Giáo dục thẩm mĩ cho trẻ khuyết tật học hòa nhập trong trường mầm non

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE
Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8C, pp. 153-160
This paper is available online at

DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0236

GIÁO DỤC THẨM MĨ CHO TRẺ KHUYẾT TẬT HỌC HÒA NHẬP TRONG
TRƯỜNG MẦM NON
Lê Thị Thúy Hằng
Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương
Tóm tắt. Giáo dục thẩm mĩ có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển toàn diện của trẻ,
đặc biệt là khơi gợi năng lực thẩm mĩ, giúp trẻ biết nhận thức, cảm thụ cái đẹp, yêu cái
đẹp và tạo ra cái đẹp ngay từ giai đoạn phát triển ở lứa tuổi mầm non. Nội dung bài viết đề
cập về Giáo dục thẩm mĩ cho trẻ khuyết tật (TKT) học hòa nhập trong trường mầm non,
với tư cách Giáo dục thẩm mĩ là cơ hội và quyền được thưởng thức, cảm thụ và sáng tạo ra
cái đẹp của mọi trẻ em, trong đó có TKT. Trên cơ sở đó, bài viết tập trung phân tích mục
tiêu, nguyên tắc, nội dung và các biện pháp giáo dục thẩm mĩ cho TKT học hòa nhập trong
trường mầm non với mục đích cung cấp một cách tiếp cận trong giáo dục thẩm mĩ cho
TKT, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập (GDHN) trong trường mầm non.
Từ khóa: Giáo dục hòa nhập, giáo dục thẩm mĩ, trẻ khuyết tật, trường mầm non.

1.

Mở đầu

Nghiên cứu của Bennye’ D. Austring cho rằng: kịch, khiêu vũ, nghệ thuật thị giác và âm
nhạc có thể làm cho trẻ gia tăng hạnh phúc, phát triển tính sáng tạo, trí tưởng tượng, sự thông hiểu,
tư duy trừu tượng, khả năng tập trung, trí thông minh cảm xúc, hình thành nhân cách và các thành
phần cơ bản khác của “cuộc sống tốt đẹp”[1].
Theo Hansj¨org Hohr, ngay từ khi bước ra cuộc đời, mọi hoạt động của trẻ đã là hoạt động
trải nghiệm. Ông cũng cho rằng, ở trẻ có ba cách học tập, đó là: (i) Học theo cách trải nghiệm cơ

bản, thuộc bản năng sinh tồn. Trước một thử thách đơn giản, trẻ có thể tự điều chỉnh hành vi phù
hợp để tồn tại. Cách học này được hình thành ngay từ thời kì sơ sinh; (ii) Học tập thẩm mĩ/sáng
tạo là cách học tiếp xúc đại diện, giám tiếp về mặt thẩm mĩ với thế giới xung quanh và được hình
thành ở lứa tuổi mầm non. Biểu hiện rõ nhất là trẻ khám phá, trải nghiệm và có thể làm ra một cái
gì đó với sự hứng thú, say mê, tự nhiên và sáng tạo; (iii) Học tập diễn ngôn là phương pháp học
tập cuối cùng, được sử dụng như là một phần xã hội hóa, trẻ tham gia khám phá thế giới và khái
quát hóa thông tin[2]. Ở lứa tuổi mầm non, việc chú trọng cho trẻ học tập theo cách học thẩm mĩ
được coi là một phương tiện học tập giúp khích lệ nhu cầu, động cơ, năng lực khám phá và sáng
tạo của trẻ. Trẻ nhỏ được trải nghiệm thông qua các hoạt động thẩm mĩ trong giai đoạn phát triển
ở lứa tuổi mầm non sẽ có sự ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển ngôn ngữ, tư duy và khả năng
sáng tạo sau này [3].
Giáo dục hòa nhập được coi là môi trường giáo dục tốt nhất để giúp trẻ em nói chung, TKT
nói riêng phát triển tốt nhất khả năng của mình[4, 5]. Tuy nhiên, trong lớp mầm non có TKT học
hòa nhập, việc hình thành và phát triển thẩm mĩ cần được quan tâm hỗ trợ hơn khi mà các em có
Ngày nhận bài: 25/7/2015. Ngày nhận đăng: 15/9/2015.
Liên hệ: Lê Thị Thúy Hằng, e-mail:

153


Lê Thị Thúy Hằng

những khó khăn trong tham gia các hoạt động, nhận biết, cảm thụ được cái đẹp xung quanh và bản
thân mình.
Bài viết không đưa ra các kĩ năng hay các chiến lược cụ thể để phát triển thẩm mĩ cho TKT
mà chỉ đưa ra những mục tiêu, nội dung và biện pháp cơ bản giúp giáo viên (GV) có thể dựa vào
đó để tổ chức các hoạt động giáo dục phù hợp đảm bảo cho việc phát triển thẩm mĩ của TKT học
hòa nhập trong trường mầm non.

2.

2.1.

