Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển chương trình đào tạo liên thông trình độ đại học nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM HỮU LỘC

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
LIÊN THÔNG TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC NHÓM NGÀNH 
CÔNG NGHỆ KỸ THUẬT CƠ KHÍ THEO TIẾP CẬN CDIO

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


2

THÁI NGUYÊN ­ 2019

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM HỮU LỘC

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
LIÊN THÔNG TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC NHÓM NGÀNH 
CÔNG NGHỆ KỸ THUẬT CƠ KHÍ THEO TIẾP CẬN CDIO
Ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục
Mã số: 9140102

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS TRẦN KHÁNH ĐỨC
2. PGS.TS VÕ THỊ XUÂN

THÁI NGUYÊN ­ 2019


4

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả. Kết quả nghiên  
cứu của luận án đảm bảo khách quan, trung thực và chưa từng được ai sử dụng để  bảo 
vệ bất kì một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong luận án đều được chỉ  rõ nguồn 
gốc.
Thái Nguyên, ngày 09 tháng 5 năm 2019
Tác giả luận án

Phạm Hữu Lộc


5

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lời cám ơn sâu sắc nhất tới Ban Giám hiệu, quý Thầy/Cô Trường  
Đại học Sư phạm ­ Đại học Thái Nguyên về sự giúp đỡ tận tình đối với tôi trong suốt  
quá trình học tập, về  những ý tưởng, những đóng góp từ  khi luận án còn là đề  cương 
nghiên cứu, về những nhận xét quý báu cho luận án.
Tôi đặc biệt cám  ơn quý Thầy/Cô giáo hướng dẫn PGS.TS Trần Khánh Đức và 
PGS.TS Võ Thị Xuân đã hướng dẫn nhiệt tình và những gợi ý sâu sắc. 
Tôi cũng xin bày tỏ lời cám ơn chân thành đối với quý Thầy/Cô Trường Đại học  

Bách khoa TPHCM, Trường Cao đẳng Lý Tự Trọng TPHCM và các trường đại học tại 
TPHCM đã cho phép khảo sát các số  liệu về  đào tạo liên thông trình độ  đại học và 
CTĐT trình độ  đại học ngành công nghệ  chế  tạo máy, đóng góp các ý kiến quý báu 
trong hội thảo xây dựng CTĐT liên thông trình độ  đại học nhóm ngành công nghệ  kỹ 
thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO. 
Tôi cũng bày tỏ lòng cám ơn với tác giả  các tài liệu, sách, báo, tạp chí mà tôi đã 
trích dẫn. Đây là những tài liệu quý giúp tôi hoàn thành luận án này.
Cuối cùng, từ đáy lòng mình, tôi muốn nói lời cám ơn với những người thân, gia  
đình và bè bạn, những người luôn bên cạnh động viên, ủng hộ và giúp đỡ tôi hoàn thành  
công trình nghiên cứu của mình.

1.


6

MỤC LỤC

1.


iv

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
ABET
CAD/CAM

:
:

Accreditation Board for Engineering and Technology
Computer­Aided Design / Computer­Aided Manufacturing

CDIO
CĐ

:
:

Conceive Design Implement Operate
Cao đẳng

CĐR
CNC

:
:

Chuẩn đầu ra
Computer Numerical Control

CNH
CTĐT

:
:

Công nghiệp hóa 
Chương trình đào tạo

CTGD
DN

: 
:

Chương trình giáo dục
Doanh nghiệp

ĐH
ĐHCQ

:
:

Đại học
Đại học chính quy

ĐT
ĐTĐH

:
:

Đào tạo
Đào tạo đại học

ĐTLT
GD

:
: 

Đào tạo liên thông
Giáo dục

GD&ĐT
GDĐH

:
:

Giáo dục và Đào tạo
Giáo dục đại học

GDNN
GV

:
:

Giáo dục nghề nghiệp
Giảng viên

HĐH
LTĐH

:
:

Hiện đại hóa 
Liên thông đại học

MT
PI

: 
:

Mục tiêu
Performance Indicator

STC
SV

:
:

Số tín chỉ
Sinh viên

TC
THCS

:
:

Tín chỉ
Trung học cơ sở

THĐG
THPT

:
:

Tổng hợp đánh giá
Trung học phổ thông

TPHCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh


iv

DANH MỤC CÁC BẢNG


vi

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

2.


10

DANH MỤC CÁC HÌNH


11

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bước vào những thập niên đầu thế kỷ XXI, bối cảnh quốc tế và trong nước vừa  
tạo thời cơ lớn, vừa đặt ra những thách thức không nhỏ cho nền giáo dục nước ta trong 
quá trình đổi mới và phát triển hội nhập quốc tế. Xu hướng đổi mới giáo dục đang diễn  
ra ở quy mô toàn cầu tạo cơ hội tốt để giáo dục Việt Nam nhanh chóng tiếp cận với các 
xu thế  mới, những quan niệm, phương thức tổ chức mới, tận dụng được kinh nghiệm 
quốc tế để đổi mới và phát triển, khắc phục nguy cơ tụt hậu so với các nước phát triển  
trong khu vực và trên thế  giới, từng bước nâng cao trình độ, uy tín và năng lực cạnh  
tranh của hệ  thống giáo dục nước ta nói chung và GDĐH nói riêng trong quá trình hội 
nhập với khu vực và quốc tế. 
Công nghệ  phát triển nhanh chóng nên kiến thức và kỹ  năng của người đào tạo  
phải được đổi mới và cập nhật liên tục. Toàn cầu hóa và phát triển kinh tế đất nước đòi  
hỏi giáo dục cần cung cấp cho xã hội một lực lượng lao động có chất lượng cao về kiến  
thức, kỹ năng và thái độ lao động tốt, đáp ứng nhu cầu và quyền được học tâp su
̣
ốt đời  
cho mọi người, để tiến tới một nền giáo dục dân chủ, tiến bộ va hiên đai.
̀ ̣
̣
Sự thay đổi nhanh chóng của khoa học, công nghệ và sản xuất đòi hỏi người lao  
động phải thường xuyên học tập và học tập suốt đời, nhằm không ngừng nâng cao trình 
độ nghề nghiệp cũng như cơ hội để thay đổi việc làm. Ở Việt Nam, hàng năm có hàng 
vạn người lao động ở các cấp trình độ khác nhau có nhu cầu đào tạo và đào tạo lại để 
bổ sung kiến thức phục vụ cho công việc mà chính họ đang đảm trách và cũng có hàng 

