết bị dạy học, ngay cả khi có đồ dùng và thiết bị dạy học khá đầy đủ
trong các tiết học có nội dung về địa lí khu vực, quốc gia và địa phương. Do đó

quá trình rèn luyện một số kỹ năng cơ bản cho học sinh (kỹ năng bản đồ - lược đồ,
kỹ năng biểu đồ, kỹ năng sử dụng và phân tích số liệu thống kê ...), cũng như việc
tạo động cơ, gây hứng thú, để kích thích và phát huy tính tích cực, chủ động trong
học tập của học sinh không được giáo viên quan tâm một cách thích đáng. Một số
giáo viên khi chuẩn bị bài dạy địa lí, giáo án được thiết kế để lên lớp là giáo án
cứng, không có sự phân nhánh để phù hợp với sự phân hóa của từng nhóm học
sinh có trình độ nhận thức khác nhau trong một lớp học, vì thế dẫn đến tình trạng
quá sức, chán nản đối với những học sinh yếu kém khi gặp những câu hỏi và bài
4
tập quá khó hoặc nhàm chán ở những học sinh khá giỏi khi gặp những câu hỏi và
bài tập quá dễ.
- Hình thức tổ chức dạy học còn đơn điệu, dạy học theo lớp vẫn là hình thức
phổ biến. Các hình thức dạy học khác như dạy học cá nhân, dạy học theo nhóm,
dạy học ngoài lớp còn ít được sử dụng hoặc chưa thực hiện và hiệu quả chưa cao.
- Xuất phát từ những hạn chế nêu trên, dẫn đến một thực tế cho thấy nhiều
học sinh tỏ ra không quan tâm đến nội dung bài học trong các giờ học địa lí, ít chịu
trách nhiệm về việc học của bản thân mình và trở thành nguời học thụ động. Trong
suy nghĩ của nhiều học sinh, môn Địa lí là môn học phụ, môn học của trí nhớ, môn
học thuộc lòng, chứ không phải là môn học của tư duy.
Có thể nói, cách dạy và học địa lí như vậy đã làm hạn chế việc phát triển trí
tuệ của học sinh, làm cho học sinh mất hứng thú khi học môn Địa lí. Cho nên việc
dạy và học địa lí có khi trở thành gánh nặng của cả thầy và trò. Nguyên nhân sâu
xa của tình trạng trên một phần do một bộ phận không nhỏ giáo viên địa lí chưa
thực sự thấm nhuần bản chất, hướng và cách thức đổi mới phương pháp dạy học
địa lí; hiểu biết về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đối mới phương pháp dạy học
còn chưa sâu sắc. Mặt khác các điều kiện tạo nên tiền đề cho quá trình đổi mới
phương pháp dạy học cũng còn phần nào chưa thực sự chín muồi và thiếu đồng bộ.
Từ thực tiễn nêu trên của hoạt động dạy học địa lí ở trường phổ thông, việc
tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và có hiệu quả các phương pháp dạy học địa lí đang nổi
lên như một vấn đề quan trọng và cấp bách nhất mà cải cách giáo dục bộ môn Địa

lí ở trường phổ thông phải được quan tâm giải quyết thỏa đáng.
1.1.2. Những tiền đề cơ bản đối với việc đối mới phương pháp dạy học
địa lí
Đến nay không còn ai nghi ngờ về sự cần thiết phải nhanh chóng đổi mới
phương pháp dạy học địa lí. Chúng ta có thể khẳng định trong điều kiện hiện nay
hòan toàn có thể thực hiện có kết quả quá trình đổi mới phương pháp dạy học địa lí
ở trường phổ thông, bởi vì những tiền đề hết sức cơ bản cho việc đổi mới phương
pháp dạy học đã được tạo lập. Dưới đây, xin được trình bày một cách kháI quát
những tiền đề cơ bản đó:
1.1.2.1. Mục đích, nội dung chương trình và sách giáo khoa đã có sự đổi mới:
*. Đổi mới về mục đích, mục tiêu:
Mục đích đặt ra hiện nay đối với dạy học địa lí ở trường trung học phổ
thông là phải góp phần hoàn thiện học vấn phổ thông cho học sinh, đồng thời tạo
điều kiện cho học sinh có thể tiếp tục học lên bậc cao hơn; củng cố và tiếp tục phát
triển một số năng lực chủ yếu của học sinh đã được hình thành ở cấp Trung học cơ
sở (năng lực hành động có hiệu quả trên cơ sở những kiến thức, kỹ năng và phẩm
chất cá nhân; năng lực hợp tác và phối hợp hành động trong học tập và đời sống;
năng lực sáng tạo và thích ứng với những thay đổi trong cuộc sống; năng lực tự
khẳng định bản thân), đáp ứng mục tiêu phát triển con người Việt Nam trong thời
kỳ công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước.
Để đạt được mục đích như trên, nếu như trước đây mục tiêu chủ yếu của
môn Địa lí là nhằm vào việc cung cấp kiến thức thức khoa học cho học sinh một
5
cách có hệ thống, chặt chẽ thì giờ dây mục tiêu của bộ môn còn nhằm vào việc
hình thành và rèn luyện cho học sinh năng lực cần thiết của người lao động mới, để
cho học sinh nếu không có điều kiện học lên cao thì các em có thể đi vào cuộc
sống lao động, tham gia có hiệu quả vào việc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Vì vậy
phương pháp dạy học cũng cần phải đổi mới cho phù hợp để thực hiện được mục
tiêu dạy học nêu trên.
*. Đổi mới về nội dung chương trình môn học Địa lí trung học phổ thông:

Sự thay đổi mục tiêu đã định hướng cho việc lựa chọn nội dung chương
trình dạy học của môn. Chương trình bộ môn Địa lí ở bậc trung học phổ thông
được đổi mới thể hiện ở ba khía cạnh: số tuần học và số tiết học tăng lên, nội dung
của các mảng kiến thức (địa lí tự nhiên, địa lí kinh tế - xã hội, địa lí đại cương, địa
lí cụ thể của Tổ quốc và các nước) được bổ sung, các thành phần trong hệ thống tri
thức cũng thay đổi.
- Toàn bộ chương trình môn Địa lí bậc trung học phổ thông được phân
phối giảng dạy trong 105 tuần, tăng 6 tuần so với chương trình hiện hành có 99
tuần. Vì thế số tiết học của môn Địa lí tăng lên đáng kể. Kể cả số tiết học môn Địa
lí ở Ban khoa học tự nhiên cũng tăng lên so với chương trình hiện hành. Qua thống
kê và phân tích số liệu, ta thấy chương trình mới so với chương trình hiện hành thì
số tuần học của cả cấp Trung học phổ thông tăng thêm 6,06%, số tiết học môn Địa
lí của Ban Khoa học xã hội và Nhân văn (Ban C) tăng thêm 45,5%, còn số tiết học
môn này ở Ban khoa học tự nhiên (Ban A) tăng thêm 5,3%.
- Nội dung giữa các mảng kiến thức của môn Địa lí trong chương
trình mới ở bậc trung học phổ thông cũng khác nhiều so với chương trình hiện
hành, nhất là ở lớp 10 và lớp 12. Nếu như trước đây trong các cấu trúc chương
trình môn Địa lí bậc THPT dành toàn bộ cho mảng kiến thức địa lí kinh tế - xã hội
(lớp 10 địa lí kinh tế - xã hội đại cương, lớp 11 địa lí kinh tế - xã hội thế giới và
các nước, lớp 12 là những vấn đề địa lí kinh tế - xã hội Việt Nam), thì ở chương
trình mới này có cả mảng kiến thức địa lí tự nhiên (một phần địa lí tự nhiên đại
cương ở lớp 10, một phần địa lí tự nhiên Việt Nam ở lớp 12). Xét ở một khía cạnh
khác, ba mảng kiến thức sẽ là: địa lí đại cương (lớp 10), địa lí thế giới (lớp 11), địa
lí Việt Nam (lớp 12). Nếu tính toàn bộ chương trình thì số tiết của mảng kiến thức
địa lí tự nhiên chiếm khoảng 25% với 48 tiết ở Ban khoa học và xã hội và nhân
văn, 24,5% với 34 tiết ở Ban khoa học tự nhiên. Với cấu trúc như vậy của chương
trình mới, rõ ràng nội dung của chương trình môn học được cân đối và hoàn thiện
hơn. Điều đó làm cho các khối kiến thức hỗ trợ cho nhau và gắn chặt với nhau hơn,
việc tiếp thu kiến thức bộ môn của học sinh ở các khối lớp cũng thuận lợi hơn.
- Giữa các thành phần trong hệ thống tri thức địa lí (kiến thức, kỹ