Nội dung nghiên cứu
Các khái niệm cơ bản

Giáo dục thẩm mĩ:
Thuật ngữ thẩm mĩ bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp “aistesis” và có thể dịch thành các từ như cảm
giác, giác quan và cảm xúc. Thuật ngữ này hình thành dựa trên cách giải thích thẩm mĩ như một
loại hình nhận biết, mang lại cho các giác quan một trải nghiệm đặc biệt về thế giới xung quanh.
Giáo dục thẩm mĩ được hiểu một cách chung nhất đó là quá trình hình thành cảm nhận, xúc cảm,
cảm thụ được cái đẹp của sự vật, hiện tượng xung quanh một cách có chất lượng, đem lại cuộc
sống ý nghĩa và toàn diện cho trẻ thông qua các hoạt động trải nghiệm và khám phá và thể hiện
cảm xúc về thế giới xung quanh. Giáo dục thẩm mĩ không chỉ giới hạn trong lĩnh vực nghệ thuật
mà được ứng dụng trong mọi lĩnh vực của đời sống [1].
Trẻ khuyết tật: Theo Luật Người khuyết tật tại Điều 2: “Người khuyết tật là người bị khiếm
khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc bị suy giảm chức năng được biểu hiện dưới dạng tật
khiến cho lao động, sinh hoạt, học tập gặp khó khăn”. Cũng theo Luật này tại Điều 3: “Dạng tật
bao gồm: a) Khuyết tật vận động; b) Khuyết tật nghe, nói; c) Khuyết tật nhìn; d) Khuyết tật thần
kinh, tâm thần; đ) Khuyết tật trí tuệ; e) Khuyết tật khác”.
Giáo dục hòa nhập: Là phương thức giáo dục chung người khuyết tật với người không
khuyết tật trong cơ sở giáo dục [6]. Vì vậy, có thể hiểu, TKT học hòa nhập trong trường mầm non
nghĩa là TKT được tổ chức giáo dục theo phương thức GDHN tại cơ sở giáo dục mầm non.

2.2.

Mục tiêu, nguyên tắc và nội dung giáo dục thẩm mĩ cho TKT học hòa nhập
trong trường mầm non

2.2.1. Mục tiêu giáo dục thẩm mĩ cho TKT
Giáo dục mầm non thực hiện việc nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em từ ba tháng tuổi

đến sáu tuổi. Xây dựng mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục,... dành cho TKT được quy định
cho các nhà trường thực hiện dựa trên khả năng, nhu cầu của mỗi trẻ [7].
Như vậy, các lĩnh vực phát triển trong giáo dục cho TKT mầm non cũng bao gồm nội dung
phát triển chung đối với mọi trẻ em trong độ tuổi: (i) Phát triển thể chất; (ii) Phát triển nhận thức;
(iii) Phát triển ngôn ngữ; (iv) Phát triển tình cảm xã hội; (v) Phát triển thẩm mĩ. Trên cơ sở tham
gia vào tất cả các hoạt động trong nhà trường, TKT được phát triển và có được sự chuẩn bị tốt nhất
để có thể đi học lớp 1 [8].
Đề cập đến mục tiêu giáo dục thẩm mĩ đối với TKT, chúng tôi cho rằng, giáo dục thẩm mĩ
nhằm giúp TKT mầm non biết cảm nhận và thể hiện nhu cầu, hứng thú và cảm xúc đối với sự
vật, đồ vật, con vật, với những người xung quanh, đồng thời biết ứng dụng những kĩ năng và kinh
nghiệm thẩm mĩ trong trong hoạt động vui chơi, hoạt động âm nhạc, hoạt động tạo hình,...

2.2.2. Nguyên tắc giáo dục thẩm mĩ cho TKT
Để thực hiện được mục tiêu giáo dục thẩm mĩ cho TKT trên, cần thực hiện các nguyên tắc
cơ bản sau:
154


Giáo dục thẩm mĩ cho trẻ khuyết tật học hòa nhập trong trường mầm non

(i) Đảm bảo tính thống nhất chung mục tiêu giáo dục thẩm mĩ cho TKT và các trẻ khác
trong lớp học.
Bản chất của GDHN đó là mọi trẻ em đều được tham gia vào các hoạt động giáo dục theo
một chương trình giáo dục và có sự điều chỉnh để đáp ứng năng lực, nhu cầu đối với từng trẻ. Theo
đó, mục tiêu của giáo dục thẩm mĩ cho TKT trong trường mầm non không tách rời mục tiêu giáo
dục thẩm mĩ cho trẻ độ tuổi mầm non song ở mức độ khác.
Mục đích của tổ chức các hoạt động giáo dục thẩm mĩ cho trẻ đó là phát triển nhận thức,
hình thành kĩ năng, thái độ và tình cảm thẩm mĩ đúng đắn của trẻ đối với con người, tự nhiên và
xã hội. Vì vậy, giáo dục thẩm mĩ cho TKT học hoà nhập cần tuân thủ theo các cấp độ phát triển về
nhận thức cái đẹp ở trẻ, cụ thể: (i) Hình thành những kinh nghiệm thẩm mĩ ban đầu cho trẻ thông