vạn người có nhu cầu học tập để  nâng cao trình độ  và khi cần có thể  giúp họ  chuyển 
đổi nghề  nghiệp. Để  đáp  ứng nhu cầu đó và để  hợp lý hóa quá trình đào tạo liên tục 
giữa các cấp trình độ, ngày nay, ĐTLT được tiến hành trên nhiều quốc gia, đặc biệt là 
các nước phát triển. 
Để  đáp  ứng yêu cầu thực tiễn xã hội, nhu cầu ĐTLT của người học  ở  bậc đại  
học nói chung và từ trình độ cao đẳng lên trình độ đại học nói riêng, việc nghiên cứu phát  
triển CTĐT liên thông là nhiệm vụ cấp bách của nhà trường. Tuy nhiên, việc triển khai  
phát triển các CTĐT liên thông còn có nhiều khó khăn, gặp nhiều cản trở từ thói quen, ý  
thức đổi mới, mức độ hiểu biết về cơ sở lý luận phát triển CTĐT. Phát triển CTĐT liên  
thông ở cấp trường là một vấn đề còn khá mới mẻ đối với các nhà trường ở nước ta hiện  
nay trong bối cảnh chương trình khung của Bộ GD&ĐT ban hành đã bãi bỏ và các cơ sở 


12
đào tạo đại học được tự  chủ  trong đào tạo và phát triển chương trình. Chương trình  
ĐTLT sẽ được phát triển theo một tiếp cận mới, đó là tiếp cận năng lực, giúp người học 
không chỉ biết mà còn có thể làm được ở trong môi trường lao động phù hợp với lĩnh vực  
mình được học. Chính vì vậy trong giai đoạn đổi mới hiện nay, việc phát triển CTĐT liên 
thông là việc làm quan trọng và cần thiết đối với các trường cao đẳng, đại học, bởi  
CTĐT liên thông sẽ quyết định đến chất lượng GD&ĐT của mỗi trường. Đặc biệt trước 
xu thế phát triển của thế giới và Việt Nam, việc liên thông đào tạo giữa các cấp học, bậc 
học trở thành đòi hỏi khách quan của xã hội, cho phép công nhận và chuyển đổi kết quả 
học tập và rèn luyện của người học từ một bậc học này tới một hoặc một số bậc học  
khác trong hệ thống đào tạo mà không phải học lại từ đầu, nhất là đào tạo từ trình độ cao  
đẳng lên đại học. 
Nhưng nhiều năm qua do cơ  chế  chính sách chưa hoàn thiện để  có thể  tạo ra  
một hành lang pháp lý công nhận những kiến thức mà người học đã học qua, chưa có  
những CTĐT liên thông được thiết kế  theo các tiếp cận phát triển chương trình hiện  
đại, phù hợp, gây khó khăn trong tổ chức và quản lý đào tạo, hạn chế về chất lượng và  
gây lãng phí tốn kém thời gian công sức của người học, tiền bạc tài chính của xã hội.

Tiếp cận CDIO đã và đang là xu hướng hiện đại trong phát triển CTĐT đại học  
ngành kỹ thuật ở Mỹ và các nước có nền giáo dục kỹ thuật phát triển cao, phù hợp với  
yêu cầu đào tạo nhân lực theo CĐR  ở  nước ta hiện nay. Tuy đã có nhiều công trình  
nghiên cứu, luận án Tiến sĩ về phát triển CTĐT ở bậc đại học song chưa có công trình  
nào nghiên cứu chuyên sâu về phát triển CTĐT liên thông trình độ đại học nhóm ngành 
công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO.
Cũng như một số trường cao đẳng, đại học khác ở TPHCM, Trường Cao đẳng Lý  
Tự Trọng TPHCM và Trường Đại học Bách khoa TPHCM đang có liên kết đào tạo và có  
nhu cầu xây dựng CTĐT liên thông từ trình độ cao đẳng lên trình độ đại học theo tiếp cận  
CDIO một số ngành trong nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí. 
Do đó, cần thiết phải nghiên cứu phát triển CTĐT liên thông trình độ  đại học 
nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO đáp ứng nhu cầu ĐTLT, góp 
phần đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao, phục vụ  sự  nghiệp CNH, HĐH đất  
nước. Với những lý do trên, đề tài nghiên cứu được lựa chọn trong khuôn khổ của luận 
án Tiến sĩ chuyên ngành Lý luận và Lịch sử giáo dục là: “Phát triển chương trình đào  


13
tạo liên thông trình độ  đại học nhóm ngành công nghệ  kỹ  thuật cơ  khí theo tiếp  
cận CDIO”.
2. Mục đích nghiên cứu 
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển CTĐT liên thông theo tiếp cận  
CDIO và trên cơ  sở đó đề  xuất các biện pháp phát triển CTĐT liên thông trình độ  đại 
học nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO tại Việt Nam.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
Khách thể  nghiên cứu: Chương trình đào tạo trình độ  CĐ/ĐH nhóm ngành công 
nghệ kỹ thuật cơ khí trong hệ thống GD quốc dân.
Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp phát triển chương trình đao tao liên thông trình
̀ ̣
 

