Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý hoạt động học tập của học viên ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực

5
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, trước sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ và 
sự  xuất hiện của nền kinh tế tri thức  cùng với quá trình toàn cầu hóa, hội 
nhập quốc tế đang diễn ra sâu rộng và cạnh tranh quyết liệt giữa các quốc  
gia trên nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội. Thực chất, cạnh tranh giữa các  
quốc gia hiện nay là cạnh tranh về chất lượng nguồn nhân lực va v
̀ ề  khoa 
học và công nghệ. Chính vì vậy, đổi mới giáo dục đang là một xu thế  tất 
yếu mang tính toàn cầu. Nước nào không đổi mới, hoặc cải cách giáo dục 
không thành công thì nước đó mất khả năng cạnh tranh trên trường quốc tế 
và sẽ bị tụt hậu. Nhiều quốc gia đã và đang tiến hành cải cách để hướng tới  
một nền giáo dục hiện đại. Giáo dục Việt Nam cũng cần có sự  đổi mới 
mạnh mẽ để có thể tự tin hội nhập.
Có thể  khái quát đổi mới giáo dục là đổi mới những vấn đề  cốt lõi 
như  đổi mới tư  duy giáo dục; đổi mới quản lý giáo dục và phát triển đội  
ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục; làm lành mạnh hóa môi trường giáo 
dục; đổi mới nội dung và phương thức, cơ  chế  phát triển giáo dục và đặc 
biệt là tổ chức chỉ đạo thực hiện quá trình đổi mới giáo dục.  Trong đó, đổi 
mới quản lý giáo dục và đào tạo, kiểm tra, thi và đánh giá kết quả  là khâu 
đột phá.
Để thực hiện đổi mới giáo dục, trước tiên cần thay đổi triết lý giáo 
dục, Nghị  quyết Hội nghị  lần thứ  Tám, Ban Chấp hành Trung  ương khóa 
XI đã xác định mục tiêu đào tạo để  chuyển giáo dục từ  “chủ  yếu trang bị 
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học ” [32, 
tr.6],  đặc biệt là dạy làm “người” để  người học có khả  năng thích  ứng  
nhanh với hoàn cảnh, có trách nhiệm cao với gia đình, xã hội và Tổ  quốc 
chính là chuyển từ giáo dục định hướng nội dung sang giáo dục định hướng 
năng lực (tiếp cận năng lực).

6
Giáo dục  được thực hiện bằng nhiều con  đường khác nhau, một  
trong   những  con   đường   hiệu  quả   nhất   là  tổ   chức   hoạt  động  dạy   học. 
Thông qua dạy học vừa cung cấp cho người học hệ thống kiến thức khoa  
học, phát triển tư  duy sáng tạo và bồi dưỡng người học phát triển toàn 
diện, vừa thu thập những thông tin phản hồi giúp cho cán bộ quản lý, giảng 
viên  kịp thời  điều chỉnh, hoàn thiện quá trình dạy ­ học nâng cao chất  
lượng giáo dục và đào tạo. 
Chất lượng giáo dục và đào tạo phụ  thuộc vào nhiều yếu tố, trước 
hết là hoạt động dạy học, trong đó hoạt động học tập của người học đóng 
vai trò rất quan trọng, vì chỉ khi người học tích cực chủ động tiến hành các 
hoạt động nhận thức dưới sự  tổ  chức, điều khiển của người dạy thì hoạt 
động dạy học mới hoàn thành mục đích nhiệm vụ  đề  ra. Nếu, quản lý xã 
hội lấy tiêu điểm là quản lý giáo dục (giáo dục và đào tạo cùng với khoa  
học và công nghệ là quốc sách hàng đầu) thì quản lý giáo dục phải coi con 
người là nút bấm (quản lý nhà trường làm nền tảng) và quản lý nhà trường 
phải lấy quản lý dạy học là khâu cơ bản, việc dạy học phải xuất phát (từ) 
và hướng (vào) người học.
Luật Giáo dục năm 2005 được sửa đổi, bổ  sung năm 2009 chỉ  rõ: 
“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự  giác, chủ  động, tư 
duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự  học,  
khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [90, tr.13­14]. 
Để  làm được điều đó, phải đổi mới chương trình, sách giáo khoa, người  
thầy và cách thức giảng dạy; đổi mới đánh giá theo năng lực; đặc biệt phải 
đổi mới quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực. Song đây là vấn đề khó, vì 
không chỉ  là vấn đề  mới mẻ  còn bỏ  ngỏ  trong nghiên cứu lý luận  ở  Việt  
Nam mà còn là vấn đề hết sức trừu tượng phức tạp, đặc biệt trong lĩnh vực 
hoạt động quân sự.