qua phát triển kĩ năng quan sát, sự quan tâm và hứng thú khám phá vẻ đẹp của con người và sự
vật xung quanh,. . . ; (ii) Hình thành năng lực cảm nhận vẻ đẹp tự nhiên và con người và khả năng
kết nối các đặc tính riêng lẻ của sự vật để tạo dựng được cái đẹp theo sự cảm thụ cá nhân mình từ
chính môi trường thiên nhiên, cảnh quan, trang thiết bị đồ dùng, đồ chơi...; (iii) Bước đầu thể hiện
xu hướng và sự yêu thích lĩnh vực nghệ thuật, âm nhạc, hội họa.
Thực hiện nguyên tắc này, GV cần tổ chức hoạt động giáo dục đảm bảo mục tiêu chung của
lớp học và thực hiện điều chỉnh nội dung giáo dục linh hoạt, sáng tạo trên cơ sở đảm bảo yêu cầu
chung và phù hợp với đặc điểm nhận thức của TKT. Thiết kế các hoạt động và tổ chức giáo dục
thẩm mĩ cho trẻ đảm bảo TKT được tham gia để khám phá, phát triển các kĩ năng quan sát, kĩ năng
thao tác với đồ vật, kĩ năng xã hội cũng như thái độ, xúc cảm, tình cảm của bản thân với sự vật,
hiện tượng diễn ra xung quanh.
(ii) Đảm bảo sự phù hợp với đặc điểm nhận thức, khả năng và hứng thú theo độ tuổi và đặc
điểm cá nhân của TKT.
Tâm lí học cũng như các khoa học khác về con người đã nghiên cứu để rút ra những quy
luật chung về sự phát triển qua từng độ tuổi của đời người. Hiểu biết về những quy luật chung đó
có thể giúp cho việc hình thành và phát triển nhân cách của trẻ và giúp tạo tiền đề quan trọng để
sau này trẻ có thể trở thành thành viên của xã hội với năng lực nhận thức, cảm nhận, ứng xử phù
hợp và có thể đạt được năng lực tạo dựng những sản phẩm vật chất, tinh thần có giá trị thẩm mĩ
phục vụ phát triển bản thân và xã hội.
Tuy nhiên, đằng sau tất cả những quy luật phát triển chung đó thì mỗi cá nhân lại là duy
nhất trong một hoàn cảnh cụ thể. Mỗi trẻ sẽ phát triển, trưởng thành theo một con đường riêng với
những đặc điểm và cách thể hiện theo những đặc tính cá nhân. Mỗi trẻ có điều kiện riêng về yếu tố
thể chất, hoàn cảnh phát triển, đặc biệt là mối quan hệ của trẻ đối với thế giới bên ngoài mà trong
đó các giác quan có một vai trò quan trọng. Sự tổn thương về thể chất, giác quan hoặc các chức
năng cụ thể nào đó của trẻ đều sẽ ảnh hưởng lớn đến tới con đường phát triển, tốc độ phát triển,
định hướng phát triển, trong đó có sự phát triển năng lực thẩm mĩ của mỗi trẻ.
Do vậy, nguyên tắc này chỉ ra yêu cầu đối với giáo dục thẩm mĩ đó là bên cạnh việc chú
trọng giáo dục phù hợp với độ tuổi nói chung còn cần chú ý giáo dục phù hợp với đặc điểm cá
nhân của mỗi TKT. Không nên áp đặt duy nhất một nội dung, hình thức tổ chức và cách hướng
dẫn giống nhau cho mọi trẻ.

Vygotsky phân chia cấu trúc tâm lí trẻ em thành 3 vùng: 1) Điều tôi có thể làm được ; 2)
Điều tôi cần sự giúp đỡ; 3) Điều tôi chưa thể làm được. Vùng thuộc điều tôi có thể làm được gọi
là vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development), quan điểm này cho rằng: cái trẻ cần giúp
đỡ hôm nay sẽ là hoạt động của chính trẻ trong ngày mai. Giáo dục kích thích từ vùng phát triển
gần đến vùng phát triển xa [9]. Cần quan tâm đến việc tác động vào vùng phát triển gần của trẻ,
đặc biệt là đối với TKT, người giáo viên cần xác định được khả năng tự thực hiện được nhiệm vụ
và nhu cầu trẻ đang cần sự giúp đỡ để phát triển khả năng độc lập, cũng như kích thích sự trải
nghiệm, khả năng sáng tạo của trẻ.
Thực hiện nguyên tắc này, khi thiết kế và tổ chức hoạt động thẩm mĩ, GV nên đặt ra câu
hỏi: “Trẻ có sở thích và xu hướng thẩm mĩ nào?”, “Cách trẻ thể hiện sở thích và xu hướng thẩm mĩ
155