độ đại học nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO.
4. Giả thuyết khoa học
Công tác ĐTLT ở bậc đại học tuy đã có những kết quả bước đầu song còn gặp 
nhiều khó khăn, hạn chế và bất cập, đặc biệt về CTĐT liên thông. Chương trình ĐTLT  
trình độ  đại học  ở  Việt Nam chưa thực sự được xây dựng bài bản theo một quy trình 
khoa học, hợp lý để đáp ứng các yêu cầu của thực tiễn sản xuất và nhu cầu xã hội. Nếu 
phát triển CTĐT liên thông trình độ đại học nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo 
tiếp cận CDIO với một quy trình khoa học, hợp lý và phù hợp với thực tiễn thì sẽ  giúp 
các trường ĐH và CĐ đào tạo ra những sinh viên ngành công nghệ  kỹ  thuật cơ  khí có  
năng lực cao về thực hành thiết kế, vận hành, sáng tạo trong môi trường sản xuất ­ dịch  
vụ  công nghiệp hiện đại, sẽ  góp phần đảm bảo và từng bước nâng cao chất lượng  
ĐTLT trình độ đại học, đáp ứng với những thay đổi rất nhanh của tiến bộ khoa học kỹ 
thuật và nhu cầu nhân lực kỹ  thuật có trình độ  cao cho sự  nghiệp CNH, HĐH và hội  
nhập quốc tế của đất nước.
5. Nhiệm vụ và các nội dung nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ  sở  lý luận về  phát triển chương trình đào tạo bậc đại học;  
Cách tiếp cận CDIO vào phát triển chương trình đào tạo liên thông trình độ  đại học 
nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí.
5.2. Nghiên cứu khảo sát ­ đánh giá thực trạng chương trình đào tạo liên thông  
trình độ  đại học ngành công nghệ  chế  tạo máy thuộc nhóm ngành công nghệ  kỹ  thuật  
cơ khí tại các trường đại học, cao đẳng.


14
5.3. Nghiên cứu đề xuất các biện pháp phát triển chương trình đào tạo liên thông 
trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO. 
5.4. Khảo nghiệm lấy ý kiến chuyên gia về các biện pháp đề  xuất (nguyên tắc,  
tiêu chuẩn, quy trình). Xây dựng dự thảo cấu trúc chương trình đào tạo liên thông trình 
độ  đại học ngành công nghệ  chế  tạo máy theo tiếp cận CDIO giữa Trường Cao đẳng 
Lý Tự Trọng TPHCM và Trường Đại học Bách khoa TPHCM.

6. Phạm vi nghiên cứu
­ Luận án tập trung nghiên cứu phát triển CTĐT liên thông trình độ  đại học 
ngành công nghệ chế tạo máy trong nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí. 
­ Phạm vi khảo sát một số trường đại học, cao đẳng ở khu vực TPHCM.
­ Thời gian khảo sát trong các năm học 2016­2018.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận và cách tiếp cận
Luận án nghiên cứu dựa trên những quan điểm duy vật biện chứng và duy vật 
lịch sử với các cách tiếp cận chủ yếu sau: 
­ Tiếp cận hệ thống: Xem xét vấn đề nghiên cứu về phát triển CTĐT liên thông  
trong hệ  thống giáo dục quốc dân nói chung và phân hệ  GDĐH nói riêng. Hệ  thống 
CĐR, mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ  chức dạy học và  
đánh giá trong cấu trúc chương trình. Vai trò, vị  trí và các mối quan hệ  của CTĐT liên 
thông với các thành tố khác trong phương thức ĐTLT ở bậc đại học. 
­ Tiếp cận  CDIO (Conceive ­ hình thành ý tưởng; Design ­ thiết kế  ý tưởng; 
Implement ­ thực hiện; Operate ­ vận hành) là một cách tiếp cận hệ thống, tổng thể quá 
trình phát triển CTĐT liên thông, là cơ sở xác định CĐR về năng lực xã hội, công nghệ và  
nghề nghiệp để thiết kế quy trình phát triển CTĐT liên thông nhóm ngành công nghệ kỹ 
thuật cơ  khí theo tiếp cận CDIO  theo một quy trình khoa học hiện đại, nâng cao chất 
lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu của xã hội và người sử dụng lao động.
­ Tiếp cận về thực tiễn : Trong lĩnh vực đào tạo, phát triển CTĐT liên thông trình  
độ  đại học nhóm ngành công nghệ  kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO sẽ đào tạo SV  
phát triển toàn diện cả về kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực thực hành nghề nghiệp  
và có ý thức trách nhiệm với xã hội, phù hợp với nhu cầu và điều kiện thực tiễn ở các  
trường đại học, cao đẳng ở nước ta hiện nay.


15
­ Tiếp cận phát triển: Nghiên cứu phát triển CTĐT liên thông trình độ  đại học 
nhóm ngành công nghệ  kỹ  thuật cơ  khí theo tiếp cận CDIO theo chu trình phát triển 