Hệ  thống các nhà trường trong Quân đội nhân dân Việt Nam đã và 
đang thực hiện Nghị  quyết số  86 của Đảng  ủy quân sự  Trung  ương “Về 


7
công tác giáo dục ­ đào tạo trong tình hình mới” [34], trong bối cảnh khoa 
học kỹ  thuật quân sự  phát triển nhanh chóng, với một khối lượng lớn tri  
thức rất lớn cần phải trang bị  cho học viên, trong khi thời gian đào tạo  
không thay đổi, vấn đề  đặt ra là phải làm như  thế  nào? và bằng cách nào 
để tối ưu hoá mục tiêu đào tạo, muốn tối ưu hoá mục tiêu đào tạo, xét đến  
cùng phải tối ưu hoá hoạt động dạy học. Muốn tối  ưu hoá hoạt động dạy 
học, phải tối ưu hoá hoạt động quản lý. Tuy nhiên, xung quanh vấn đề này 
còn những mâu thuẫn chủ  yếu cần được nghiên cứu làm sáng tỏ  cả  trên 
phương diện lý luận và thực tiễn.
Về lý luận, đã có một số công trình, đề tài nghiên cứu về tự học; về 
phương pháp học tập chủ động; về  quản lý giáo dục và đào tạo  trong các 
nhà trường quân đội đáp ứng yêu cầu mới; về dạy học và đổi mới phương 
pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cho người học; về  đổi mới 
chương trình đào tạo  ở  các học viện, trường sĩ quan quân đội theo hướng 
phát triển năng lực của học viên… Có thể nói, những công trình nghiên cứu 
trên đã đề cập đến vấn đề  quản lý dạy học trong các nhà trường quân đội 
góp phần chỉ đạo, định hướng khả thi trong thực tiễn. Song, chưa có những 
nghiên cứu về  mô hình quản lý dạy học vừa đáp  ứng mục tiêu phát triển 
năng lực người học vừa đảm bảo kết quả đào tạo theo chuẩn đầu ra… Từ 
đó, đặt ra yêu cầu khách quan cho việc nghiên cứu lý luận  của đề  tài này 
một cách khoa học, khả thi.
Về thực tiễn, quản lý dạy học là vấn đề đặc biệt quan trọng trong xu 
hướng chuyển sang đào tạo theo tiếp cận năng lực, để hoạt động dạy học 
trở  thành công cụ  thực sự hữu ích thúc đẩy việc hình thành và phát triển 
năng lực của học viên hiện nay đã và đang vướng mắc nhiều khó khăn về 

đội ngũ  cán bộ  quản lý, giảng viên; về  cơ  sở  hạ  tầng, nguồn học liệu, 
chương trình đào tạo; đặc biệt là phương thức quản lý dạy học, chưa được 
đưa ra trên bình diện vĩ mô lẫn vi mô; khi triển khai thực hiện còn lúng  
túng, chưa đảm bảo tính thống nhất nên chưa thật sự làm thay đổi và thúc 


8
đẩy theo chiều hướng tích cực là đòi hỏi cấp thiết của thực tiễn phải giải 
quyết một cách thấu đáo [14].
Nguyên nhân, do nhận thức về dạy học và quản lý dạy học theo năng 
lực đầu ra chưa rõ ràng, quá chú trọng tới đào tạo đặc thù quân sự; tư  duy 
về  giáo dục và đào tạo chậm đổi mới để  phù hợp với quá trình hội nhập 
quốc tế, chưa tạo nên được những thế  hệ  học viên vững vàng về  tri thức,  
năng động về tư duy, thích ứng với sự phát triển của quân đội, đất nước và  
thời đại [14, tr.6]. 
Vậy, quản lý hoạt động học tập và  sự  phát triển năng lực có mối 
quan hệ với nhau như thế nào? làm thế nào để thực hiện có hiệu quả mục  
tiêu phát triển năng lực người học trong quá trình dạy học? Và các chủ thể 
quản lý hoạt động học tập cần xem xét quá trình dạy học theo hướng tiếp 
cận nào trong mối quan hệ  với sự  phát triển năng lực của học viên là  đòi 
hỏi  cấp thiết  phải có công trình nghiên cứu  giải quyết thấu đáo vấn đề 
này.  Vì vậy, “Quản lý hoạt động học tập của học viên  ở  các trường sĩ  
quan quân đội theo hướng phát triển năng lực” là đề tài có ý nghĩa cả về lý 
luận và thực tiễn.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu những vấn đề  lý luận, thực tiễn về  quản lý hoạt động 
học tập của học viên; đề xuất những biện pháp quản lý hoạt động học tập 
của học viên  ở  các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực 
đáp  ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo để  hội 

nhập quốc tế. 
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xây dựng khung lý luận về quản lý hoạt động học tập của  học viên 
ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực;
Khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động học tập và quản lý hoạt  
động học tập ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực;