năng - kỹ xảo địa lí) được cấu tạo ở bậc Trung học phổ thông cũng có những thay
đổi theo hướng tăng cường và chú trọng nhiều hơn đến phần kỹ năng - kỹ xảo địa
lí. Vì thế số tiết được dành cho phần thực hành trong tổng số tiết thực học của môn
học ở các lớp đều nhiều hơn và tăng lên đáng kể. Nếu ở chương trình hiện hành số
tiết thực hành của cả cấp học chỉ có 19/110 (chiếm 17,3%), thì ở chương trình mới
số tiết thực hành đối với Ban khoa học xã hội và nhân văn tăng lên 41/166 tiết
(chiếm 24,7%), đối với Ban khoa học tự nhiên là 25/117 tiết (chiếm 21,4%). Cùng
với việc tăng thêm số tiết cho phần thực hành trong chương trình, các loại kỹ năng
6
địa lí được đưa vào chương trình thông qua các bài thực hành cũng nhiều hơn, yêu
cầu việc giảng dạy và rèn luyện đối với từng loại kỹ năng địa lí cũng ở mức độ cao
hơn so với chương trình cũ.
*. Đổi mới sách giáo khoa địa lí:
Sách giáo khoa là tài liệu thể hiện chương trình, là sự cụ thể hóa những qui
định của chương trình về mục tiêu môn học, về phạm vi, số lượng và mức độ của
các đơn vị nội dung kiến thức. Quan niệm về dạy học như thế nào thì sẽ có định
hướng về phương pháp dạy học và có tài liệu giáo khoa tương ứng.
Hiện nay theo quan niệm hiện đại coi dạy học là quá trình phát triển của
bản thân học sinh; quá trình học tập không chỉ là quá trình lĩnh hội các kiến thức
có sẵn mà còn là quá trình học sinh tự khám phá, tự phát hiện, tự tìm đến với
những kiến thức mới nhờ sự hướng dẫn, giúp đỡ và tổ chức của giáo viên. Nếu như
trước đây sách giáo khoa được coi là tài liệu chủ yếu phục vụ cho việc giảng dạy
và học tập ở trường phổ thông, trình bày các kiến thức có sẵn để học sinh dựa vào
đó mà trả lời các câu hỏi giáo viên nêu ra trên lớp, để ghi nhớ kiến thức phục vụ
cho kiểm tra, thi cử. Hiện nay quan niệm sách giáo khoa còn có chức năng là
phương tiện đắc lực cho việc tổ chức hoạt động dạy học tích cực, nên được biên
soạn theo những định hướng đổi mới nhằm tạo điều kiện cho giáo viên tổ chức cho
học sinh học tập một cách chủ động, tự giác, tích cực và độc lập. Bên cạnh việc
cung cấp kiến thức, sách giáo khoa mới còn chú trọng thể hiện quá trình dẫn dắt
đến kiến thức, cách thức làm việc, các hình thức hoạt động để tự khám phá, lĩnh

hội các kiến thức đó. Những ý tưởng như vậy đã được thể hiện trong viết sách giáo
khoa ở một số mặt chủ yếu sau đây:
- Trước hết, sự đổi mới sách giáo khoa thể hiện thông qua việc
giảm thiểu kênh chữ, tăng cường kênh hình. Trong tương quan giữa phần kênh
hình và kênh chữ, ở các sách giáo khoa hiện hành thì phần kênh chữ là chủ yếu,
còn kênh hình chưa được coi trong đúng mức. Kênh hình được đưa vào sách giáo
khoa với mục đích chủ yếu nhằm minh họa một cách đơn thuần cho phần kiến thức
ở kênh chữ. Trong sách giáo khoa hiện hành, phần kênh chữ được viết theo dạng
mô tả, nội dung kiến thức từng bài được trình bày quá đầy đủ khiến cho giáo viên
không cần phải chuẩn bị trước, thậm chí giáo viên không có chuyên môn (giáo
viên môn khác) cũng vẫn có thể dạy được. Ngược lại trong sách giáo khoa mới,
phần kênh hình như bản đồ, lược đồ, biểu đồ, tranh ảnh và sơ đồ được đưa vào khá
nhiều và tương đối phong phú đa dạng.
Trong sách giáo khoa mới, nội dung từng bài được trình bày bằng cách
cung cấp thông tin qua cả kênh chữ và kênh hình. Vì thế phần kênh hình không
phải là các hình ảnh minh họa đơn thuần, mà chính là những phần nội dung không
thể thiếu có chứa đựng tri thức trong đó được quyện chặt với kênh chữ. Nhờ kênh
hình, một mặt học sinh khai thác được tri thức và nắm chắc hơn các sự vật, hiện
tượng địa lí, mặt khác có thể rèn luyện được kỹ năng tư duy và kỹ năng địa lí. Với
vai trò của kênh hình như vậy, nên số lượng các bản đồ, lược đồ, biểu đồ, tranh ảnh
và sơ đồ được đưa vào sách giáo khoa mới khá nhiều so với sách giáo khoa trước
đây.
- Một điểm mới nữa cũng khá rõ nét trong sách giáo khoa mới là
các tác giả viết sách đã đưa một số lượng lớn các câu hỏi và bài tập xen kẽ vào
7
giữa bài, nhiều hơn so với dạng bài tập và câu hỏi ở cuối mỗi bài. Chẳng hạn tương
quan này ở sách giáo khoa lớp 10 Ban khoa học xã hội và nhân văn là 147/107, ở
sách giáo khoa lớp 11 Ban khoa học tự nhiên là 93/53, ở sách giáo khoa lớp 12
Ban khoa học xã hội và nhân văn là 151/141.
- Những câu hỏi được đưa xen kẽ vào giữa bài có nhiều dạng: câu

hỏi nhằm hướng dẫn, gợi ý học sinh cách đạt tới kết quả trong hoạt động tự học
của cá nhân hay của nhóm, có câu hỏi nhằm mở rộng thêm vốn kiến thức của cá
nhân học sinh trên nền tảng những kiến thức đã có, có câu hỏi tạo điều kiện cho
học sinh gắn kết kiến thức đã được học trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống
đang diễn ra ngoài đời, có câu hỏi chỉ nhằm gợi ý hoặc là các “lệnh” yêu cầu học
sinh phải thực hiện một chuỗi các thao tác tư duy kế tiếp nhau như quan sát, so
sánh, tính toán, phân tích... để qua các hoạt động cụ thể , học sinh có thể tự tìm tòi,
khám phá và tìm cách giải thích các hiện tượng, sự vật địa lí. Còn các câu hỏi và
bài tập ở cuối mỗi bài cũng được trình bày dưới những dạng khác nhau, có tác
dụng giúp cho học sinh củng cố và hệ thống hóa kiến thức, cũng như để phát triển
tư duy và rèn luyện kỹ năng địa lí. Như vậy, cũng như phần kênh hình, các câu hỏi
và bài tập, nhất là những câu hỏi và bài tập được đưa xen kẽ vào giữa bài cũng là
một bộ phận hữu cơ cấu trúc nên sách giáo khoa mới.
- Ngoài ra, một số những điểm mới khác trong sách giáo khoa mới
cũng được các tác giả viết sách cố gắng thể hiện. Sách giáo khoa mới bên cạnh
việc đảm bảo tính kế thừa và phát triển, tính phổ thông, cơ bản và đặc trưng của bộ
môn Địa lí, nội dung sách giáo khoa còn thể hiện tính hiện đại và cập nhật của
khoa học địa lí, thực hiện tích hợp một số yêu cầu của giáo dục mang tính xã hội
vào các bài học địa lí.
Tóm lại, cùng với những đổi mới về chương trình bộ môn, sách giáo khoa
mới được trình bày theo tinh thần tạo ra nhiều tình huống, thông tin đã được lựa
chọn kỹ để giáo viên có thể tổ chức, hướng dẫn học sinh tập phân tích, xử lý
chúng, tạo điều kiện cho học sinh trong quá trình học tập, vừa tiếp nhận kiến thức
vừa rèn luyện kỹ năng. Sách giáo khoa địa lí THPT mới là sách giáo khoa “mở”,
nhiều nội dung của bài không được trình bày một cách trọn vẹn mà còn những
phần để trống, dành cho sự tham gia bổ sung trực tiếp của học sinh thông qua các
hoạt động học tập đa dạng dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Do đó, buộc học sinh
phải suy nghĩ, phải làm việc thực sự, tạo điều kiện thuận lợi cho việc đổi mới
phương pháp dạy học. Có thể nói, việc đổi mới nội dung và cách thể hiện nội dung
của sách giáo khoa mới, một mặt yêu cầu đòi hỏi phải đổi mới phương pháp dạy