CTĐT  ở  bậc đại học, kế  thừa và phát triển kinh nghiệm  ở  trong và ngoài nước trong  
phát triển CTĐT theo tiếp cận CDIO.
­ Tiếp cận liên thông: Bảo đảm sự kế thừa, kết nối các mục tiêu, CĐR, nội dung 
và kết quả đào tạo trong chương trình liên thông giữa các cấp trình độ ĐTLT. 
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, so sánh, tổng hợp, hệ  thống hoá và khái quát hóa các sách khoa học 
chuyên khảo, công trình nghiên cứu, tài liệu lý luận trong nước và quốc tế  về  CTĐT, 
phát triển CTĐT và cách tiếp cận hiện đại trong việc phát triển CTĐT liên thông trình  
độ đại học theo tiếp cận CDIO.
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Qua thu thập và xử  lý thông tin ­ tư  liệu,  
khảo sát ­ điều tra để  nghiên cứu thực trạng CTĐT liên thông trình độ  đại học nhóm  
ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí của các trường đại học tai TPHCM.
̣
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Tổng kết, nghiên cứu kết quả 
khảo sát hiện hành góp phần làm rõ thực trạng vấn đề  nghiên cứu, đồng thời đánh giá 
kết quả  để  đề  xuất các biện pháp phát triển CTĐT liên thông trình độ  đại học nhóm  
ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO.
Phương pháp điều tra: Điều tra bằng bảng hỏi và phỏng vấn trực tiếp các nhà 
khoa học, các GV đại học và cao đẳng, các nhà quản lý đào tạo, sinh viên năm cuối và  
SV ra trường làm việc của một số trường đại học, cao đẳng tại TPHCM nhằm tìm hiểu 
thực trạng CTĐT liên thông trình độ  đại học ngành công nghệ  chế  tạo máy của các  
trường đại học, cao đẳng tại TPHCM.
Phương pháp phỏng vấn: Quan sát thực tiễn, trao đổi các thông tin với các đối 
tượng liên quan về  CTĐT liên thông trình độ  đại học nhóm ngành công nghệ  kỹ  thuật 
cơ khí để thu thập thông tin khách quan và chính xác.
Phương pháp chuyên gia: Sử  dụng phương pháp chuyên gia dưới hai hình thức 
(tổ chức hội thảo chuyên đề; phiếu hỏi và phỏng vấn trực tiếp) để  lấy ý kiến của các 
nhà khoa học, các GV đại học và cao đẳng, các nhà quản lý giáo dục về  các thành tố 

16
cấu trúc của quy trình phát triển CTĐT liên thông trình độ  đại học nhóm ngành công 
nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Nghiên cứu, hồi cứu các báo cáo tổng kết từ 
thực tiễn để  rút ra các bài học kinh nghiệm thực tiễn phát triển CTĐT liên thông trình  
độ  đại học nhóm ngành công nghệ  kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng 
nhu cầu xã hội và DN.
7.2.3. Nhóm các phương pháp hỗ trợ
Phương pháp thống kê toán học được sử dụng các công cụ, phần mềm thống kê 
và xử  lý số liệu, tính toán,… trong việc đánh giá thực trạng các CTĐT liên thông trình  
độ  đại học ngành công nghệ  chế  tạo máy của các trường đại học tại TPHCM, trên cơ 
sở đó đề  xuất quy trình phát triển CTĐT liên thông trình độ  đại học ngành công nghệ 
chế tạo máy theo tiếp cận CDIO.
8. Câu hỏi nghiên cứu
8.1. Hiện nay, hoạt động đào tạo liên thông ở bậc đại học nói chung và đào tạo liên 
thông từ trình độ cao đẳng lên trình độ đại học nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí nói 
riêng có những khó khăn, hạn chế nào về chương trình đào tạo liên thông? 
8.2. Tiếp cận CDIO trong phát triển chương trình đào tạo nhóm ngành công nghệ 
kỹ  thuật có những đặc điểm nào? Cách tiếp cận này có phù hợp với đặc trưng và yêu 
cầu phát triển chương trình đào tạo liên thông trình độ đại học nhóm ngành công nghệ 
kỹ thuật cơ khí không?
8.3. Cần có những biện pháp nào để  phát triển chương trình đào tạo liên thông 
trình độ  đại học ngành công nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO bảo đảm tính khoa 
học, thực tiễn và khả thi?
9. Những đóng góp mới của đề tài
9.1. Về lý luận
Hệ thống hóa cơ sở lý luận (khung lý thuyết) về phát triển CTĐT liên thông trình 
độ đại học nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO từ đó xây dựng  

cơ  sở  lý luận về  chu trình, đặc trưng, nguyên tắc và quy trình phát triển CTĐT liên  
thông trình độ đại học.


17
Nghiên cứu quy trình, cách thức chung để  phát triển CTĐT liên thông trình độ 
đại học nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO, làm cơ sở khoa học 
để  các trường cao đẳng, đại học sẽ  xây dựng CTĐT liên thông trình độ  đại học nhóm  
ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO.
9.2. Về thực tiễn
Đề xuất các nguyên tắc, tiêu chuẩn, quy trình và biện pháp cụ thể để phát triển 
CTĐT liên thông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO.
Thiết kế cấu trúc khung CTĐT liên thông trình độ đại học ngành công nghệ chế 
tạo máy theo tiếp cận CDIO của Trường Cao đẳng Lý Tự  Trọng TPHCM và Trường  
Đại học Bách khoa TPHCM.
Biện pháp và cấu trúc khung CTĐT liên thông trình độ đại học ngành công nghệ 
chế  tạo  máy  theo  tiếp  cận CDIO   của  Trường  Cao   đẳng Lý  Tự   Trọng  TPHCM  và 
Trường Đại học Bách khoa TPHCM có thể  được xem là mẫu để  xây dựng cấu trúc 
khung CTĐT liên thông trình độ đại học của các ngành học khác trong nhóm ngành công 
nghệ kỹ thuật cơ khí.
10. Các luận điểm bảo vệ
10.1. Tiếp cận CDIO trong phát triển chương trình đào tạo nói chung và chương  
trình đào tạo liên thông nói riêng là cách tiếp cận phát triển chương trình hiện đại và 
phù hợp với nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí.
10.2. Việc vận dụng theo phương pháp tiếp cận CDIO theo chu trình phát triển 
chương trình đào tạo trong phát triển chương trình đào tạo liên thông trình độ  đại học 
sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo phù hợp với nhu cầu xã hội và thích nghi với 
môi trường hiện đại.
10.3. Các nguyên tắc, tiêu chuẩn, quy trình phát triển chương trình và cấu trúc 
cùng những nội dung cốt yếu của chương trình đào tạo liên thông ngành công nghệ chế 

tạo máy theo tiếp cận CDIO được đề  xuất trong khuôn khổ  của luận án là cơ  sở  khoa  
học để xây dựng các chương trình đào tạo liên thông trình độ đại học cho nhóm ngành  
công nghệ  kỹ  thuật cơ  khí nói chung và ngành công nghệ  chế  tạo máy nói riêng theo  
tiếp cận CDIO.
10.4. Khảo sát và đánh giá thực trạng chương trình đào tạo liên thông trình độ 
đại học ngành công nghệ chế tạo máy từ  trình độ  cao đẳng trên cơ  sở các nguyên tắc,  