Lê Thị Thúy Hằng

thông qua hoạt động?”, “Những kĩ năng nào trẻ đã có để sẵn sàng khám phá, nhận biết sự vật?”,
“Những kĩ năng mới nào là phù hợp đối với sự sẵn sàng học tập trong hoạt động này?”, “Trẻ khám
phá và quan sát sự vật theo cách nào?”, “Có cần những hỗ trợ nào và mức độ hỗ trợ trẻ như thế nào
để trẻ có thể hoàn thành được nhiệm vụ?”,. . . Trên cơ sở trả lời các câu hỏi trên, GV sẽ chủ động
lựa chọn nội dung, điều chỉnh yêu cầu hoạt động cũng như cách thức hỗ trợ TKT học tập phù hợp
với đặc điểm cá nhân của trẻ.
(iii) Đảm bảo sự thống nhất giữa nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục thẩm mĩ nói
chung và nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục thẩm mĩ cho TKT.
TKT có sự phát triển trong một số lĩnh vực nào đó chưa đạt được theo mốc phát triển thông
thường và ở những lĩnh vực trẻ có sự phát triển chậm trễ sẽ thường được tập trung chú ý can thiệp.
Điều này có nguy cơ dẫn đến việc làm giảm đi những tác động đến lĩnh vực trẻ có ưu thế hơn và
làm hạn chế sự phát triển của những khả năng có lợi của trẻ sau này.
Với quan điểm GDHN không chỉ là giáo dục mang tính cá nhân mà còn là tổ chức hoạt động
mang tính hợp tác, đáp ứng năng lực và nhu cầu của trẻ. GDHN làm thay đổi kiểu suy nghĩ truyền
thống về sự cô lập, sự khinh miệt và thành kiến về hạn chế của những trẻ đặc biệt. Thay vào đó GV

phải quan tâm với mọi trẻ ở trong các môi trường khác nhau bằng cách đảm bảo sự công bằng và
không đánh mất cơ hội được tham gia vào tất cả các hoạt động chung cùng các trẻ khác trong lớp
học. Theo đó, các nội dung, phương pháp giáo dục và hình thức giáo dục thẩm mĩ thực hiện trong
lớp học mầm non cần được tổ chức thống nhất để cho TKT có cơ hội được cùng tham gia.
Thực hiện nguyên tắc này, GV cần căn cứ vào những nội dung giáo dục thẩm mĩ cho trẻ
theo từng chủ điểm, chủ đề để xác định những yêu cầu cụ thể về các kĩ năng đối với TKT cần đạt
được trong từng nội dung. Các nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động đảm bảo
tính định hướng xã hội thông qua các tác động sư phạm và tính xã hội hoá của trẻ để trẻ có thể
tham gia vào các hoạt động xã hội cùng các bạn và cùng nhau học tập, chia sẻ. Những trải nghiệm
tiền biểu tượng của trẻ cần được gắn với các hoạt động tương tác của biểu tượng thẩm mĩ nhằm
giúp trẻ chuyển đổi những cảm tưởng/cảm nhận từ trải nghiệm thành cách diễn đạt thông qua trung
gian thẩm mĩ (ví dụ như âm nhạc, kịch, trò chơi, vẽ. . . ). Theo cách này, TKT có được cơ hội xử
lí các trải nghiệm và giao tiếp với chính mình và với trẻ khác về nhận biết thế giới xung quanh ở
cùng một thời điểm mà không bị tách biệt. Đồng thời, GV căn cứ vào đặc điểm thể chất, giác quan
của TKT để quyết định cần những hỗ trợ nào về phương pháp, đồ dùng đồ chơi và hình thức tổ
chức để đảm bảo trẻ được tham gia trải nghiệm cùng các bạn.
Nguyên tắc hướng dẫn GV không vì lí do khuyết tật để chỉ chú ý tổ chức các hoạt động
mang tính cá nhân, đặt TKT ra ngoài lề các hoạt động chung cùng các bạn trong lớp học mà luôn
luôn tìm những giải pháp sáng tạo, linh hoạt nhất để TKT có thể tham gia tối đa và có hiệu quả
vào các hoạt động chung.
(iv) Kết quả giáo dục thẩm mĩ cho TKT được đánh giá dựa trên mục tiêu đã được xây dựng
cụ thể của từng trẻ
Kết quả giáo dục thẩm mĩ cho TKT không nhằm phân loại hoặc so sánh năng lực thẩm mĩ
của TKT theo mốc phát triển thông thường, mà là để xác nhận những tiến bộ của trẻ trong quá
trình tham gia vào hoạt động giáo dục thẩm mĩ cũng như phát hiện được xu hướng học tập, sự quan
tâm của trẻ đối với sự vật, môi trường xung quanh trẻ. Xác định kết quả giáo dục thẩm mĩ còn giúp
giáo viên đưa ra các quyết định phù hợp trong kế hoạch giáo dục đáp ứng nhu cầu và năng lực cá
nhân của TKT.
Thực hiện nguyên tắc này, đòi hỏi khi xem xét kết quả giáo dục thẩm mĩ của TKT, GV cần
xem xét mọi tiến trình của quá trình tham gia hoạt động giáo dục thẩm mĩ của trẻ để xác định cơ

hội học tập một kĩ năng mới ở mức độ cao hơn và thúc đẩy năng lực thẩm mĩ cuả trẻ, bao gồm:
Thứ nhất. Xem xét kế hoạch tổ chức và tiến hành tổ chức hoạt động giáo dục thẩm mĩ cho
TKT học hoà nhập: 1) Sự phù hợp giữa đặc điểm TKT với mục tiêu hoạt động; 2) Nội dung hoạt
động phù hợp với mục tiêu giáo dục thẩm mĩ trong lớp có TKT học hòa nhập; 3) Sử dụng nội
dung, phương pháp, cách thức tổ chức phù hợp với hoạt động và sự tham gia chung của cả lớp và
156