học địa lí, mặt khác lại định hướng cho việc đổi mới phương pháp dạy học và góp
phần để giáo viên thực hiện thành công quá trình đổi mới này.
1.1.2.2. Những thay đổi căn bản trong nhận thức, năng lực của giáo viên và học
sinh:
Hiện nay một động lực cực kỳ quan trọng đối với việc đổi mới phương pháp
dạy học địa lí là đại đa số giáo viên đã nhận thức được tầm quan trọng và ý nghĩa
sống còn của việc đổi mới này. Họ đều thấy rằng, một khi mục tiêu, nội dung
chương trình và sách giáo khoa đã đổi thì việc đổi mới phương pháp dạy học là
một tất yếu và là nhân tố quan trọng nhất, quyết định đến sự thành bại của quá
8
trình đổi mới. Bởi vì mặc dù mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo khoa đã
đổi mới, nhưng việc dạy và học vẫn theo kiểu cũ thì không thể nói đến việc nâng
cao chất lượng và hiệu quả của việc học địa lí.
Cùng với nhiều thay đổi trong nhận thức, năng lực và trình độ nghiệp vụ của
đội ngũ giáo viên địa lí cũng từng bước được nâng cao. Trong những năm qua, nhờ
các chương trình bồi dưỡng, tập huấn giáo viên phục vụ cho cải cách giáo dục,
công tác bồi dưỡng thường xuyên đối với giáo viên cũng được tiến hành liên tục
(đã trải qua 3 chu kỳ), không những đã góp phần nâng cao đáng kể về nhận thức và
trình độ lý luận dạy học cho đội ngũ giáo viên mà còn có tác dụng tăng cường năng
lực thực thi các phương pháp dạy học tiên tiến của giáo viên địa lí trong thực tiễn
dạy học ở các trường trung học phổ thông.
So với trước đây cũng như so với học sinh trung học cơ sở, các đặc điểm
tâm sinh lý và năng lực học tập của học sinh ở bậc Trung học phổ thông đã có
những thay đổi về chất. Do năng lực quan sát sâu sắc, nhạy bén hơn và khả năng tư
duy trừu tượng cao hơn, đặc biệt là khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu
tượng hóa và khái quát hóa ngày càng được phát triển, nên các em học sinh ở lứa
tuổi này không thích chấp nhận một cách đơn giản những áp đặt của giáo viên. Các
em thích tranh luận, bày tỏ những suy nghĩ và ý kiến riêng của cá nhân mình về
những vấn đề lý thuyết và thực tiễn. Đây là một thuận lợi rất cơ bản cho việc thực
hiện đổi mới phương pháp dạy học địa lí theo hướng phát huy tính tích cực chủ

động học tập của học sinh.
1.1.2.3. Cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho việc dạy và học địa lí ở trường phổ
thông đã được tăng cường:
So với trước đây, điều kiện vật chất phục vụ cho việc dạy học địa lí ở các
trường trung học phổ thông hiện nay đã được cải thiện một cách đáng kể. Trong
các giờ học địa lí, hầu hết học sinh đều có sách giáo khoa. Hệ thống bản đồ treo
tường đã phát triển và được tăng cường cả về số lượng và chất lượng. Một số tập
bản đồ, atlát và hệ thống vở bài tập địa lí phù hợp với nội dung môn học từng khối
lớp đã được biên soạn và xuất bản. Hàng loạt sách giáo viên và sách tham khảo
nhằm hướng dẫn phương pháp dạy học và mở rộng nội dung kiến thức trong sách
giáo khoa dành cho giáo viên được biên soạn. Một số băng hình phục vụ bồi dưỡng
giáo viên và phục vụ dạy học địa lí đã được xây dựng. Các thiết bị kỹ thuật hiện
đại ngày càng được sử dụng nhiều hơn trong dạy học địa lí (như máy chiếu
overhead, máy vi tính, phần mềm dùng trong địa lí như Power Point, MapInfor,
PC Fact...).
1.1.2.4. Thế giới hiện đại đang biến đổi mạnh mẽ:
Ngoài những tiền đề chủ quan nêu trên, chúng ta còn có những yếu tố khách
quan từ bên ngoài cũng tạo thuận lợi cho đổi mới phương pháp dạy học địa lí. Đó
là thế giới hiện đại đang biến đổi một cách mạnh mẽ. Trong thời đại của sự “bùng
nổ thông tin”, làm cho kiến thức của nhân loại tăng lên nhanh chóng (một số
chuyên gia ước tính hiện nay cứ 7 năm tổng số kiến thức mà chúng ta có thể tiếp
nhận sẽ tăng lên gấp đôi). Thông tin không những ngày một nhiều hơn mà ngày
càng dễ tiếp cận nhờ có các phương tiện thông tin đại chúng và các mạng tin học
9
(như mạng internet, xa lộ thông tin...). Trong điều kiện như vậy, nhà trường không
thể tiếp tục duy trì chức năng ưu tiên là truyền đạt kiến thức và thông tin, mà phải
tạo ra những cơ hội để phát triển ở học sinh khả năng tìm kiếm thông tin, quản lý
thông tin, tổ chức thông tin và kiến thức của mình. Điều đó vừa là một trong những
yêu cầu tất yếu đặt ra đối với sự đổi mới phương pháp dạy học địa lí, nhưng lại vừa
là những điều kiện thuận lợi tạo nên vận hội mới cho giáo dục địa lí ở trường trung

học phổ thông thực hiện đổi mới phương pháp dạy học.
1.2. NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG CƠ BẢN VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ
VÀ BIỆN PHÁP THỰC HIỆN ĐỔI MỚI
1.2.1. Định hướng chung và quan niệm về đổi mới phương pháp dạy học
địa lí
Có thể nói định hướng xuyên suốt của việc đổi mới phương pháp dạy học là
hướng tới hoạt động học tập chủ động, tích cực, chống lại thói quen học tập thụ
động của học sinh, “tạo bước chuyển biến cơ bản về mặt chất lượng giáo dục theo
hướng tiếp cận với trình độ tiên tiến của thế giới, phù hợp với thực tiễn của Việt
Nam, phục vụ thiết thực cho sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội của đất nước.
Phấn đấu đưa nền giáo dục của nước ta thoát khỏi tình trạng tụt hậu trên một số
lĩnh vực so với các nước phát triển trong khu vực”. Định hướng này đã được ghi
trong nhiều văn bản pháp qui của Đảng và Nhà nước ta.
Nghị quyết T.Ư 2 khóa VIII (12/1996) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy
sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương
tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học”.
Từ tinh thần nghị quyết của Đảng đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục.
Tại điều 24.2 Luật giáo dục có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, từng môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh”.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học được nêu trong nghị quyết của
Đảng và Luật Giáo dục được cụ thể hóa vào chiến lược phát triển giáo dục giai
đoạn 2001 - 2010 (ban hành theo Quyết định số 201/2001/QĐ - TTg ngày 28 tháng
12 năm 2001 của Thủ tướng chính phủ) như sau: “Đổi mới và hiện đại hóa phương
pháp dạy học. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang
hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho

người học phương pháp tự học; tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có
tư duy phân tích tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính
chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập...”.
Như vậy, quan niệm về đổi mới phương pháp dạy học địa lí sẽ là: đổi mới
và hiện đại hóa phương pháp dạy học, làm cho phương pháp dạy học địa lí tác
động mạnh mẽ đến học sinh, phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động và tư
duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, kỹ năng
10
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên, như tinh
thần của Luật Giáo dục đã nêu.
Thấm nhuần về quan niệm đổi mới như trên, một mặt quá trình đổi mới
phương pháp dạy học địa lí chỉ thành công nếu chúng ta đẩy mạnh hiện đại hóa
phương pháp dạy học địa lí, tổ chức dạy học địa lí theo kiểu mới trên cơ sở tăng
cường áp dụng các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học hiện
đại, kết hợp với việc cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống theo những
định hướng mới nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy học địa lí, làm
cho môn địa lí có một vị trí xứng đáng trong hệ thống các môn học ở trường trung
học phổ thông. Mặt khác việc đổi mới phương pháp dạy học địa lí ở trường trung
học phổ thông cần tập trung vào 4 hướng sau:
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và tư duy sáng tạo của học sinh.
- Bồi dưỡng phương pháp tự học.
- Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm tin và hứng thú học tập cho học
sinh.
Trong đó hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và tư duy sáng tạo
của học sinh là cơ bản và chủ yếu nhất, nó sẽ chi phối đến 3 hướng sau:
1.2.2. Những định hướng cơ bản
Đổi mới phương pháp dạy học cũng có nghĩa là tổ chức dạy học theo lối
mới, tạo lập cho quá trình dạy học những điều kiện, mối quan hệ và những giá trị
mới. Để làm được điều đó, quá trình đổi mới phương pháp dạy học địa lí phải tuân

thủ theo những định hướng cơ bản sau:
1.2.2.1. Tạo cho học sinh một vị thế mới và những tiền đề, những điều kiện thuận
lợi để hoạt động:
Cụ thể của định hướng này là: người học phải trở thành chủ thể hành động,
hoạt động một cách tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo để kiến tạo tri thức, rèn
luyện kỹ năng và hình thành thái độ; tạo ra và duy trì ở học sinh những động lực
học tập mạnh mẽ để tham gia tích cực vào quá trình dạy học, đó chính là động cơ,
hứng thú và niềm lạc quan của học sinh trong quá trình học tập; học sinh cần được
nuôi dưỡng và phát triển ý thức trách nhiệm và khả năng tự đánh giá kết quả học
tập của mình.
1.2.2.2. Xác lập, khẳng định vai trò, chức năng mới của người thầy trong quá trình
dạy học:
Cụ thể là: người thầy phải là người tổ chức, chỉ đạo, điều khiển các hoạt
động học tập tự giác, chủ động và sáng tạo của học sinh; người thầy không còn là
nguồn cung cấp thông tin duy nhất, không phải là người hoạt động chủ yếu trong
giờ học như trước đây, mà thầy giáo phải là người tổ chức, chỉ đạo và điều khiển
quá trình học tập của học sinh bằng việc thể hiện tốt vai trò thiết kế, ủy thác, điều
khiển và thể chế hóa trong hoạt động dạy học của mình. Trong đó:
- Thiết kế là lập kế hoạch cho quá trình dạy học về cả mục đích, nội dung,
phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học. Thông qua đó nêu ra được những
11
tình huống thích hợp để kích thích và tạo điều kiện cho học sinh chủ động, tự giác
và hợp tác trong hoạt động nhận thức.
- Uỷ thác là thông qua đặt vấn đề nhận thức, tạo động cơ hứng thú biến ý
đồ dạy của mình thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của trò và chuyển giao
cho trò những tình huống để trò hoạt động và thích nghi.
- Điều khiển quá trình hoạt động học tập của học sinh trên cơ sở thực hiện
một hệ thống mệnh lệnh, chỉ dẫn, trợ giúp, đánh giá (bao gồm cả sự động viên).
- Thể chế hóa tức là xác nhận, định vị kiến thức mới trong hệ thống tri
thức đã có, đồng nhất hóa kiến thức riêng lẻ của học sinh thành tri thức khoa học