18
tiêu chuẩn và quy trình để  phát triển chương trình đào tạo liên thông trình độ  đại học 
ngành công nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO.
10.5.  Biện pháp phát triển chương trình đào tạo liên thông trình độ  đại học 
ngành công nghệ chế tạo máy trong nhóm ngành công nghệ  kỹ thuật cơ khí theo tiếp  
cận CDIO được đề xuất trong khuôn khổ của luận án có tính phù hợp và khả thi cao.
11. Cấu trúc của luận án
Luận án gồm các phần: Mở  đầu; nội dung; kết luận và khuyến nghị; tài liệu 
tham khảo; phụ lục.
Nội dung luận án gồm 3 chương:
­ Chương 1: Cơ sở lý luận phát triển chương trình đào tạo liên thông trình độ đại  
học nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cân CDIO.
̣
­ Chương 2: Thực trạng phát triển chương trình đào tạo liên thông trình độ  đại 
học ngành công nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO.
­ Chương 3: Biện pháp phát triển chương trình đào tạo liên thông trình độ đại học 
ngành công nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO.


19
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC NHÓM NGÀNH
CÔNG NGHỆ KỸ THUẬT CƠ KHÍ THEO TIẾP CÂN CDIO
̣
1.1. Tổng quan nghiên cứu về đào tạo liên thông và phát triển chương trình đào tạo 
1.1.1. Các công trình nghiên cứu nước ngoài
1.1.1.1. Nghiên cứu về đào tạo liên thông
Trên thế  giới, ĐTLT được ghi nhận  ở nhiều quốc gia phát triển và đến nay các 
chuyên gia về giáo dục quốc tế đã có nhiều nghiên cứu về ĐTLT nhằm làm cho sự liên 
thông giữa các bậc trình độ diễn ra thuận lợi và hiệu quả hơn.
Trong lịch sử  của việc đào tạo theo hình thức liên thông trình độ  đại học của  
nước Mỹ thường được gắn liền với tên tuổi quen thuộc trong giới GDĐH Hoa Kỳ, đó là 
William R. Harper (1856­1906),  Viện trưởng Viện đại  học Chicago. Năm 1896, Viện 
trưởng Harper đã chia CTĐT 4 năm của đại học Chicago thành hai cấp, gọi là  2 năm đầu 
(Lower Division) và 2 năm cuối (Upper Division).  Nhờ  liên thông và chuyển tiếp nên 
người học sau khi hoàn thành 2 năm ở Junior College, không những được ra trường làm 
việc phù hợp với khả  năng và ngành nghề  mà còn có cơ  hội học tiếp  ở  các đại học 4  
năm (học tiếp Upper Division, còn gọi là Senior) [87].
Đến năm 1947, khi một Hội đồng do Tổng thống Truman chỉ định, phát hành bản 
báo cáo nghiên cứu “Giáo dục đại học cho nền Dân chủ  Hoa Kỳ”. Ngay lập tức, cả 
nước chú ý đến trường đại học cộng đồng và khuyến cáo xây dựng thêm nhiều trường  
học loại này. Công tác chủ  yếu của các trường đại học 2 năm là đào tạo hai năm đầu 
cho CTĐT 4 năm, giúp người học chuyển tiếp các kinh nghiệm học tập tích lũy từ  2  
năm trước vào đại học để  hoàn thành CTĐT cao hơn và các trường đại học 2 năm còn 
thực hiện chương trình GDNN để  đào tạo nhân lực có trình độ  trung gian giữa bậc kỹ 
sư và lao động phổ thông cho địa phương [87].
Hiện nay  ở  Mỹ, trường đại học là thành viên của một nền giáo dục mang tính  
phổ cập. Việc ĐTLT đã trở thành vấn đề ràng buộc khách quan qua những quy định hay  
thể  chế  từ  hệ  thống. Nhưng về  cơ  bản ĐTLT gồm sự  liên thông trong phạm vi một 
trường và chuyển tiếp từ  trường đại học ngắn hạn 2 năm đến trường đại học 4 năm  