Giáo dục thẩm mĩ cho trẻ khuyết tật học hòa nhập trong trường mầm non

TKT; 4) Sử dụng hiệu quả các đồ dùng, đồ chơi và các hỗ trợ thể chất đối với TKT.
Thứ hai. Đánh giá kết quả giáo dục thẩm mĩ trên TKT: 1) Mức độ tham gia vào hoạt động
chung ở lớp cùng các bạn khác của TKT; 2) Kết quả học tập kĩ năng mới của TKT ở các nội dung:
Quan sát sự vật, hiện tượng; Sự quan tâm và hứng thú khám phá sự vật, hiện tượng; Sự phát hiện
và lựa chọn được đặc điểm riêng biệt mà cá nhân trẻ cho là đẹp và yêu thích; Khả năng phân biệt,
so sánh, lựa chọn sự vật tổng thể theo cảm quan của trẻ; Khả năng thay đổi, điều chỉnh để tạo dụng
một sản phẩm vật chất có ý nghĩa thẩm mĩ; Thể hiện sự quan tâm, lựa chọn xu hướng thẩm mĩ mà
trẻ yêu thích.

2.2.3. Nội dung giáo dục thẩm mĩ cho TKT
Theo Luật Giáo dục tại Điều 24: “Chương trình giáo dục mầm non thể hiện mục tiêu giáo
dục mầm non; cụ thể hóa các yêu cầu về nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em ở từng độ tuổi;
quy định việc tổ chức các hoạt động nhằm tạo điều kiện để trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm,
trí tuệ, thẩm mĩ; hướng dẫn cách thức đánh giá sự phát triển của trẻ em ở tuổi mầm non”.
Nội dung giáo dục thẩm mĩ cho trẻ mầm non bao gồm:
(i) Cảm nhận và thể hiện cảm xúc trước vẻ đẹp của thiên nhiên, cuộc sống và các tác phẩm
nghệ thuật (âm nhạc, kịch, tạo hình, ..).
(ii) Một số kĩ năng trong hoạt động âm nhạc (hát, vận động theo nhạc) và hoạt động tạo
hình (vẽ, nặn, cắt, xé dán, xếp hình).
(iii) Thể hiện sự sáng tạo khi tham gia hoạt động nghệ thuật (âm nhạc, kịch, tạo hình).

Với TKT, Điều lệ trường Mầm non, Điều 22 quy định: “Đối với trẻ khuyết tật được nhà
trường, nhà trẻ thực hiện kế hoạch nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục linh hoạt, phù hợp với khả năng
của từng cá nhân và theo Quy định về giáo dục hoà nhập dành cho người khuyết tật”.
Trên cơ sở mục tiêu, chương trình và nội dung giáo dục thẩm mĩ cho trẻ mầm non trên đây,
chúng tôi cho rằng, nội dung giáo dục thẩm mĩ cho TKT đảm bảo sự thống nhất với nội dung giáo
dục trong độ tuổi và có sự điều chỉnh ở các cấp độ cho phù hợp với khả năng và nhu cầu của từng
trẻ. Trong đó, chú ý hình thành những kĩ năng và năng lực thẩm mĩ gắn liền với trải nghiệm của
TKT, cụ thể:
(i) Cảm nhận và thể hiện cảm xúc đối với sự vật, đồ vật, con vật, với những người xung
quanh (bố, mẹ và các thành viên gia đình; GV; bạn bè thân thiết;...).
(ii) Hình thành và phát triển một số kĩ năng thẩm mĩ trong các hoạt động như hoạt động vui
chơi, hoạt động âm nhạc (hát, vận động theo nhạc), hoạt động tạo hình (vẽ, nặn, cắt, xé dán, xếp
hình),...
(iii) Khuyến khích và khơi gợi sự quan tâm, xu hướng yêu thích và kĩ năng thể hiện nổi trội
của trẻ thông qua một số hoạt động thẩm mĩ cụ thể.
Việc xác định mức độ nội dung cảm xúc, thể hiện cảm xúc và kĩ năng của TKT trong giáo
dục thẩm mĩ không nên đặt ra một cách cứng nhắc mà có thể điều chỉnh tùy thuộc vào khả năng
của trẻ đối với lĩnh vực phát triển này.

2.3.