9
Đề  xuất những biện pháp cơ  bản trong quản lý hoạt động học tập  
của học viên ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực;
Kiểm chứng kết quả  nghiên cứu của đề  tài luận án thông qua khảo 
sát tính cần thiết, tính khả  thi của các biện pháp và thử  nghiệm một biện  
pháp. 
3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu và giả  thuyết khoa 
học
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình quản lý hoạt động dạy học  ở các trường sĩ quan quân đội 
theo hướng phát triển năng lực.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình quản lý hoạt động học tập của  học viên  ở  các  trường sĩ 
quan quân đội theo hướng phát triển năng lực.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nội dung của đề  tài tập trung nghiên cứu những vấn đề  lý 
luận, thực tiễn về quản lý hoạt động học tập của học viên đào tạo sĩ quan 
cấp phân đội trình độ đại học  ở các trường sĩ quan quân đội; trên cơ sở đó 
đề xuất những biện pháp cho các chủ  thể  quản lý hoạt động học tập của 
học viên theo hướng phát triển năng lực với cách tiếp cận chức năng quản  
lý.
Phạm vi khảo sát của đề tài là 5 trường sĩ quan quân đội phía Bắc là: 

Lục quân I; Chính trị; Pháo binh; Tăng Thiết giáp và Đặc công. 
Phạm vi  đối tượng  nghiên cứu  của đề  tài là  cán bộ  quản lý, giảng 
viên và học viên đang thực hiện đào tạo  ở  các trường sĩ quan quân đội nói 
trên.
Phạm vi thời gian, các số liệu thu thập, xử lý và sử dụng trong đề tài 
luận án được khảo sát, điều tra, tổng hợp từ năm 2012 đến nay.
3.4. Giả thuyết khoa học


10
Quản lý  hoạt động học tập đáp  ứng yêu cầu phẩm chất, năng lực 
cần có của học viên tốt nghiệp ra trường khi được tổ  chức quản lý một  
cách khoa học. Nếu chủ thể quản lý ở các nhà trường sử dụng tổng hợp các 
tác động trong lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá hoạt động 
học tập theo năng lực đầu ra thì sẽ  hình thành, phát triển các năng lực chung 
và năng lực chuyên biệt của học viên ở các trường sĩ quan quân đội góp phần 
nâng cao chất lượng dạy học đáp  ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện 
giáo dục và đào tạo. 
4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp luận 
Đề  tài luận án được nghiên cứu dựa trên cơ  sở  phương pháp luận 
khoa học của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ  nghĩa duy vật lịch sử;  
quán triệt tư  tưởng Hồ  Chí Minh, quan điểm của Đảng Cộng sản Việt  
Nam; Nghị quyết của Quân ủy Trung ương về giáo dục và đào tạo. 
Dựa trên phương pháp luận nghiên cứu khoa học quản lý giáo dục 
với các quan điểm lịch sử ­ logic; hệ thống ­ cấu trúc; quan điểm thực tiễn 
và nguyên tắc tiếp  cận chức năng ­  mục tiêu  quản lý giáo dục;  tiếp cận 
phát triển năng lực;  tiếp cận  nội dung quản lý  và  quá trình dạy học làm 
phong phú thêm các vấn đề  nghiên cứu trong xác định khung lý thuyết và 
tìm hiểu, đánh giá thực trạng; trên cơ sở  đó đề xuất các biện pháp quản lý 

hoạt động học tập theo năng lực đầu ra của học viên ở các trường sĩ quan 
quân đội để giải quyết các nhiệm vụ khoa học của đề tài luận án.     
4.2. Phương pháp nghiên cứu 
4.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng Cộng sản Việt Nam, 
Nhà nước Cộng hòa xã hội chủ  nghĩa Việt Nam; Quân đội nhân dân Việt 
Nam; các công trình nghiên cứu khoa học, báo khoa học có liên quan đến đề 
tài được công bố và đăng tải trên các tạp chí, kỷ yếu hội thảo khoa học. 