20
hay nhiều hơn. Các công trình nghiên cứu gần đây của L.W.Bender về  đào tạo chuyển 
tiếp của trường cao đẳng cộng đồng, của Trudy H. Bers đóng góp về bộ máy và cơ chế 
điều hành ĐTLT của trường cao đẳng cộng đồng, cũng như  của Tatiana Melguizo và  
các đồng sự với nhiều ứng dụng của lý thuyết xác suất và thống kê trong quản lý ĐTLT  
gây được nhiều chú ý trong việc tiên lượng số sinh viên chuyển tiếp trong một nền kinh  
tế thị trường rất phát triển là Hoa Kỳ. Tuy vậy, việc ĐTLT thực sự đa dạng, mỗi nơi có 
cách làm riêng theo luật định của từng tiểu bang. Ngoài ra, căn bản còn là sự thỏa thuận 
giữa hai trường và thanh danh của mỗi nhà trường. Sự thừa nhận được thể hiện qua cơ 
sở kiểm định công nhận chất lượng và uy tín của lãnh đạo các trường hợp tác [87].
Ở Canada, ĐTLT cũng tiến hành từ giữa những năm 60 với các hình thức tương  
tự như Hoa Kỳ và Australia, những đặc điểm chủ yếu là [110]:
­ Phải có thoả thuận ĐTLT giữa các hệ thống, cơ sở đào tạo và các CTĐT.
­ Cơ  quan quản lý giáo dục cấp tỉnh của Canada tham gia quản lý nhà nước 
trong ĐTLT để đảm bảo chất lượng đào tạo và công bố những văn bản hướng dẫn để 
cho quá trình diễn ra được thuận lợi.
­ Gặp khó khăn khi thực hiện ĐTLT như: Những vấn đề về nguồn lực, tài chính, sự 
liên kết giữa các cơ sở đào tạo, trao đổi thông tin giữa các trường bị hạn chế,…
­ Đào tạo liên thông để  cho phép học sinh học lên bậc học cao hơn, cần nhấn  
mạnh thành tích học tập và trình độ thực tế của sinh viên hơn là chỉ  chú ý đến tính chất  
tương tự của ngành học hoặc khóa học nhằm đảm bảo hiệu quả cao trong ĐT.
­ Nhiều sinh viên trong quá trình chuyển đổi đã gặp phải những khó khăn như 
không được công nhận tín chỉ do tham gia nhiều khóa học hơn mức cho phép, hoặc tham 
gia không đúng theo trình tự khóa học đã được thiết kế.
Một công trình nghiên cứu rất đáng chú ý của tác giả  người Canada có tiêu đề: 
“An   Examination   of   the   Barriers   to   Articulation   Agreements   Between   Colleges   and 
Universities in Ontario” (Daniell Renaud, 2000) nhằm xác định những “rào cản” đối với 
ĐTLT. Trên cơ sở nghiên cứu của mình, Daniell Renaud đã đưa ra kết luận về một số 
rào cản trong ĐTLT như sau [150]:

­ Nhận thức và thái độ thiên về giáo dục tinh hoa.
­ Tranh cãi về chất lượng do CTĐT khác nhau.
­ Văn hóa và lịch sử của hai hệ thống cao đẳng và đại học.


21
­ Ý chí của các bên liên quan tham gia chương trình.
­ Thiếu hiểu biết nhau, đặc biệt quan niệm về các giá trị.
­ Sợ bị lấn sân.
­ Bằng cấp, trình độ của GV trong các trường cao đẳng.
­ Nhận thức không đúng về ĐTLT.
­ Bản thân sự yếu kém của các trường cao đẳng.
­ Ngoài ra, những vấn đề về tài chính, sự chờ đợi quá lâu để có một thỏa thuận  
về ĐTLT, tiêu chuẩn tuyển sinh, thiếu cơ chế khuyến khích, thiếu các quy định, không  
có kế hoạch tổng thể của Chính phủ, thiếu mô hình liên thông,...
Ở  Australia, nghiên cứu về  ĐTLT, trong công trình “Smoother Pathways from 
TAFE to Higher Education”, Amanda Pearce và các đồng nghiệp sau khi phân tích những 
vấn đề  về  ĐTLT, những tồn tại đã đưa ra khuyến cáo một chiến lược gồm 8 điểm  
chính sau [134]:
­ Phải có các đại diện của các trường đại học trong hội đồng biên soạn các nội  
dung đào tạo của TAFE (Technical and Further Education).
­ Cần theo dõi số liệu thống kê của đại học Victoria về  số  liệu thống kê thành 
tích học tập, tỷ lệ bỏ học đối với sinh viên học trong chương trình liên thông.
­ Cần quan tâm đầy đủ  hơn đến hệ  thống đánh giá chấm điểm trong quá trình 
tuyển chọn.
­ Cần có một hệ  thống các môn học tự  chọn trong năm thứ  2 của chương trình 
cao đẳng cho những sinh viên muốn tham gia chương trình liên thông.
­ Cần có một chương trình bắc cầu do GDĐH và TAFE cung cấp.
­ Cần có giám sát cán bộ giảng dạy thường xuyên.
­ Cần có kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng cơ bản và kỹ năng chuyên môn cho GV.

­ Cần xem xét thường xuyên các môn học trong chương trình.
Năm 2005, UNESCO tổ chức Seminar khoa học ­ thực tiễn về m ối quan hệ giữa  
“Nội dung GDNN trong GDĐH đại chúng; Sự  đáp lại đối với thách thức từ  thị  trường 
lao động và nơi làm việc”. Vấn đề giữa 2 hệ thống GDNN và GDĐH đại chúng chính là  
văn hóa giữa 2 hệ thống này. Một khi hệ thống GDĐH trở thành giáo dục đại chúng thì  
các chương trình GDĐH cần có nội dung gắn với nghề nghiệp nhiều hơn. Những vấn  
đề sau đây gây ra những tranh luận tại seminar [192]:


22
­ Nội dung nghề nghiệp được hiểu thế nào và nội dung đó được lồng ghép và 
diễn giải ra sao trong các chương trình GDĐH.
­ Nội dung nghề nghiệp trong các chương trình GDĐH được thể hiện theo hình 
thức nào.
­ Câu hỏi về  phân tích cung cầu trong bối cảnh thay đổi nhanh chóng về  mọi 
phương diện như hiện nay.
­ Liệu có sự phối hợp nào đang tồn tại giữa các cơ sở GDĐH và thị trường lao  
động và hình thức hợp tác nào là phù hợp.
Qua khảo sát một cách hệ thống về ĐTLT trên thế giới có thể thấy những điểm 
chính sau đây:
­ Sự chia sẻ văn hóa giữa các cơ sở đào tạo ở các trình độ khác nhau trong hợp  
tác ĐTLT.
­ Chương trình đào tạo  mang tính chuẩn hóa sẽ  tạo điều kiện cho quá trình 
công nhận và miễn trừ những nội dung đã học dễ dàng hơn.
­ Đào tạo liên thông cần quan tâm đến nhu cầu người học và nhu cầu nhân lực  
từ phía thị trường lao động để vừa đảm bảo chất lượng vừa đảm bảo hiệu quả.
­ Thiết kế  CTĐT  theo các module, việc tổ  chức đào tạo và công nhận tín chỉ 
tích lũy sẽ giúp cho ĐTLT diễn ra thuận lợi.
1.1.1.2. Nghiên cứu về phát triển chương trình đào tạo
Tùy theo quan điểm về  cách tiếp cận phát triển CTĐT, quan điểm về  phương  