Biện pháp giáo dục thẩm mĩ cho TKT học hòa nhập trong trường mầm non

Lựa chọn điều chỉnh sáng tạo các nội dung, gắn các hoạt động với mục đích chủ điểm. Môi
trường xung quanh trẻ bao gồm các dạng đồ vật, sự vật, con người, hiện tượng muôn hình, muôn
vẻ. Với những đặc thù riêng trong quá trình phát triển của TKT và các hình thức tổ chức hoạt động
đều hướng theo các chủ điểm được thực hiện trong trường mầm non, lựa chọn điều chỉnh nội dung
các là việc làm cần thiết và có ý nghĩa quan trọng trong giáo dục phát triển năng lực thẩm mĩ cho
trẻ em.
Để thực hiện biện pháp này, giáo viên cần:

157


Lê Thị Thúy Hằng

- Lựa chọn điều chỉnh nội dung xuất phát từ chương trình giáo dục mầm non, khả năng
nhận thức và hứng thú của trẻ, nhu cầu tiếp nhận thông tin và cách thức trải nghiệm của các dạng
khuyết tật khác nhau và các điều kiện thực tiễn về đồ dùng, đồ chơi, thiết bị,... của mỗi nhà trường,
lớp học.
- Xác định các hoạt động được tổ chức theo từng chủ điểm và cách hỗ trợ phù hợp với nhu
cầu của trẻ để giúp trẻ tham gia trải nghiệm. GV cần xác định mức độ hỗ trợ cụ thể đối với trẻ để
đảm bảo không để trẻ phụ thuộc và chờ đợi giáo viên làm mẫu, sự gợi ý bằng lời, hoặc các gợi ý
bằng thể chất trực tiếp trên các thao tác của trẻ hoặc làm thay trẻ nếu thấy trẻ có thể tự làm được.
GV cần tạo cơ hội để TKT được tham gia một cách chủ động, tích cực dựa trên kinh nghiệm, kĩ
năng và kiến thức đã có của trẻ. Trên cơ sở những trải nghiệm thực tiễn thông qua hoạt động, trẻ
có thể khắc sâu hơn và có cơ hội biểu lộ rõ ràng hơn về cảm nhận hoặc cảm xúc của bản thân đối
với hình ảnh, đồ vật, sự vật hay con người mà trẻ được trải nghiệm thông qua trung gian thẩm mĩ.
Chẳng hạn, thông qua chiếc trống, trẻ sẽ vui đùa và diễn đạt cụ thể thông qua nhịp điệu, âm thanh
để diễn tả cảm xúc của mình.
- Lựa chọn khung cảnh môi trường lớp học phù hợp, thân thiện, chào đón và khuyến khích
trẻ tham gia để tiến hành tổ chức các hoạt động. Trang trí trường, lớp có sự thay đổi một cách có
mục đích, có hệ thống và phù hợp theo các chủ đề. Cách trang trí đa dạng, có thể là những đồ
vật thật, mô hình về các vật hiện tượng hoặc những quyển sách, tranh truyện,. . . về các chủ đề đó.
Việc sắp xếp theo chủ đề có thể được thực hiện với nhiều cách thức: GV trang trí, sắp xếp các đồ
dùng theo các chủ đề; thông báo cho phụ huynh về các chủ đề mà con họ sẽ học và đề nghị các
cha mẹ giúp trẻ tìm xem ở gia đình có những mô hình, đồ dùng đồ chơi nào phù hợp với chủ đề có
thể đem đến lớp để chia sẻ với các bạn; tổ chức các sự kiện có sự tham gia của trẻ, cha mẹ và nhà
trường để cải thiện môi trường lớp học, trường học và khuyến khích sự sáng tạo của trẻ.
Tổ chức các hoạt động thông qua trò chơi tạo hình, âm nhạc, các buổi thăm quan, dạo chơi,
các hoạt động thực tiễn nhằm giúp trẻ phát triển kĩ năng quan sát, mở rộng hiểu biết về các thuộc