11
Phân tích, tổng hợp các tài liệu, các công trình nghiên cứu về công tác 
quản lý nhà trường, hoạt động dạy và học trong trường đại học…. Từ đó, 
xây dựng cơ  sở  lý luận về  quản lý hoạt động học tập của học viên  ở 
trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực.
4.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 
Tổng kết kinh nghiệm quản lý giáo dục thông qua các văn bản pháp 
lý; các báo cáo tổng kết giáo dục và đào tạo của các trường sĩ quan quân  
đội nhằm rút ra những kinh nghiệm quản lý  hoạt động học tập của  học 
viên.
Phương pháp  quan sát,  hoạt động lãnh đạo, chỉ  huy; hoạt động dạy 
học; tổ chức, chỉ đạo của cán bộ quản lý, giảng viên và tự quản lý hoạt động 
học tập của học viên; quan sát hoạt động dạy học đối với các lớp bồi dưỡng  
phương pháp dạy học, các lớp tập huấn để rút ra những kết luận về nội dung 
nghiên cứu.
Tiến hành phân tích, đáng giá thực trạng của hệ thống đào tạo  ở các 
trường sĩ quan quân đội, thực trạng của việc học tập của học viên bao gồm 
cả giờ lên lớp và ngoài giờ lên lớp ở các trường sĩ quan quân đội.
Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi với 830 cán bộ quản lý, giảng 
viên và học viên  ở  5 trường sĩ quan quân đội (Lục quân I; Chính trị; Pháo 

binh; Tăng Thiết giáp và Trường Sĩ quan Đặc công) được tiến hành qua 3 
bước: Thiết kế bảng hỏi; Điều tra thử; Điều tra, khảo sát  tính cần thiết và 
tính khả thi của các biện pháp để đề xuất các nội dung quản lý  hoạt động 
học tập của học viên  ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển 
năng lực.
Phương pháp  phỏng vấn cá nhân,  trò chuyện cùng một số  cán bộ 
quản lý, giảng viên ghi chép các nội dung cơ  bản có liên quan thực trạng 
quản lý hoạt động học  nhằm  thu thập, bổ  sung, kiểm tra và làm rõ hơn 
những thông tin đã thu được từ khảo sát thực tiễn.


12
Phương pháp đàm thoại, tọa đàm, trao đổi với cán bộ quản lý, giảng 
viên cấp phòng, khoa, bộ  môn, giảng viên và học viên theo chủ  đề  phỏng 
vấn sâu giúp cho các số  liệu đã khảo sát mang tính khách quan, trung thực 
để  thu thập thêm những thông tin cần thiết liên quan đến vấn đề  nghiên 
cứu.
Phương pháp xin ý kiến chuyên gia để tìm hiểu thực trạng và ý kiến 
về  tính hợp lý và khả  thi của các biện pháp mà đề  tài đề  xuất, những ý  
kiến đóng góp quý giá của các nhà khoa học giúp tác giả thực hiện và hoàn  
thiện đề tài nghiên cứu với chất lượng tốt nhất.
4.2.3. Phương pháp bổ trợ
Phương pháp  thống kê toán học  để  xử  lý các số  liệu và kết quả 
nghiên cứu, tiến hành đánh giá thử  nghiệm một biện pháp quản lý hoạt 
động học tập của học viên ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát 
triển năng lực.
Phương pháp thử  nghiệm, dùng để kiểm chứng tính hiệu quả quản 
lý thông qua nội dung giải pháp chỉ  đạo bồi dưỡng năng lực cho các chủ 
thể  quản lý  hoạt động học tập của học viên theo hướng  phát triển năng 
lực.

Phương pháp xử lý số  liệu, khảo sát thu thập từ phiếu điều tra thực 
trạng, từ  thử  nghiệm được xử  lý bằng chương trình phần mềm Microsof 
Xcel. 
5. Những đóng góp mới của luận án
Quản lý hoạt động học tập của học viên  ở  các  trường sĩ quan quân 
đội theo hướng phát triển năng lực là đề tài với nội dung nghiên cứu có tính 
cấp thiết trong xu thế đổi mới căn bản giáo dục, đúng mã số  chuyên ngành 
đào tạo.