xã hội, hướng dẫn vận dụng và ghi nhớ.
1.2.2.3. Xây dựng môi trường dạy học thích hợp:
Môi trường dạy học ảnh hưởng đến phương pháp dạy học và giữa chúng lại
có tác động tương hỗ lẫn nhau. Người dạy và người học đương nhiên bị ảnh hưởng
bởi một tập hợp các yếu tố của môi trường. Nhưng mặt khác người học và người
dạy phải tự thích nghi với môi trường dạy học. Ảnh hưởng và thích nghi chính là
hệ quả của phương pháp sư phạm tương tác liên quan đến môi trường. Chúng ta có
thể hình dung mối quan hệ tác động qua lại giữa các yếu tố của môi trường dạy học
cũng như sự ảnh hưởng và thích nghi giữa người dạy và người học đối với môi
trường qua sơ đồ dưới đây:
Hình 1: Mô hình dạy học theo quan điểm đổi mới
1.2.2.4. Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học:
- Về phương pháp dạy học, trong quá trình lên lớp giáo viên cần vận dụng
mọi phương pháp dạy học hiện có một cách linh hoạt, từng bước vận dụng các
phương pháp dạy học hiện đại như phương pháp dạy học hợp tác, phương pháp
dạy học nêu và giải quyết vấn đề... nhằm giúp học sinh biết cách tự học, biết cách
hợp tác trong tự học; tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc phát hiện và giải
quyết vấn đề để vừa có được những kiến thức cần thiết, vừa rèn luyện được các
năng lực hành động.
12
CHẤT LƯỢNG VÀ HIỆU QUẢ DẠY
HỌC
 Thiết kế
 Uỷ Thác
 ĐIều khiển
 Đánh giá
 Động cơ, hứng thú
 Tham gia
 Trách nhiệm
 Tự đánh giá

Tổ
chức,
chỉ
đạo
QTNT
Chủ
thể
nhận
thức
THẦY
TR
Ò
MÔI TRƯỜNG
Ảnh hưởng & thích nghi
- Về tổ chức dạy học, cũng nên áp dụng các hình thức tổ chức dạy
học một cách linh hoạt, tùy theo nội dung bài học và đối tượng học sinh mà có sự
phối hợp giữa các hình thức dạy học một cách hợp lý.
1.2.2.5. Đảm bảo điều kiện vật chật, thiết bị đồ dùng dạy học:
Điều kiện vật chất, các thiết bị đồ dùng dạy học không những là điều kiện, là
thiết bị đồ dùng dạy học mà còn là phương tiện và nguồn tri thức quan trọng không
thể thiếu được trong quá trình dạy học theo hướng tích cực và quá trình học tập của
học sinh. Thông qua hoạt động với các phương tiện, thiết bị đồ dùng dạy học, học
sinh được tiếp cận với những hình ảnh mô phỏng thực tế, có tác dụng rèn luyện kỹ
năng quan sát, thu thập và xử lý thông tin, hướng tới việc hình thành những năng
lực cần thiết của người lao động mới, là điều rất cần để các em học sinh bước vào
đời sống sản xuất khi ra trường.
Tuy nhiên các phương tiện, thiết bị đồ dùng dạy học phải phù hợp với nội
dung, phương pháp của chương trình và sách giáo khoa, có như vậy mới đem lại
hiệu quả khi sử dụng. Các thiết bị đồ dùng dạy học địa lí được sử dụng nhiều bao
gồm: các loại mẫu vật, mô hình, bản đồ giáo khoa treo tường, átlát, sơ đồ, bảng

biểu, tranh ảnh; các thiết bị nghe nhìn; các sách bài tập, tài liệu tham khảo...
1.2.2.6. Đổi mới về đánh giá kết quả học tập của học sinh:
Để đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh, làm cho khâu đánh giá
cũng có tác dụng kích thích tính chủ động sáng tạo trong học tập và phát huy năng
lực tư duy ở học sinh, việc đánh giá cần đảm bảo các yêu cầu sau:
- Đánh giá phải toàn diện, khách quan, chính xác, công khai và kịp
thời có tác dụng điều chỉnh hoạt động dạy và học, động viên và khuyến khích được
sự cố gắng học tập của học sinh.
- Qua đánh giá, phải phản ánh được kết quả học tập của học sinh
cả về kiến thức, kỹ năng và các phẩm chất nhân cách khác. Tuy nhiên cần tập trung
trọng tâm vào đánh giá về mặt kiến thức và kỹ năng, bằng cách bố trí hai yêu cầu
này trong tất cả các lần thi và kiểm tra.
- Để tạo nên sự thống nhất về đánh giá trong phạm vi cả nước,
cũng như từng bước loại dần việc kiểm tra kiến thức theo kiểu ghi nhớ máy móc,
cần xây dựng hệ thống chuẩn về kiến thức và kỹ năng của bộ môn để làm cơ sở
cho việc đánh giá.
- Các bài thi và kiểm tra không chỉ để đánh giá về kiến thức, mà
làm sao để học sinh bộc lộ được các năng lực như: năng lực xử lý thông tin, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo... qua đó phân hóa được học sinh.
- Kết hợp tốt các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá: trắc
nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan.
13
1.2.3. Biện pháp đổi mới phương pháp dạy học địa lí ở trường trung học
phổ thông
1.2.3.1. Đổi mới một cách toàn diện và đồng bộ giữa các yếu tố, các bộ phận cấu
thành quá trình dạy học:
Như phần đầu đã trình bày, từ mấy thập kỷ trước đây chúng ta đã tiến hành
đổi mới phương pháp dạy học địa lí. Nhưng thực chất chỉ mới dừng lại ở phong
trào cải tiến một số phương pháp truyền thống và tiếp cận với một số xu hướng dạy
học hiện đại. Sự thay đổi về chất trong phương pháp dạy học đã không thể diễn ra

một cách sâu sắc, chất lượng dạy học địa lí chưa được nâng lên đáng kể. Bởi vì
những tiền đề cơ bản cho sự thay đổi phương pháp dạy học như sự thay đổi về mục
tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa cũng như những phương pháp dạy học
cần thiết cho sự đổi mới đã không xuất hiện. Mặt khác, cần phải nhấn mạnh đến
một trong những nguyên nhân rất quan trọng là việc đổi mới chưa được tiến hành
một cách toàn diện và đồng bộ. Trong những năm qua, gánh nặng của quá trình đổi
mới đã dồn hết lên đôi vai của người giáo viên, đổi mới phương pháp dạy học chưa
trở thành trách nhiệm chung của cả giáo viên, học sinh, nhà trường và cán bộ quản
lý giáo dục ở các cấp.
Quá trình dạy học được tạo thành từ nhiều yếu tố: mục đích, nội dung
chương trình, thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học, phương tiện thiết bị
phục vụ dạy và học, cán bộ quản lý với công tác chỉ đạo. Tất cả các yếu tố này tồn
tại trong mối liên hệ hữu cơ chặt chẽ với nhau, trong đó mục đích sẽ quyết định
đến nội dung và phương pháp, nội dung quyết định đến phương pháp và phương
tiện, và đến lượt mình nếu phương pháp và phương tiện dạy học phù hợp lại có tác
động tích cực đến việc thực hiện mục đích và nội dung dạy học.
Từ những phân tích nêu trên, có thể khẳng định để đổi mới thành công
phương pháp dạy học địa lí ở trường trung học phổ thông trong giai đoạn mới hiện
nay, chúng ta cần phải đổi mới một cách toàn diện, đồng bộ các thành tố, các bộ
phận cấu thành của quá trình dạy học địa lí, hình thành cơ chế phối hợp hoạt động
đổi mới giữa ba chủ thể của quá trình đổi mới: Giáo viên - Học sinh - Cán bộ quản
lý nhà trường. Một liên kết cộng đồng trách nhiệm như vậy là nhân tố quan trọng
đảm bảo cho sự thành công của quá trình đổi mới phương pháp dạy học địa lí.
14
Tạo ra môi trường và
điều kiện thuận lợi để
đổi mới PPDH Địa lí
NHÀ QUẢN LÍ
ĐỔI MỚI
PPDH

ĐỊA LÍ
Tăng cường năng
lực thiết kế, tổ chức
& đánh giá chất
lượng bài học theo
quan điểm đổi mới
GIÁO
VIÊN
Tăng cường năng
lực khai thác, xử lí
& trình bày thông
tin (kiến thức)
HỌC SINH
Hình 2: "Tam giác" của quá trình đổi mới phương pháp dạy học địa lí
Những định hướng cơ bản đối với việc đổi mới đồng bộ các yếu tố khác
nhau của quá trình dạy học địa lí, đó cũng chính là biện pháp đổi mới, được tóm
lược trong bảng dưới đây:

15
Bảng 1: Đổi mới toàn diện quá trình dạy học địa lí
Các yếu tố
dạy học
Cách dạy học cũ Cách dạy học mới
1. Mục tiêu Của giáo viên - “Qua bài
học này giúp cho học sinh
hay trang bị cho học sinh...”
- Của học sinh -
“Sau bài học này, học sinh phải ...”
- Chỉ rõ sản phẩm
mà học sinh cần phảI đạt được sau

bài học.
2. Nội dung - Dàn trải
đều, một số xa rời thực tiễn
ít có ích cho học sinh.
- Nặng về
kiến thức, nhẹ về kỹ năng.
- Tinh giản, vững
chắc thiết thực, vì lợi ích của học
sinh.
- Coi trọng cả kiến thức và kỹ năng,
các giá trị khác.
3. Phương
pháp dạy
học
Truyền thống theo kiểu giải
thích - minh họa:
- Giáo viên:
truyền thụ một chiều kiến
thức đã chuẩn bị sẵn.
- Học sinh:
thường hiểu, ghi nhớ (nặng
về ghi nhớ máy móc), tái
hiện.
(tiếp thu thụ động kiến thức)
- Các phương pháp
truyền thống được sử dụng linh
hoạt theo hướng tích cực hóa hoạt
động học tập của học sinh (thuyết
trình có sự tham gia tích cực của
học sinh, đàm thoại gợi mở...)

- Phương pháp giải
quyết vấn đề được sử dụng nhiều.
- Một số phương
pháp dạy học mới, thích hợp (thảo
luận, tranh luận, điều tra, báo cáo,
đóng vai...) được sử dụng nhiều
hơn.
4. Hình thức
tổ chức dạy
học
Theo lớp, đồng loạt. Ngoài
ra rải rác có ngoại khóa,
thực hành tìm hiểu địa
phương
Đa dạng:
- Trên lớp: cá nhân, nhóm, cả lớp.
- Ngoài lớp: học
ngoài trời, tham quan, khảo sát địa
phương.
Ngoại khóa: tổ địa lí, dạ hội địa lí,
CLB địa lí, đố vui địa lí, trò chơi
địa lí...
5. Phương
tiện dạy học
- Truyền
thống
- Sử dụng
chủ yếu theo kiểu minh họa
- Truyền thống,
hiện đại (máy chiếu qua đầu, băng

hình vidéo, vi tính ...)
- Sử dụng chủ yếu
theo hướng nguồn tri thức (hướng
dẫn học sinh khai thác tri thức từ
16
chính các phương tiện dạy học)
6. Kiểm tra,
đánh giá
- Hình thức
đơn điệu: tự luận, hỏi
miệng.
- Nội dung:
chủ yếu về kiến thức, nặng
về tái hiện.
- Giáo viên
độc quyền đánh giá.
- Hình thức đa
dạng: tự luận, hỏi miệng, trắc
nghiệm khách quan, bài tập...
- Nội dung: cả
kiến thức lẫn kỹ năng, chú trọng
suy luận. Nếu có tái hiện thì yêu
cầu ghi nhớ lôgic.
- Giáo viên kết
hợp với học sinh đánh giá, tạo điều
kiện cho học sinh đánh giá lẫn
nhau.
7. Điều
kiện vật chất
Chủ yếu là bảng đen, phấn

trắng
- Bảng đen, phấn
trắng, bàn ghế thuận tiện cho việc
di chuyển theo nhóm, máy vi tính,
máy phôtôcoppi, các đIều kiện
phục vụ dạy học khác.
- Phòng bộ môn
địa lí, vườn địa lí...
8. Giáo viên Tạm bằng lòng với vốn
chuyên môn, nghiệp vụ có
sẵn.
Luôn phải nâng cao năng lực
chuyên môn nghiệp vụ, tiếp cận với
phương pháp dạy học tiên tiến và
phương tiện dạy học hiện đại,
những tri thức mới của khoa học
địa lí.
9. Học sinh - Kết hợp
nghe giảng với ghi chép đầy
đủ và hệ thống.
- Có kỹ
năng kết hợp vở ghi với
SGK khi học ở nhà.
- Có kỹ năng làm
việc với nguồn tri thức địa lí (làm
việc với SGK, với bản đồ, số liệu
thống kê, máy vi tính, băng
vidéo...)
- Có kỹ năng chọn
lọc, xử lý và hệ thống hóa thông

tin.
10. Cán bộ
quản lý giáo
dục
- An tâm
với hoạt động dạy học bình
thường của nhà trường.
- Trăn trở chia sẻ
với những suy nghĩ, việc làm của
giáo viên.
- Quan tâm, ủng
hộ, khuyến khích, tạo điều kiện
nhân rộng điển hình tốt về đổi mới
phương pháp dạy học.
17
1.2.3.2. Đổi mới có trọng tâm, trọng điểm và từng bước vững chắc:
Do điều kiện để tiến hành đổi mới dạy học địa lí giữa các vùng miền, giữa
thành thị và nông thôn, giữa khu vực đồng bằng và các khu vực miền núi, vùng
sâu, vùng xa rất khác biệt nhau, cho nên trong cùng một thời điểm, mức độ và yêu
cầu về đổi mới phương pháp dạy học địa lí không thể tiến hành một cách đồng
loạt, ngang nhau, mà phải đổi mới có trọng tâm, trọng điểm và từng bước vững
chắc. Đây được coi là phương châm chỉ đạo đối với quá trình đổi mới trên địa bàn
cả nước cũng như ở các địa phương nước ta.
Việc đổi mới quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy học địa lí nói
riêng đòi hỏi phải có thời gian, không thể triển khai và kết thúc một sớm, một
chiều trong vài ba năm. Vì thế, tư tưởng nóng vội muốn trong một thời gian ngắn
hoàn thành quá trình đổi mới trong khi chưa tạo ra những điều kiện cần và đủ cho
quá trình đổi mới là không thích hợp và sẽ không thể tránh khỏi những sai sót
không đáng có. Quá trình đổi mới dạy học địa lí sẽ thành công khi mà các trường
THPT kết hợp được những tiến bộ tuần tự và liên tục với những bước tiến nhảy vọt

trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học địa lí ở THPT.
1.3. MỘT SỐ YÊU CẦU CỤ THỂ VỀ NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP TRONG ĐỔI MỚI
DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.3.1 Lựa chọn kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí
1.3.1.1. Quan niệm về kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí:
Kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí là những kiến thức vạch ra được bản chất
của sự vật và hiện tượng địa lí. Trong chương trình địa lí phổ thông, kiến thức cơ
bản là những khái niệm và hệ thống khái niệm địa lí, các qui luật, các mối quan hệ
địa lí, nhất là các mối quan hệ nhân quả, các sự vật hiện tượng địa lí tiêu biểu... học
sinh muốn có được phải qua hoạt động trí tuệ và bằng các thao tác của tư duy.
Kiến thức cơ bản địa lí phổ thông có một số đặc điểm cơ bản sau:
- Luôn luôn gắn liền với lãnh thổ: mỗi sự vật và hiện tượng
địa lí, cả trong địa lí tự nhiên hay địa lí dân cư, hoặc địa lí kinh tế - xã hội cũng đều
có vị trí xác định trong lớp vỏ địa lí của bề mặt Trái Đất, đều gắn với một không
gian cụ thể. Đặc điểm này được phản ánh rõ nét trên các bản đồ, lược đồ, tập atlat
địa lí.
- Các sự vật và hiện tượng địa lí luôn luôn tồn tại trong các
mối liên hệ tác động qua lại lẫn nhau, hoặc mối liên hệ nhân quả. Các mối quan hệ
cơ bản giữa các sự vật và hiện tượng địa lí gồm có: mối quan hệ giữa các sự vật và
hiện tượng địa lí tự nhiên với nhau, mối quan hệ giữa các hiện tượng và sự vật địa
lí dân cư hay địa lí kinh tế - xã hội với nhau, mối quan hệ giữa các sự vật hiện
tượng địa lí tự nhiên với địa lí dân cư hay địa lí kinh tế - xã hội, mối quan hệ giữa
các sự vật và hiện tượng địa lí trong nội bộ của từng vùng lãnh thổ hay giữa các
vùng lãnh thổ khác nhau.
- Mọi sự vật và hiện tượng địa lí luôn luôn tồn tại trong sự
vận động và phát triển theo cả thời gian và không gian. Cho nên các sự vật và hiện
tượng địa lí của ngày hôm nay khác với ngày hôm qua, của ngày mai sẽ khác với
ngày hôm nay, của vùng này sẽ khác với các vùng khác.
18
Như vậy, kiến thức cơ bản của địa lí phổ thông bao gồm những sự vật và