tính, đặc điểm của sự vật, hiện tượng.
Trẻ nhỏ tư duy bằng hình tượng, âm thanh, màu sắc và thông qua con đường trải nghiệm. Vì
vậy, để giúp trẻ sẵn sàng tham gia vào các hoạt động giáo dục thẩm mĩ có định hướng, GV cần tổ
chức các hoạt động đa dạng để trẻ được quan sát, được lắng nghe và khám phá môi trường. Đồng
thời, các hoạt động cần được thiết kế theo cách tạo cho TKT cảm thấy an toàn, được công nhận và
là những người sáng tạo thực sự. Việc tổ chức các hoạt động thẩm mĩ có thể được thực hiện theo
các hướng sau:
- Kết hợp các trò chơi, các hoạt động khám phá nhằm ôn tập, củng cố các tri thức đã tiếp
thu được. Đối với lớp học có TKT, GV cần chú ý: (i) Lựa chọn các trò chơi có các hình ảnh rõ ràng,
dễ hiểu, phù hợp với khả năng nhận thức và trải nghiệm của trẻ để TKT có thể cùng tham gia; (ii)
Lựa chọn các bài hát có giai điệu mang tính chất vui vẻ, rộn rã với lời bài hát gắn liền với những
hoạt động của trẻ và các đồ vật, con vật xung quanh trẻ. . . Thông qua hoạt động âm nhạc, trẻ chình
thành được trí nhớ âm nhạc, có những ấn tượng về âm nhạc và thể hiện những biểu hiện về cảm
xúc âm nhạc cũng như khả năng vận động, biểu diễn bằng chính sự cảm thụ âm nhạc của trẻ.
- Tổ chức kết hợp giữa các hoạt động quan sát và thực hành. Các hoạt động kết hợp giữa nội
dung phát triển thẩm mĩ với các hoạt động thực tiễn xảy ra hàng ngày xung quanh, gần gũi và có ý
nghĩa với trẻ. Thông qua hoạt động với thực tiễn, trẻ được quan sát và phát hiện ra những sự vật,
hiện tượng. . . mà hàng ngày có thể đã vô tình chưa chú ý đến, điều này càng giúp trẻ trở nên hứng
thú, có được cảm nhận, cảm xúc và các kĩ năng cơ bản phát triển thẩm mĩ. GV cũng có thể tổ chức
các hoạt động phát triển thẩm mĩ cho trẻ bằng những trò chơi vui vẻ như chơi bằng các hình với
các màu khác nhau hoặc, bằng trò chơi với mầu, hoặc bằng các nguyên liệu tự nhiên, đồ tận dụng
để trẻ xé, dán, ghép, nặn,. . . tạo ra những sản phẩm yêu thích của trẻ, đồng thời giúp trẻ có cảm
giác hoàn toàn thoải mái và thú vị.
Đa dạng đồ vật, sự vật, thiết bị, con người và chú ý tạo động cơ, thôi thúc trẻ tham gia trong
158


Giáo dục thẩm mĩ cho trẻ khuyết tật học hòa nhập trong trường mầm non

các hoạt động giáo dục thẩm mĩ.

Đồ vật, sự vật, thiết bị, con người,... có ý nghĩa quan trọng trong việc tạo cảm xúc, hứng thú
cho TKT. Sự đa dạng về đồ vật, sự vật hay con người giúp không chỉ TKT mà mọi trẻ em trong
lớp hòa nhập có được nhiều sự lựa chọn, tạo ra cảm xúc, hứng thú ban đầu cho các em.
Sự đa dạng về nguyên vật liệu cũng giúp trẻ cảm thụ được đối tượng thẩm mĩ ở nhiều góc
độ khác nhau. Chẳng hạn, thay vì phải vẽ những đám mây bằng màu nước trên bức tranh thể hiện
quanh cảnh mùa hè, giáo viên có thể cho trẻ xé dán những mảng bông trắng trên nền trời mầu
xanh. Như vậy, bức tranh rõ ràng có hiệu quả hơn và trẻ lại được cảm nhận sự mềm mại của những
bông trắng giống như hình ảnh của các áng mây trôi lững lờ. Qua đó, trẻ không chỉ cảm nhận về
đối tượng bằng thị giác mà còn cả sự cảm nhận của xúc giác ở bàn tay khi thao tác với các nguyên
vật liệu đó.
Đồng thời, trẻ cũng rất dễ dàng bị lôi cuốn với những gì mới lạ và hấp dẫn và có tính thẩm
mĩ. Chính vì vậy, việc đa dạng hoá các nguyên vật liệu trong tổ chức các hoạt động giáo dục thẩm
mĩ cho trẻ là việc làm rất cần thiết và quan trọng.
Các nguyên vật liệu ở trong lớp học cần chú ý để gọn gàng, thuận tiện, dễ cất, dễ lấy để trẻ
có thể sử dụng khi trẻ nảy sinh ý tưởng sáng tạo và sẵn sàng sử dụng các vật liệu phục vụ cho ý
tưởng sáng tạo của trẻ. Đặc biệt, những nguyên vật liệu được trẻ sử dụng vào mục đích sáng tạo
ra những sản phẩm cụ thể, cần được trưng bày, lưu giữ để nhằm mục đích khích lệ trẻ tích cực thể
hiện và đồng thời tạo cơ hội cho trẻ tiếp tục phát triển những ý tưởng mới, kế tiếp từ những sản
phẩm trẻ đã tạo ra.
Sự hóa thân của người GV và các trẻ trong các hoạt động, tạo ra những hình ảnh nhân vật
và các biểu tượng khác nhau luôn là điều tạo ra hứng thú, khuyến khích mọi trẻ và TKT tham gia
một cách tích cực. Vì vậy, người GV cần chú ý tạo ra những hình thức diễn đạt khác nhau khi trẻ
sắm vai vào, đồng thời chính bản thân GV cũng phải sáng tạo và có khả năng tham gia phát triển
các ý tưởng để hoàn thiện hình tượng nhân vật được hóa thân vào trong các hoạt động cụ thể, chú
trọng sử dụng các hình thức diễn đạt thẩm mĩ mà trẻ trong lớp học và TKT có thể thực hiện được.
GV, các trẻ trong lớp học và TKT khi tham gia hoạt động luôn cảm nhận thấy sự thích thú,
nhu cầu được nhập cuộc, muốn được tham gia, thích được chơi, thích sáng tạo. Tạo sự khởi động
và dẫn dắt TKT tham gia vào hoạt động một cách tự nhiên như một hoạt động vui chơi được trẻ
yêu thích làm bước đệm khởi đầu cho các hoạt động thẩm mĩ của chính trẻ (chẳng hạn, có thể bắt
đầu bằng một bài hát, một điệu nhảu, hoặc cách truyền cảm hứng cho trẻ về một hình thức diễn