13
Tên luận án và các nội dung nghiên cứu, các số liệu khảo sát, điều tra,  
kết luận và năm biện pháp đề xuất không trùng lặp với các công trình, đề tài  
khoa học đã nghiên cứu trước đó. 
Phân tích làm rõ thực trạng hoạt động học tập và quản lý hoạt động 
học tập của học viên  ở  các  trường sĩ quan  quân đội theo hướng phát triển 
năng lực, chỉ ra những điểm mạnh, điểm yếu và các nguyên nhân của thực 
trạng.
Đề xuất năm biện pháp quản lý hoạt động học tập theo năng lực đầu 
ra của học viên ở các trường sĩ quan quân đội khoa học, khả thi giúp các chủ 
thể vận dụng có hiệu quả vào nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo.
6. Ý nghĩa lý luận, thực tiễn của luận án
6.1. Về mặt lý luận 
Luận án đã phân tích được sự  cần thiết, tính phù hợp của việc áp 
dụng quy trình đào tạo mới theo năng lực đầu ra của học viên ở các trường 
sĩ quan quân đội  trong bối cảnh hiện nay; khẳng định vị  trí, vai trò của  
quản lý hoạt động học tập theo năng lực đầu ra của học viên ở các trường 
sĩ quan quân đội.
Luận án xây dựng bổ  sung và làm phong phú cơ  sở  lý luận về  giáo 
dục theo hướng hiện đại nói chung và quản lý hoạt động học tập của học 

viên ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực nói riêng, 
đưa ra những nội dung lý luận cơ  bản, cốt lõi, khẳng định và nhấn mạnh 
vai trò, ý nghĩa quan trọng của việc xây dựng và áp dụng mô hình  quản lý 
hoạt động học tập theo năng lực đầu ra của học viên ở các trường sĩ quan 
quân đội; đề  ra năm biện pháp quản lý hoạt động học tập của học viên ở 
các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực.
6.2. Về mặt thực tiễn


14
Luận án trình bày có hệ thống, khách quan toàn diện về quá trình phát 
triển của giáo dục đại học trong quân đội gắn liền với yêu cầu đổi mới quy 
trình đào tạo từ  niên chế  kết hợp với học phần sang đào tạo theo tiếp cận  
năng lực.
Kết quả  nghiên cứu của đề  tài  luận án có thể  được vận dụng trong 
thực tiễn đổi mới, hoàn thiện và nâng cao hiệu quả  quản lý hoạt động học 
tập của học viên  ở  các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng 
lực hiện nay.
7. Cấu trúc của luận án 
Kết cấu của luận án gồm: Mở đầu, bốn chương (12 tiết) kết luận và 
kiến nghị; danh mục các công trình khoa học của tác giả  đã được công bố 
liên quan đến đề tài luận án, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục.

Chương 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

1.1. Những công trình nghiên cứu về hoạt động học tập
Thời cổ  đại  ở  phương Tây  có các đại biểu như: Sôcrát (469 ­ 399 
tr.CN), đề xuất phương pháp “đàm thoại” ­ “thuật đỡ đẻ” [ 41], Platon (427 ­ 
348 tr.CN), sáng tạo ra cách phân chia học tập theo tuổi [98], Arisxtốt (384 ­  

322 tr.CN), với luận điểm giáo dục phải xuất phát từ đặc điểm tự nhiên và  
nhu cầu của con người [98]. Ở phương Đông có Khổng Tử (551 ­ 479 tr.CN) 
­ người đầu tiên trong lịch sử nêu quan điểm “giáo học tương trưởng”, ông 
đòi hỏi người dạy phải có cách dạy cho phù hợp để người học chiếm lĩnh tri 
thức và giá trị  đạo đức: “Dụ  ­ Đạo ­ Trợ  ­ Khải ­ Phát”. Ông nhấn mạnh: 
“Học mà chẳng chịu suy nghĩ thì  chẳng  được thông minh. Suy nghĩ  mà 