hiện tượng địa lí tiêu biểu, những khái niệm, những quy luật hay quá trình địa lí
tồn tại trong không gian lãnh thổ được xác định, luôn vận động phát triển theo thời
gian, không gian và nằm trong các mối quan hệ nhân quả. Trong quá trình giảng
dạy, giáo viên phải khắc sâu cho học sinh những kiến thức cơ bản, học sinh phải
nắm chắc kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí để tiếp thu và nắm vững bài học, giải
thích và vận dụng các sự vật và hiện tượng ở trong thực tiễn cuộc sống.
1.3.1.2. Những lý do phải lựa chọn kiến thức cơ bản:
- Lý do thứ nhất: Mặc dù những kiến thức địa lí được đưa
vào nội dung chương trình và sách giáo khoa địa lí phổ thông đã được lựa chọn,
sắp xếp theo lôgic khoa học và lôgic sư phạm một cách chặt chẽ, đảm bảo tính
khoa học, tính thực tiễn, tính giáo dục và tính phổ thông của chương trình. Tuy
nhiên trong đó không phải tất cả đều là kiến thức cơ bản. Có những kiến thức
không phải là cơ bản, mà chỉ nhằm làm rõ và giải thích thêm cho những kiến thức
cơ bản. Đồng thời với sự phát triển rất nhanh của khoa học, trong đó Khoa học Địa
lí có một khối lượng tri thức đồ sộ và ngày càng tăng lên. Điều đó dẫn đến nhiều
mâu thuẫn xuất hiện trong quá trình dạy học, đó là: khối lượng tri thức thì phong
phú, nhiệm vụ dạy học thì đa dạng, nhưng thời gian tiết lên lớp lại có hạn (45
phút); trong dạy học phải đảm bảo tính khoa học và tính vừa sức đối với học sinh,
đảm bảo sự lĩnh hội kiến thức vững chắc với sự phát triển toàn diện những năng
lực nhận thức của học sinh...Với những nguyên nhân như vậy cho nên trong bài
dạy địa lí người giáo viên không phải dạy toàn bộ nội dung kiến thức, mà chỉ dạy
kiến thức cơ bản. Vì thế phải chọn kiến thức cơ bản, tổ chức, hướng dẫn để học
sinh lĩnh hội được và khắc sâu loại kiến thức này của bài học.
- Lý do thứ hai: Do tính tổng hợp cao của khoa học địa lí,
việc kế thừa hay sử dụng tri thức của các bộ môn khác phục vụ cho bài dạy địa lí là
một yêu cầu tất yếu, nhưng nếu giáo viên không nắm vững những đặc điểm của
kiến thức cơ bản địa lí (luôn gắn liền với lãnh thổ, luôn tồn tại trong các mối quan
hệ tác động qua lại lẫn nhau hay mối quan hệ nhân quả, thường xuyên vận động
phát triển theo thời gian và không gian) để lựa chọn và giảng dạy thì dễ biến bài
dạy địa lí thành bài dạy giáo dục công dân, bài sinh học hay bài thống kê kinh tế...

Mặt khác, trong từng tiết học, không phải dành toàn bộ thời gian cho việc truyền
thụ và lĩnh hội kiến thức, học sinh cũng rất cần có thêm thời gian để hoạt động
nhận thức, rèn luyện kỹ năng, rèn luyện cách thức học tập, bồi dưỡng cho học sinh
phương pháp tự học. Chính vì vậy mà chỉ chọn và dạy cho học sinh những kiến
thức cơ bản của bài dạy.
- Lý do thứ ba: Trong thực tế dạy học hiện nay, nhiều giáo
viên địa lí đã rơi vào hai cực của việc dạy học: một số giáo viên thì ôm đồm, tham
lam kiến thức, cái gì cũng muốn dạy, đưa vào dạy nhiều kiến thức nhưng không
khắc sâu được kiến thức cơ bản, hoặc có ít kiến thức cơ bản, làm cho tiết học nặng
nề đối với học sinh; khuynh hướng như vậy thường ở những giáo viên mới vào
nghề. Ngược lại một số giáo viên khác lại rơi vào cực kia, đó là bệnh quá “tóm
lược” bài giảng, tóm lược sách giáo khoa, cho nên nhiều kiến thức cơ bản của bài
dạy bị cắt bỏ, dẫn đến không đảm bảo truyền thụ cho học sinh đầy đủ những kiến
19
thức cần thiết. Khuynh hướng này thường có ở những giáo viên lâu năm trong
nghề.
Nhìn chung cả hai khuynh hướng nêu trên đều vi phạm nguyên tắc xác định
kiến thức cơ bản và không đem lại hiệu quả cao trong dạy học. Vì thế, để tránh
được cả hai khuynh hướng đã nêu cần lựa chọn kiến thức cơ bản của bài để dạy.
1.3.1.3. Căn cứ để lựa chọn kiến thức cơ bản:
Làm sao để chọn đúng các kiến thức cơ bản của một bài dạy địa lí là công
việc không đơn giản và phức tạp. Để chọn đúng kiến thức cơ bản của một bài dạy,
giáo viên cần phải dựa vào các căn cứ sau:
*. Nắm vững đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu của bộ môn:
Như đã đề cập ở trên, do tính tổng hợp cao của khoa học địa lí mà nội
dung tri thức địa lí liên quan đến hàng loạt ngành khoa học khác. Việc kế thừa hay
sử dụng tri thức của các bộ môn khác phục vụ cho việc dạy học địa lí là một yêu
cầu tất yếu và cần thiết, nhằm làm sáng tỏ các mối quan hệ trong địa lí. Tuy nhiên,
sử dụng chúng đến mức độ nào để vừa đủ sáng rõ kiến thức địa lí mà không vi
phạm nội dung địa lí do chính đối tượng của khoa học địa lí qui định. Điều này đòi

hỏi người giáo viên phải cân nhắc kỹ và nó phụ thuộc vào tay nghề của người giáo
viên.
*. Bám sát chương trình bộ môn và sách giáo khoa địa lí:
Trong dạy học địa lí, sách giáo khoa là tài liệu chủ yếu cho hoạt động dạy
của thầy và hoạt động học của trò, còn chương trình bộ môn là pháp lệnh cần phải
tuân theo. Vì thế việc bám sát vào chương trình môn học và sách giáo khoa là điều
bắt buộc tất yếu. Căn cứ vào đó để lựa chọn kiến thức cơ bản, sẽ đảm bảo được
tính thống nhất của nội dung dạy học trong toàn quốc. Các kiến thức trong sách
giáo khoa đã được qui định để dạy cho học sinh, dựa vào đó để xác định chuẩn
kiến thức cho học sinh, cho nên khi dạy việc lựa chọn kiến thức cơ bản của bài dạy
là chọn kiến thức ở trong sách giáo khoa, chứ không phải ở tài liệu nào khác. Cũng
như căn cứ vào sách giáo khoa để biết lượng kiến thức cơ bản phải dạy của bài.
Tuy nhiên, trong quá trình dạy học, để mở rộng vốn hiểu biết về vấn đề
phải dạy và tạo khả năng lựa chọn đúng kiến thức cơ bản, giáo viên cũng cần đọc
thêm tài liệu, sách báo tham khảo, các thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Như
N.N.Baranxki đã nêu: “muốn chọn lọc cái không nhiều, cái quan trọng cần phải
học rất nhiều (hầu như tất cả mọi thứ) và không phải chỉ học tập mà còn phải hiểu
biết sâu sắc nữa”.
*. Phải quan tâm và căn cứ vào đối tượng học sinh:
Giáo viên phải nắm được trình độ học sinh (đối tượng của dạy học), cần
phải biết học sinh nắm vững kiến thức ở mức độ nào, dựa vào kiến thức của các
em để cân nhắc lựa chọn kiến thức cơ bản của bài giảng, xem kiến thức nào cần bổ
sung, cần phát triển hoặc đi sâu hơn ... Đối với học sinh yếu kém thì khối lượng
kiến thức cơ bản thường phải tăng lên, bởi vì giáo viên có thể phải giảng lại những
kiến thức cơ bản cũ đã học. Còn với học sinh khá giỏi thì khối lượng kiến thức cơ
bản có thể giảm đi, bởi một số kiến thức cơ bản là những vấn đề khá quen thuộc
hàng ngày đối với diện học sinh này, có thể không cần phải dạy.
20
1.3.1.4. Phương pháp lựa chọn kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí:
Trong dạy học địa lí phổ thông, để lựa chọn kiến thức cơ bản, chúng ta có