đạt bằng hội họa hay ngôn từ. . . để trẻ có thể biểu đạt cảm xúc).
Tổ chức hoạt động theo nhóm linh hoạt.
Các hoạt động giáo dục thẩm mĩ đòi hỏi trẻ có nhiều thao tác với các nguyên vật liệu, lặp
đi lặp lại các thao tác này mới có thể tạo nên một sản phẩm nào đó hoặc tạo ra sự cảm nhận, thể
hiện cảm xúc của TKT. Vì vậy, trong quá trình cùng hoạt động, trẻ có rất nhiều cơ hội để quan sát,
so sánh về kĩ năng, công việc của bạn mình. Đó là cơ hội tốt để trẻ cùng tham gia và khẳng định
khả năng cảm thụ và phát triển khả năng thẩm mĩ của bản thân.
Khi tổ chức các hoạt động giáo viên nên chia trẻ thành các nhóm 3-4 trẻ trong một nhóm
để cùng thực hiện một nhiệm vụ. Như vậy, trẻ có thể cùng giúp đỡ và cộng tác lẫn nhau để hoàn
thành nhiệm vụ mà GV đã giao. Việc chia thành các nhóm dựa trên tính chất và nội dung của hoạt
động giáo dục thẩm mĩ, tạo cho trẻ thói quen làm việc cùng cộng tác, cùng làm việc, biết chia sẻ
hứng thú, ý tưởng và phát triển xúc cảm, tình cảm lành mạnh đối với trẻ...

3.

Kết luận

Giáo dục TKT trong môi trường hòa nhập nói chung, giáo dục thẩm mĩ cho TKT ở trường
mầm non là một công việc đòi hỏi kiến thức sâu sắc của người GV về đặc điểm phát triển của
TKT, để trên cơ sở đó tiến hành điều chỉnh và tổ chức thực hiện chương trình, nội dung giáo dục
159


Lê Thị Thúy Hằng

mầm non cho phù hợp với điều kiện hiện có của mỗi nhà trường, lớp học.
Thực tiễn, giáo dục thẩm mĩ cho TKT độ tuổi mầm non còn chưa được nghiên cứu cũng
như đề cập cụ thể trong nội dung chương trình giáo dục mầm non. Với sự phát triển của GDHN
TKT hiện nay ở nước ta, chúng tôi mong muốn, không chỉ nội dung giáo dục thẩm mĩ mà các vấn
đề nội dung giáo dục mầm non khác cũng sẽ được đề cập và thực hiện hiệu quả hơn nữa đối với

TKT học hòa nhập.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]

Bennyé D. Austring and Merete S rensen, stetik og l ring- en grundbog om tetiske
læreprocesser. Hán Reitzels Forlag. Copemhagen.
Hansjorg Hohr, 2012. Aesthetic quality in scientific experience. The problem of reference in
John Dewey’s aesthetics. Nordic Studies in Education, Vol. 32.
Catterall, James S., 2009. Doing well and doing good by doing art: The effects of education
in the visual and performing arts on the achievements and values of young adults. Los
Angeles/London: Imagination Group/I-Group Books.
UNESCO, 2001. Open File on Inclusive Education, Support Materials for Managers and
Administrators. Section for Combating Exclusion through Education.
UNICEF East Asia and Pacific Regional Office, 2006. Assessing Child - Friendly Schools.
A Guide for Programme Managers in East Asia and the Pacific, Thailand.
Nguyễn Xuân Hải, 2009. Giáo dục học TKT. Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2009. Thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT ngày 25/7/2009 về việc ban
hành Chương trình Giáo dục mầm non của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Trần Thị Thiệp, Nguyễn Xuân Hải, Lê Thị Thúy Hằng, 2008. Giáo trình GDHN dành cho hệ
cao đẳng sư phạm mầm non. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
J.V. Wertsch, 1985. Cultural, Communication, and Cognition: Vygotskian Perspectives.
Cambridge University Press.

ABSTRACT
Aesthetic education for children with disabilities who are learning in inclusive
kindergartens

Aesthtic education plays a very important role to the comprehensive development of a child,
especially as it ignites the child’s artistic capacity to realize, absort and love as well as create beauty
from the age of kindergarten. The article addresses Aesthtic Education for children with disabilities
who are learning in inclusive kindergartens, recognizing that the right to enjoy, absorb and create
beauty is a right of all children, including children with disabilities. This article looks at the
objectives, principles, contents and solutions of Aesthtic Education for children with disabilities
who are learning in inclusive preschools in order to provide an approach of Aesthtic Education for
children with disabilities and increase the quality of inclusive education in kindergarten.
Keywords: Inclusive education, aesthtic education, children with disability, preschool.

160