15
chẳng chịu học thì lòng dạ chẳng yên ổn” đã phản ánh tư tưởng về phương 
pháp cách thức học tập cẩn trọng, tích cực, kiên trì và tư duy linh hoạt để đi 
đến miêu tả chân lý và đòi hỏi người học phải: “Bác học ­ Thẩm vấn ­ Thận  
tư  ­ Minh biện ­ Đốc hành”, người học phải có suy luận những kiến thức  
mới từ kiến thức người dạy đã trang bị: “Vật có bốn góc, bảo cho biết một  
góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa” [65].  Ngoài ra, còn có 
Mặc Tử  (475 ­ 390 tr.CN), với quan niệm học tập phải xuất phát từ  thực 
tiễn, từ đặc điểm người học, theo sức lực và khả  năng của người học [41] 
và Hàn Phi Tử (280 ­ 233 TCN), với lý thuyết cai trị phải chú ý tới ba yếu tố 
“Pháp ­ Thế ­ Thuật” [41] trong quản lý xã hội và tổ chức học tập trong giáo 
dục tất yếu là hoạt động cần được quản lý. 
Các nghiên cứu trên cách ngày nay gần ba mươi thế  kỷ  nhưng  nhìn 
chung vẫn có giá trị  lý luận và thực tiễn to lớn, vẫn là những bài học quý 
giá cho quản lý hoạt động học tập của người học  ở  các nhà trường hiện  
nay. 
Thời kỳ chủ nghĩa tư  bản hình thành và phát triển , xuất hiện nhiều 
tư  tưởng giáo dục tiến bộ, được nâng lên tầm cao mới, khái quát thành lý 
luận với các đại biểu như: John Locke (1632 ­ 1704), J.J.Rut­xô (1712 ­ 
1778), Pét­xta­lô­di (1746 ­ 1827) [41]. Song, do hạn chế  bởi “cảm giác 
luận” và triết học duy lý, nên những tư tưởng đó còn phiến diện, giản đơn; 
còn tuyệt đối hoá sự  phát triển tự  nhiên, dẫn tới hạ  thấp, coi nhẹ  yêu cầu 

đòi hỏi của xã hội đối với người học. Tuy nhiên, cuốn “Lý luận dạy học vĩ  
đại” (1632) của J.A. Kô­men­xky (1592 ­ 1670) đã đi vào lịch sử  như  một 
cột mốc đánh dấu sự ra đời của lý luận giáo dục và lý luận dạy học, đây là 
bước tiến mới trong việc xây dựng hệ  thống lớp – bài quy định chặt chẽ 
về nội dung và phương pháp giáo dục đến nay vẫn đang áp dụng trong các 
nhà trường hiện đại [62]. 
Cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, với sự xuất hiện của nhiều trào lưu  
triết học mang màu sắc duy tâm chủ  quan như  chủ  nghĩa hiện sinh, chủ 


16
nghĩa thực dụng, cùng với sự xuất hiện thuyết hành vi trong tâm lý học dẫn 
tới sự xuất hiện đa dạng với nhiều trường phái và tên gọi khác nhau về học  
tập như: Rét­di, một bác sĩ người Anh đã đề  xướng tư  tưởng “Nhà trường 
mới” [98]; Kéc­Sens­ten­ơ  (1854 ­ 1932), Giáo sư  người Đức đề  xuất loại 
hình “Nền giáo dục công dân” và “Nhà trường lao động” [98]; A.Bi­nê (1857 
­ 1911), người Pháp với “Nền giáo dục thực nghiệm” [98]; John Dewey 
(1859 – 1925), nhà sư phạm người Mỹ đưa ra phương hướng canh tân giáo 
dục, yêu cầu bổ  sung vào vốn tri thức của học sinh hoạt động thực tiễn 
“Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” [98]; 
Tsunesaburo Makiguchi (1871 ­ 1944) người Nhật Bản nhấn mạnh: “Giáo 
viên không bao giờ học thay cho học sinh mà học sinh phải tự mình học lấy”  
[119]. 
Các nghiên cứu ở thời kỳ này đã đưa ra nhiều quan điểm luận bàn về 
hoạt động học tập của học sinh, sinh viên và nhấn mạnh tầm quan trọng 
của hoạt động học tập đối với sự phát triển tư duy và hình thành thói quen 
học tập cho người học; khẳng định, muốn nâng cao hiệu quả  học tập thì 
người giáo viên phải biết tổ chức hoạt động nhận thức, hướng dẫn tự học  
cho học sinh. 
Thực tiễn xây dựng, phát triển nền giáo dục Xô Viết, với những đóng  

góp rất  to  lớn  của các  nhà  sư   phạm  lỗi  lạc N.A.Danilốp;  M.N.Xcatkin;  
B.P.Êxipốp; N. K.Krúp­xcaia, B­lôn­xki  [27]; A.S.Ma­ka­ren­kô, Lu­na­trat­
xki [76]; Ia.Lecne [67]; đặc biệt N.A.Rubakin (1862 ­ 1946) nhà bác học, nhà 
sư phạm người Nga trong tác phẩm “Tự học như thế nào”, đã chỉ ra phương  
pháp tự  học để  nâng cao kiến thức, mở  rộng tầm nhìn đã góp phần phát  
triển lý luận học tập để  trang bị  cho người học kiến thức để  họ  tham gia 
vào lĩnh vực lao động sản xuất và cuộc chiến tranh vệ  quốc một cách có  
hiệu quả [92].