thức tổ  chức triển khai các hoạt động trong chương trình, căn cứ  vào nhu cầu thực tế 
của sự phát triển kinh tế ­ xã hội trong từng giai đoạn, các chuyên gia giáo dục, các nhà  
xây dựng chương trình đã có những nghiên cứu về CTĐT khác nhau: 
Tác giả Ralph W. Tyler với cuốn “Basic Principles of Curriculum and Instruction” 
[174] đã đưa ra khái niệm về chương trình giáo dục, các thành phần cấu thành chương 
trình giáo dục; phát triển chương trình giáo dục và mô hình phát triển chương trình giáo  
dục. Tác giả đã đưa ra trình tự  phát triển chương trình giáo dục, ông cho rằng chương  
trình phải bao gồm bốn yếu tố cơ bản sau: mục tiêu đào tạo; nội dung đào tạo; phương 
pháp hay quy trình đào tạo; và đánh giá kết quả  đào tạo. Hilda Taba (1962) định nghĩa  
chương trình học là một bản kế hoạch học tập. Khi định nghĩa về  chương trình, Hilda 
Taba chỉ ra các yếu tố của chương trình gồm 4 yếu tố sau: Tuyên bố mục đích và mục 


23
tiêu cụ thể; lựa chọn và cấu trúc nội dung chương trình; các chiến lược giảng dạy, cách  
học phù hợp và hệ thống đánh giá kết quả học tập. 
Theo “Từ  điển giáo dục” của Carter V. Good (1973) chương trình được miêu tả 
là một nhóm có hệ thống và trình tự các môn học cần phải có để được tốt nghiệp hoặc  
được chứng nhận hoàn thành một ngành học, lĩnh vực học. Tanner (1975) cho rằng 
chương trình là các kinh nghiệm học tập được hướng dẫn và kế hoạch hoá, với các kết 
quả  học tập được xác định trước và hình thành thông qua việc thiết lập kiến thức và  
kinh nghiệm một cách có hệ thống dưới sự hướng dẫn của nhà trường nhằm tạo ra cho  
người học sự phát triển liên tục về năng lực xã hội ­ cá nhân. 
Trong cuốn “Planning for effective training: A guide to curriculum development”  [196], 
Wentling T.L đã giới thiệu về CTĐT và phát triển CTĐT, ông cho rằng chương trình là 
bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo, hoạt động đó có thể  chỉ  là một khoá 
học trong thời gian vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm. Bản thiết kế tổng thể đó 
cho ta biết nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể  kỳ  vọng  ở người học sau khi  
kết thúc khoá học, nó phác họa quy trình thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết 
các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và toàn bộ các 

vấn đề  của bản thiết kế này được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ. Một số 
chuyên gia giáo dục khác nhìn nhận chương trình với một cách tổng thể  từ  góc độ 
người quản lý, người thiết kế, thực hiện chương trình, chính vì vậy họ quan tâm nhiều 
hơn đến mục đích, mục tiêu, các phương pháp thực hiện để  đạt được mục đích, mục  
tiêu đó. White (1995) cho rằng chương trình là một kế hoạch đào tạo phản ánh các mục  
tiêu giáo dục, đào tạo mà nhà trường theo đuổi. Bản kế hoạch đó cho biết nội dung và  
phương pháp dạy và học cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra. 
Chương trình được nhìn nhận với góc độ  quy mô rộng hơn, nhấn mạnh đến sự 
phát triển kỹ  năng và các giá trị  khác mà người học đạt được trong trường học. Điều 
này được thể  hiện qua quan điểm của tác giả  Ronald C.Doll (1996) về  chương trình,  
ông cho rằng chương trình học của nhà trường là nội dung giáo dục và các hoạt động  
chính thức và không chính thức; quá trình triển khai nội dung hoạt động, thông qua đó  
người học thu nhận được kiến thức và sự hiểu biết, phát triển các kỹ năng, thái độ, tình 
cảm   và   các   giá   trị   đạo   đức   dưới   sự   tổ   chức   của   nhà   trường.   Trong   cuốn   “The 
Curriculum,   Theory   and   Practice”   [138],   A.V.   Kelly   đã   giới   thiệu   về   chương   trình; 
chương trình như  một sản phẩm; chương trình như  là quá trình phát triển; phát triển 


24
chương trình, quá trình điều khiển và kiểm soát chương trình; đánh giá, thẩm định  
chương trình. 
Tóm lại, có thể  nói các công trình nghiên cứu về  ĐTLT và phát triển CTĐT  ở 
nước ngoài được các tác giả   ở  nhiều nước mà chủ  yếu là  ở  các nước phát triển quan  
tâm nghiên cứu từ khá sớm và được kiểm nghiệm thực tế bằng việc áp dụng triển khai  
thực hiện đã mang lại hiệu quả tốt. Mặc dù điều kiện kinh tế, chính trị, xã hội, văn hóa  
có sự  khác biệt nhiều so với nước ta, nhất là về  cơ  cấu hệ  thống giáo dục, công tác 
kiểm định và bảo đảm chất lượng giáo dục, công tác quản lý giáo dục, sự  phân cấp 
trong quản lý giáo dục,... Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về  ĐTLT và phát triển 
CTĐT ở nước ngoài đã cho thấy những vấn đề quan trọng cần phải được tiếp tục quan  
tâm nghiên cứu trong CTĐT liên thông, đó là: Về sự thoả thuận giữa các hệ thống và cơ 