thể sử dụng phương pháp lựa chọn theo qui trình ba bước sau đây:
- Bước thứ nhất: Xác định mục tiêu về kiến thức và kỹ năng
phải dạy của bài và của từng phần trong bài.
- Bước thứ hai: Xác định các nội dung chủ yếu của bài, của
từng phần trong bài, xác định phần trọng tâm. Bước này còn gọi là “khoanh vùng”
kiến thức cơ bản, xác định xem nội dung của bài là những loại kiến thức cơ bản
nào: khái niệm, qui luật, các mối quan hệ nhân quả, hay là các sự vật và hiện tượng
địa lí tiêu biểu.
- Bước thứ ba: Chọn lọc các nội dung chủ yếu trong các
“vùng” đã khoanh, xem xét từng loại kiến thức cơ bản: có mấy khái niệm, mấy mối
quan hệ nhân quả, mấy qui luật (nếu có), những sự vật và hiện tượng địa lí tiêu
biểu điển hình nào? ... Để trả lời cho các câu hỏi: Cái gì? Ở đâu? Tại sao ở đó?
Tình hình phát triển ra sao?
Trong việc sử dụng các phương pháp để lựa chọn kiến thức cơ bản của bài
dạy địa lí, cần lưu ý một số điểm sau:
+ Các kiến thức cơ bản tuy được phân bố ở từng phần, từng mục cụ thể trong
bài, nhưng chúng có quan hệ với nhau trong một thể thống nhất của nội dung bài
học. Vì thế trong nhiều trường hợp, đơn vị kiến thức cơ bản này là hệ quả, là sự
tiếp nối hay tiền đề cơ sở cho các đơn vị kiến thức cơ bản khác.
+ Trong kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí, có những nội dung then chốt,
nếu nắm được nó thì có thể làm cơ sở để hiểu được các kiến thức khác liên quan
hay gần gũi. Đó là những kiến thức trọng tâm của bài cần phải xác định được. Phần
trọng tâm của bài có thể nằm gọn ở một, hai mục của bài, nhưng cũng có thể nằm
xen kẽ ở tất cả các mục của bài.
+ Việc chọn lọc kiến thức cơ bản của bài dạy có thể được gắn với việc sắp
xếp lại cấu trúc của bài để làm nổi bật các mối liên hệ giữa các hợp phần kiến thức
trong bài, từ đó làm rõ thêm các nội dung trọng tâm của bài. Việc làm như vậy thật
sự cần thiết, tuy nhiên không phải ở bài nào cũng có thể tiến hành được. Khi cấu
trúc lại nội dung bài học phải tuân thủ nguyên tắc không làm biến đổi tinh thần cơ
bản của bài học mà các tác giả sách giáo khoa đã dày công xây dựng.

1.3.2. Gắn kiến thức thực tế vào bài dạy địa lí:
1.3.2.1. Quan niệm về kiến thức thực tế của bài dạy địa lí:
Kiến thức thực tế của bài dạy địa lí là những kiến thức mà thầy giáo và học
sinh không cần phải qua tư duy nhưng có thể thu nhận được trong môi trường tự
nhiên, môi trường xã hội, kinh tế, dân cư... Những kiến thức này rất gần gũi, quen
thuộc với đời sống hàng ngày và có liên quan hay gắn chặt với bài địa lí.
Kiến thức thực tế rất phong phú. Có kiến thức về tự nhiên, như đợt thiên tai
vừa xảy ra trong nước hay trên thế giới, một điểm khoáng sản mới được phát
hiện... Đặc biệt các kiến thức thực tế về dân cư, về kinh tế - xã hội lại càng phong
phú hơn, như số liệu về dân cư lao động và việc làm mới thu được qua điều tra dân
số, một điểm quần cư mới được xây dựng, một khu công nghiệp hay một con
21
đường mới mở, năng suất và sản lượng một loại cây trồng mới đạt được trong
năm... Đồng thời kiến thức thực tế cũng rất đa dạng, có thể thu nhận được qua một
bức ảnh, một bài báo, một phóng sự truyền hình, một bản báo cáo hay một Nghị
quyết của Đảng...
1.3.2.2. Sự cần thiết phải gắn kiến thức thực tế vào bài dạy địa lí:
- Về nguyên tắc, khi lên lớp giáo viên phải dạy những nội dung
kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí nằm trong sách giáo khoa. Mà sách giáo khoa
thường được xuất bản in ra tại một thời điểm nhất định, dẫn đến nhiều kiến thức đã
cũ và trở thành lỗi thời, không còn phản ánh tính cập nhật và đúng thực tế khách
quan của sự vật và hiện tượng địa lí. Vì thế nếu chỉ dạy những nội dung và kiến
thức trong sách giáo khoa thì kiến thức của học sinh sẽ bị lạc hậu, nhiều khi lại rất
khác xa với thực tế.
- Trong khi đó kiến thức địa lí nằm trong môi trường tự nhiên,
môi trường kinh tế - xã hội và dân cư xung quanh con người lại luôn luôn thay đổi
nhanh chóng cả về phạm vi và cường độ, như sự thay đổi về bản đồ chính trị thế
giới qua các thời kỳ, về quá trình toàn cầu hóa, và khu vực hóa nền kinh tế quốc tế
đang diễn ra, những thành tựu của nền kinh tế nước ta từ sau khi đổi mới cho đến
nay... Cho nên vấn đề đặt ra trong quá trình dạy học địa lí là phải làm cho sách

giáo khoa bám sát thực tế, làm cho địa lí nhà trường thiết thực hơn đối với đời
sống học sinh, kiến thức địa lí gắn chặt hơn với thực tế cuộc sống con người, nhằm
thực hiện nguyên lý “học đi đôi với hành, nhà trường gắn liền với xã hội...”.
- Mặt khác, khi đưa kiến thức thực tế vào bài dạy địa lí, sẽ làm
cho bài giảng trở nên phong phú và sinh động hơn. Nhờ đó kích thích được tính tò
mò, hấp dẫn hơn và học sinh sẽ hứng thú hơn trong học tập môn Địa lí.
Tóm lại, với những lý do nêu trên, trong quá trình dạy học rất cần thiết phải
gắn kiến thức thực tế vào bài giảng trong nhà trường. Riêng đối với môn học Địa
lí, việc gắn kiến thức thực tế vào bài dạy địa lí cũng có thể xem đó là một sự bắt
buộc cần thiết đối với giáo viên.
1.3.2.3. Các nguyên tắc lựa chọn kiến thức thực tế:
Những kiến thức thực tế được người giáo viện lựa chọn để đưa vào bài giảng
địa lí, cần tuân thủ bốn nguyên tắc sau đây:
*. Phải phù hợp với nội dung bài dạy địa lí:
Như đã trình bày ở phần trước, kiến thức thực tế rất phong phú và đa dạng,
vì thế khi giảng dạy người giáo viên không phải đưa hết vào bài giảng, mà phải có
sự lựa chọn. Chỉ những kiến thức thực tế nào có tác dụng bổ sung, mở rộng và làm
sáng tỏ những kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa mới được đưa vào bài giảng.
Nghĩa là kiến thức thực tế phải gắn chặt với kiến thức cơ bản của bài dạy.
* Đảm bảo tính chính xác và hiện đại:
Những kiến thức thực tế chính xác là những kiến thức có nguồn gốc, có xuất
xứ rõ ràng và độ tin cậy cao. Như kiến thức hoặc số liệu thống kê trong niên giám
thống kê hàng năm, trong Nghị quyết của Đảng, trong các tạp chí chuyên ngành,
hoặc các công bố trong thông báo có tính chất pháp qui của nhà nước. Dứt khoát
không phải là những kiến thức lấy từ những thông tin truyền miệng, tin đồn
22
nhảm... Ngay cả một số kiến thức thực tế được đăng tải trên các phương tiện thông
tin đại chúng, khi muốn lựa chọn để đưa vào bài giảng địa lí cũng phải có sự cân
nhắc và thẩm định kỹ càng.
Kiến thức thực tế hiện đại phải là những kiến thức phản ánh đúng bản chất

sự vật và hiện tượng, phản ánh đúng xu hướng vận động, phát triển khách quan của
sự vật và hiện tượng địa lí, phản ánh đúng qui luật phát triển: Những kiến thức
hiện đại có thể là những cái mới, nhưng không phải cứ mới là hiện đại. Thực tế
nhiều kiến thức không mới nhưng vẫn là kiến thức hiện đại.
*. Kiến thức thực tế phải đảm bảo tính giáo dục và tính sư phạm. Nghĩa là
những tài liệu, thông tin, những ví dụ hay những chuyện kể mà người giáo viên sử
dụng trong việc liên hệ với thực tiễn trong giờ dạy phải có tính sư phạm và tính
giáo dục cao. Tính sư phạm thể hiện ở sự rõ ràng, mạch lạc, trong sáng, lôgic chặt
chẽ và sự gắn kết với nội dung bài dạy của những kiến thức thực tế. Còn tính giáo
dục được thể hiện ở chỗ những kiến thức thực tế được đưa vào bài giảng phải có
một sự tác động nhất định tới nhận thức, cảm xúc và tình cảm của học sinh theo
hướng tích cực.
*. Các kiến thức thực tế đưa vào bài dạy địa lí phải đảm bảo tính thẩm mỹ.
Nghĩa là có tác dụng hình thành hay bồi dưỡng khiếu thẩm mỹ ở học sinh. Chẳng
hạn nếu lấy một bức ảnh đưa vào bài, phải là một bức ảnh rõ nét và có tính nghệ
thuật, khi trích một đoạn văn hay đoạn thơ thì đoạn văn, đoạn thơ đó phải sáng sủa,
mạch lạc, giàu về hình ảnh và có tính trữ tình...
1.3.2.4. Phương pháp đưa kiến thức thực tế vào bài dạy địa lí:
Trong quá trình tiến hành giờ dạy trên lớp, phải đưa kiến thức thực tế vào
bài giảng một cách tự nhiên, nhuần nhuyễn, làm cho kiến thức cơ bản và kiến thức
thực tế gắn bó hữu cơ thống nhất với nhau làm một, sao cho học sinh không phân
biệt được đâu là kiến thức cơ bản, đâu là kiến thức thực tế.
Trong giờ dạy, khi gặp những kiến thức cần liên hệ với thực tế thì đưa kiến
thức thực tế vào liên hệ ngay. Không nên để chuyển tải hết phần kiến thức cơ bản
của bài dạy hoặc của từng phần bài dạy, sau đó mới dừng lại để đưa kiến thức thực
tế vào bài dạy tạo thành một phần riêng. Làm như vậy sẽ tạo nên sự gượng ép và
gò bó đối với quá trình nhận thức của học sinh, dẫn đến hiệu quả của việc gắn kiến
thức thực tế vào bài dạy địa lí sẽ không cao.
1.3.3. Đổi mới thiết kế bài dạy học địa lí
1.3.3.1. Quan niệm về thiết kế bài dạy học:

Thiết kế bài dạy học là tạo ra một chương trình phối hợp hành động giữa
hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò mà ở đó các mối liên hệ hữu cơ
giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện học tập được thể hiện một
cách sinh động. Vì thế thiết kế bài dạy học là nhiệm vụ quan trọng của người giáo
viên địa lí, đó là công việc chuẩn bị để tổ chức hoạt động học tập của học sinh ở
trên lớp, nó bao gồm từ việc nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa và tài liệu
tham khảo để xác định mục tiêu dạy học, lựa chọn kiến thức cơ bản, dự kiến cách
thức tạo nhu cầu kiến thức ở học sinh, xác định các hình thức tổ chức dạy học và
23
các phương pháp, phương tiện dạy học thích hợp, đến cả việc dự kiến các tình
huống sư phạm có thể xảy ra trong bài dạy và cách ứng xử thích hợp của giáo viên.
Sẽ là một sai lầm lớn nếu giáo viên coi bài soạn (giáo án) là sản phẩm hoàn
chỉnh của việc thiết kế bài dạy học. Sản phẩm của việc thiết kế bài dạy học bao
gồm bài soạn và toàn bộ những suy nghĩ, tính toán về quá trình dạy học sẽ diễn ra
trong tiết học sắp đến. Cho nên có một phần sản phẩm của thiết kế bài dạy học
được thể hiện trên giấy (trong giáo án), một phần khác lại nằm trong suy nghĩ của
giáo viên. Giáo án là một bản kế hoạch cụ thể của thầy và trò, các phương pháp và
phương tiện được sử dụng, nội dung kiến thức cơ bản của bài học. Nhưng trong
giáo án không thể thể hiện được cảm xúc, tư tưởng, tình cảm của người dạy và
người học, cũng như không thể trình bày hết những dự kiến, cách ứng xử của
người dạy và các tình huống sư phạm có thể xảy ra. Đây là điểm phân biệt rõ rệt
giữa giáo án và thiết kế bài dạy học.
Tóm lại, thiết kế bài dạy học là một hoạt động đa diện, phức tạp, tốn nhiều
công sức và trí tuệ của giáo viên. Nếu người giáo viên làm tốt công việc thiết kế
bài dạy học, sẽ là một tiền đề quan trọng dẫn đến thành công trong dạy học của
mình.
1.3.3.2. Ý nghĩa của việc đổi mới thiết kế bài dạy học:
Đổi mới thiết kế các bài dạy học là hết sức cần thiết, nó có tác dụng trực tiếp
đến việc đổi mới hoạt động dạy học ở trên lớp, mà việc đổi mới hoạt động này
trước hết phải được thể hiện trong một “kịch bản” (giáo án) được thiết kế theo

những định hướng đổi mới. Vì thế muốn thực hiện thành công đổi mới dạy học địa
lí trong các giờ học trên lớp thì trước hết giáo viên cần phải đổi mới việc thiết kế
các tiết học, các bài học.
Đổi mới việc thiết kế bài dạy học địa lí là khâu khởi đầu quan trọng của quá
trình đổi mới phương pháp dạy học địa lí ở bậc Trung học phổ thông. Thành công
của nó sẽ tạo nên tiền đề quan trọng để thực hiện thành công quá trình đổi mới giáo
dục địa lí ở các trường phổ thông nước ta.
1.3.3.3. Những yêu cầu đối với việc đổi mới thiết kế bài dạy học:
Theo tinh thần đổi mới phương pháp dạy học, việc thiết kế bài dạy học cần
đáp ứng được các yêu cầu sau:
Yêu cầu 1: Trong cấu trúc bài soạn, hoạt động của học sinh phải được xác
lập như là thành phần trung tâm, cốt yếu và nổi bật của quá trình dạy học, nhằm
chuyển trọng tâm từ dạy sang học.
Để thực hiện được yêu cầu như vậy, giáo viên cần phải:
*. Xác định và biểu đạt một cách chính xác các mục tiêu cụ thể của bài học
theo quan điểm lấy học sinh làm trung tâm. Nhằm mục đích này trong bài soạn cần:
- Chỉ ra chính xác và cụ thể những gì học sinh cần phải đạt
được (biết, hiểu, làm được). Có nghĩa là chuyển mục tiêu của bài học từ giáo viên
theo kiểu dạy học lấy thầy làm trung tâm, sang cho học sinh theo kiểu dạy học lấy
trò làm trung tâm. Nói cách khác, mục tiêu của bài học được xác định phải trả lời
được câu hỏi: “học xong bài này, học sinh cần biết, hiểu hay làm được cái gì ?”.
- Mục tiêu xác định cần phải cụ thể để có thể kiểm chứng
được và phù hợp với điều kiện dạy học, năng lực giáo viên và trình độ học sinh.
24
Ví dụ:
Khi dạy bài Môi trường và sự phát triển bền vững (địa lí lớp 10 phân ban),
nếu giáo viên đưa ra mục tiêu: sau khi học xong bài này học sinh “hiểu được khái
niệm bền vững” thì có thể xem đã thỏa mãn yêu cầu lấy trò làm trung tâm, nhưng
chưa đạt yêu cầu là mục tiêu phải cụ thể và kiểm chứng được. Vì ở đây có những
khả năng khác nhau xảy ra đối với “hiểu”: có thể là khả năng trình bày ý nghĩa của

phát triển bền vững, cũng có thể đó là khả năng giải thích vì sao cần phải phát triển
bền vững, hay khả năng đó là chứng minh sự tất yếu của phát triển bền vững. Vì
vậy, mục tiêu trên cần phải biểu đạt lại cụ thể hơn và để kiểm chứng được. Chẳng
hạn biểu đạt lại mục tiêu nêu trên như sau: Sau bài học, học sinh chứng minh được
vai trò quan trọng và sự tất yếu của phát triển bền vững.
- Xác định xem trong một bài học, tiết học những loại mục
đích nào cần được ưu tiên thực hiện. Mục tiêu dạy học thường được phân thành ba
nhóm chính (mục tiêu nhận thức, mục tiêu về kỹ năng, mục tiêu về hành vi - thái
độ). Tuy nhiên, trong mỗi loại bài học sẽ có một mục tiêu cụ thể nằm trong số 3
mục tiêu nói trên được ưu tiên thực hiện, mục tiêu này phải được đặt lên hàng đầu,
còn các mục tiêu khác có tính chất hỗ trợ.
Theo B.Bloom (1964) - có ba nhóm mục tiêu sau:
+ Nhóm mục tiêu nhận thức (biểu thị các kỹ năng và năng lực trí tuệ), bao
gồm: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.
+ Nhóm mục tiêu tâm vận động (biểu thị những kỹ năng vận động, nên còn
gọi là mục tiêu tâm vận động), bao gồm: bắt chước, quan sát, thao tác, hành động.
+ Nhóm mục tiêu cảm xúc (liên quan đến sự chú ý, mối quan tâm, sự nhận
biết, đánh giá và thẩm mỹ, đạo đức hoặc các giá trị khác), bao gồm: tiếp nhận, đáp
ứng (lòng mong muốn tham gia), định giá, tổ chức, cam kết.
*. Xác định một cách chính xác các "nguyên liệu, vật liệu" (đầu vào) cần thiết
cho bài học, tức là xác định rõ và thể hiện trên giáo án với những phương pháp,
phương tiện và hình thức tổ chức dạy học nào thì có thể đạt được các mục tiêu đề
ra của bài học. Giáo án phải trả lời được câu hỏi: Dạy như thế nào? Ở đây nên tăng
cường sử dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực, như phương pháp
đàm thoại gợi mở, thảo luận, tranh luận, động não, dạy học cá nhân, hợp tác
nhóm ...
*. Thiết kế các tình huống sư phạm nhằm định hướng bài học và tạo nhu cầu,
hứng thú nhận thức cho học sinh. Khi bắt đầu bài học, không những cần nêu rõ
mục tiêu bài học, mà giáo viên cũng cần chuẩn bị cho học sinh một tâm thế và tạo
nhu cầu, gây hứng thú học tập ở học sinh. Việc định hướng và tạo nhu cầu nhận

thức sẽ đạt được kết quả cao khi giáo viên tạo ra và đặt học sinh vào tình huống có
vấn đề, cũng như giúp học sinh nhận thức được những nhiệm vụ học tập mà bản
thân các em phải giải quyết.
Nhu cầu và hứng thú của học sinh cần được duy trì trong suốt cả tiết học.
Vì vậy trên giáo án cần thể hiện rõ những biện pháp tạo động cơ trong các khâu
khác nhau của bài học. Cần chú ý đến những biện pháp khen thưởng, động viên
củng cố tạo ra được lòng tin của học sinh sẽ có tác dụng rất lớn trong việc tạo động
cơ và đem lại cho học sinh thành công trong học tập.
25