17
Có thể  khẳng định rằng, các nghiên cứu trên của các nhà giáo dục 
học Liên Xô (cũ) có đóng góp hết sức quan trọng tới việc tổ chức dạy ­ học  
gắn chặt với những hoạt động khác của mọi lĩnh vực xã hội. 
Ngoài ra, hoạt động học tập của học sinh, sinh viên cũng đã được các 
nhà tâm lý học trên thế  giới như: Pavlov, Watson, Thorndike, Skiner, J.  
Piaget,   Ghestalt,   Benjamin   Bloom,   X.   L.   Vưgốtxki,   A.N.   Léonchiev… 
nghiên cứu và đưa ra những khái niệm và cơ chế của hoạt động học tập. 
Giáo dục ở thế kỷ XXI đã có những thay đổi lớn nhằm hướng tới mục  
tiêu đào tạo những con người có năng lực tự quyết định; trong tương lai gần, 
mỗi người học sẽ  phải có đủ  các phẩm chất: tự  học (self learning), tự  tổ 
chức   (self   organizing),   tự   quyết   định   (self   defining)   và   tự   phát   triển   (self 
developing); tiêu biểu như các nghiên cứu của: Alvin Toffer (1992) với “Làn 
sóng thứ ba” [105]; Jean – Marc Denommé, Madeleine Roy (2000) với “Tiến 
tới một phương pháp sư phạm tương tác” [77]; R.Colin và Malcolm J. Nicholl 
(2008) với “Kỹ  năng học tập siêu tốc thế  kỷ  XXI” [ 26]; đặc biệt Jeannette 
Vos và Cordon Dryden (2004) với “Cách mạng học tập những yếu tố  và 
phương pháp để  học tập tốt” đề  ra công thức MASTER (M: Mind set for  
success,   A:   Acquire   knowledge,   S:   Search   out   the   meaning,   T:   Trigger   the 
memory, E: Exhibit, R: Reflect how to learn) để  hướng dẫn người học phát 

huy năng lực học tập của bản thân [134]. 
Nhìn chung, các tác giả trên đã phân tích nhiều vấn đề  của giáo dục 
khi bước vào thế  kỷ  XXI; trong đó đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của  
người học và hoạt động học tập trước sự phát triển nhanh chóng của cách 
mạng khoa học; đồng thời chỉ  ra cách học cần phải được dạy cho thế  hệ 
trẻ. 
Truyền thống của dân tộc Việt Nam rất coi trọng việc giáo dục, thời 
phong kiến với các danh nhân, các nhà sư phạm tiêu biểu như: Chu Văn An 
(1292 – 1370), luôn “Nêu gương sáng cho kẻ  sĩ học tập” [121, tr.62]; Lê 


18
Quý Đôn (1726 – 1784), với luận điểm “Biết học thì không thể  biện lẽ 
thiếu thì giờ” [121, tr.70] để hướng dẫn người học tích cực học tập.
Đến đầu thế kỷ XX, phong trào cổ xúy Tân học của Phan Chu Trinh  
và Phan Bội Châu nổi lên rầm rộ từ Bắc chí Nam nhằm trực tiếp chống lại  
thứ giáo dục lạc hậu của thời phong kiến, chống lại cả giáo dục nô dịch của  
thực dân Pháp. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân thời kỳ này giáo dục không 
có sự  phát triển đáng kể  cho đến trước Cách mạng tháng Tám năm 1945 
đánh dấu sự ra đời của Đảng Cộng sản Việt Nam và sự thành lập nhà nước  
Việt Nam đã làm cho khoa học giáo dục có bước phát triển về chất  với các 
tác giả tiêu biểu:
Hồ Chí Minh (1890 – 1969), khi bàn về vấn đề học tập phải xác định 
rõ mục đích học tập và xây dựng động cơ học tập đúng đắn; nghĩa là phải  
hiểu “Học để làm gì? – Học để sửa chữa tư tưởng – Học để tu dưỡng đạo 
đức   cách   mạng   –   Học   để   tin   tưởng   –   Học   để   hành”,   khi   đến   thăm 
Trường Nguyễn Ái Quốc Trung ương tại Việt Bắc, tháng 9 năm 1949 (nay 
là Học viện Chính trị ­ Hành Chính quốc gia Hồ Chí Minh), Người ghi trong 
trang đầu Quyển sổ  vàng của Nhà trường: “Học để  làm việc, làm người, 
làm cán bộ. Học để phụng sự  đoàn thể, giai cấp và nhân dân, Tổ  quốc và  