sở  ĐTLT; Về  phát triển CTĐT liên thông của từng trình độ  đào tạo; Về  phương thức 
thực hiện CTĐT; Về  phương pháp và tiêu chuẩn đánh giá; Về  kiểm định và đảm bảo 
chất lượng đào tạo; Về việc thừa nhận và chuyển đổi kết quả học tập của người học;  
Về  mức độ  tự  chủ  của cơ  sở  đào tạo và sự  can thiệp cần thiết của cơ  quan quản lý  
giáo dục,…
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước
1.1.2.1. Nghiên cứu về đào tạo liên thông
Công trình nghiên cứu của Đỗ  Công Vịnh năm 1997 là một trong những công 
trình khoa học đầu tiên nghiên cứu về vấn đề ĐTLT trong khuôn khổ một đề tài cấp Bộ 
với tiêu đề “Sự khác biệt và liên thông giữa hai cấp đại học và cao đẳng trong bậc giáo  
dục đại học” Viện Khoa học Giáo dục, 12 ­1997. Đề tài đã phân tích và tổng hợp một số 
điểm khác biệt và bất hợp lý về  CTĐT và tổ  chức quá trình đào tạo giữa hai cấp học.  
Trên cơ  sở  đó, đề  tài đưa ra được CTĐT liên thông từ  CĐ lên ĐH đối với ngành Sư 
phạm [131]. Tuy nhiên, khái niệm liên thông  ở  đề tài này còn mờ  nhạt, chưa được làm 
rõ. Đề tài chưa khái quát được một cách tổng thể các khía cạnh của một mô hình ĐTLT, 
chưa nêu lên một cách hệ thống về ĐTLT trong giáo dục chuyên nghiệp. Đặc biệt, chưa 
chỉ ra được vai trò, trách nhiệm quản lý nhà nước của các cơ quan chức năng cũng như 
vai trò và trách nhiệm của các bên liên quan trong mối liên kết ĐTLT,… Vì vậy ý nghĩa 
thực tiễn của công trình nghiên cứu trên đây còn hạn chế.
Tiếp đó, vào tháng 10 năm 2001, Bộ  GD&ĐT đã tổ  chức hội thảo khoa học về 
ĐTLT. Trong hội thảo đã có nhiều bài tham luận của các tác giả: Nguyễn Đại Thành; 


25
Hoàng Ngọc Vinh; Bùi Văn Ga; Tạ Xuân Tề; Hồ Thanh Phương; Đinh Xuân Phú,… Các 
tác giả đã đề cập đến tính cấp bách của ĐTLT ở Việt Nam, xu hướng về ĐTLT ở một  
số  nước trên thế  giới. Hội thảo đã đưa ra các đề  xuất về  đào tạo và xây dựng CTĐT 
liên thông GDNN­GDĐH ở Việt Nam [1].
 Luận án Tiến sĩ mang tựa đề “Xây dựng mô hình ĐTLT giáo viên dạy nghề từ 
công nhân kỹ  thuật”, (2006) do Nguyễn Xuân Mai thực hiện tại khoa Sư  phạm thuộc  

ĐH Quốc gia Hà Nội. Bằng các luận điểm và thực tiễn, tác giả  đã đưa ra mô hình có  
tính khả  thi. Qua đó, bằng con đường ĐTLT, một công nhân có thể  trở  thành GV dạy  
nghề, nhằm đáp  ứng nhu cầu tăng nhanh trường dạy nghề. Các nội dung và kết quả 
nghiên cứu chỉ giới hạn trong mô hình ĐTLT trong đào tạo giáo viên dạy nghề từ  công 
nhân kỹ thuật [86].
Luận án Tiến sĩ với đề  tài “Tổ  chức quản lý ĐTLT của trường cao đẳng cộng  
đồng trong điều kiện Việt Nam” (2009) do Ngô Tấn Lực thực hiện tại khoa Sư phạm  
thuộc ĐH Quốc gia Hà Nội. Đề tài đã phân tích lịch sử ĐTLT, xu thế phát triển của loại  
hình đào tạo này trong bối cảnh mới và hội nhập nền GDĐH nước nhà, phân tích cơ sở 
lý luận và thực tiễn về  quản lý ĐTLT của các trường cao đẳng cộng đồng nói chung,  
trên cơ  sở đó đưa ra các giải pháp tổ  chức quản lý ĐTLT trường cao đẳng cộng đồng  
trong điều kiện Việt Nam [84].
Tác giả  Trần Khánh Đức trong các công trình nghiên cứu của mình   (giai đoạn 
2000­2010) cũng đã thể hiện các quan điểm, xu hướng, đặc trưng, các loại hình, kiểu kết 
hợp, liên thông giữa giáo dục phổ thông và GDNN, giữa GDNN với GDĐH. Đặc biệt, tác  
giả cũng đã phân tích rõ đặc điểm, cấu trúc các kiểu liên thông (dọc, ngang, chéo) và mô 
hình cấu trúc các chương trình liên thông trong GDĐH [48].
Năm 2013 một đề  tài khoa học cấp Bộ  về “Giải pháp phân luồng và liên thông  
trong hệ  thống giáo dục quốc dân Việt Nam”, Mã số  B2010­37­89CT do Đỗ  Thị  Bích 
Loan làm chủ  nhiệm đề  tài đã được hội đồng khoa học cấp Bộ  thông qua. Công trình  
nghiên cứu đã đưa ra một số kết luận liên quan đến các giải pháp liên thông đáp ứng yêu 
cầu phân luồng học sinh tốt nghiệp THCS và THPT vào các cơ sở đào tạo nghề [79].
Trong giai đoạn 2012­2014 đã triển khai Đề tài cấp Bộ về “Liên thông và liên kết 
trong đào tạo và nghiên cứu khoa học  ở  các trường đại học sư  phạm” do Nguyễn Thị 
Lam Hồng làm chủ  nhiệm. Đề  tài đã tập trung nghiên cứu cơ  sở  lý luận, thực tiễn và 
các giải pháp tăng cường liên thông và liên kết trong đào tạo và nghiên cứu khoa học ở