nhân loại” [80, tr.684].
Sinh thời, Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng cho rằng trong nhà trường, 
điều chủ  yếu không phải là nhồi nhét cho học trò một mớ  kiến thức hỗn 
độn, mà phải giáo dục cho học trò các rồi đến phương pháp nghiên cứu,  
phương pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề [35, tr.25].
Bước vào thời kỳ đổi mới, các công trình nghiên cứu phát triển giáo  
dục và đào tạo theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá đã được cụ  thể  thành  
phương châm, Chiến lược giáo dục và đào tạo với các tác giả  tiêu biểu: 
Nguyễn Như  An (1996), với “Phương pháp dạy học Giáo dục học” [1];  
Phạm  Trung Thanh (1999), với nghiên cứu về  “Phương pháp học tập – 


19
nghiên cứu của sinh viên cao đẳng, đại học” [9 7]; Đặng Thành Hưng (2002), 
với “Dạy học hiện đại lý luận – biện pháp – kỹ  thuật” [52]; Phạm Minh 
Hạc (2002) với công trình nghiên cứu về vấn đề  “Giáo dục thế giới đi vào 
thế kỷ XXI” [38], đã đề cập khá toàn diện tới vị trí vai trò, của người học;  
đồng thời chỉ ra những hạn chế về phương pháp học tập – nghiên cứu của 
sinh viên cao đẳng, đại học.
Các tác giả, Nguyễn Kỳ (2005) bàn về “Phương pháp giáo dục tích cực 
lấy người học làm trung tâm” [63]; tác giả  Phạm Viết Vượng (2007), trong 
cuốn sách “Giáo dục học” [136]; Thái Duy Tuyên (2008), với “Phương pháp 
dạy học truyền thống và đổi mới” [122]; đặc biệt công trình của các tác giả 
Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004) đã bàn 
về học tập trong cuốn sách “Học và dạy cách học”, đã bàn về mối quan hệ 
giữa dạy và học, cho rằng mục đích của dạy là làm cho người học học đúng 
cách, làm cho người học biết cách học và cách đó là khả thi; có nghĩa là “làm  
cho học sinh, sinh viên hiểu được các nhà khoa học đó” [105, tr.61], nghiên 
cứu này đã làm thay đổi và chỉ ra cách hiểu của người học, sao cho học sinh, 
sinh viên bắt đầu quan niệm về hiện tượng và ý tưởng theo cách của các nhà  

khoa học. 
Ngoài ra, các tác giả Hoàng Anh và Đỗ Thị Châu (2010), bàn về hoạt  
động học tập – tự học của sinh viên trong cuốn sách “Tự học của sinh viên” 
[3], cùng các tác giả  Đỗ  Linh và Lê Văn với cuốn sách “Phương pháp học 
tập hiệu quả” [70]; Joe Landsberger cuốn sách “Học tập cũng cần chiến 
lược” [66]; Bobbi Deporter và Mike Hernacki với cuốn sách “Phương pháp 
học tập siêu tốc” [10] đã đưa ra bản chất và đặc điểm của hoạt động học 
tập có mục đích, cấu trúc của hoạt động học tập, động cơ  học tập và các 
yếu tố  tâm lý  ảnh hưởng tới hoạt động học tập – tự  học của sinh viên và 
hướng dẫn phương pháp học tập hiệu quả… Nhìn chung, các công trình tiếp 
cận về hoạt động học tập  ở những góc độ, khía cạnh khác nhau. Song, các 


20
nhà khoa học đều đi đến thống nhất nhận thức về vị  trí, vai trò của người  
học; đưa ra những cách thức, phương pháp giúp người học đạt được hiệu  
quả cao khi tiến hành hoạt động học tập. 
Trong quân đội, công trình của Cục nhà trường Bộ Tổng Tham mưu  
bàn về  “Tổ chức và phương pháp huấn luyện” (1999) đã xác định ba quan  
điểm; tám nguyên tắc và sáu mối kết hợp trong huấn luyện đã  chỉ ra việc 
sử  dụng  tổng  hợp  các   cách  thức,  biện  pháp  phối  hợp  thống  nhất  giữa  
người dạy và người học nhằm tổ chức cho người học học tập trong nhóm, 
học cùng nhau trao đổi thảo luận, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm và động 
viên khuyến khích, giúp đỡ nhau cùng đạt mục đích; nghiên cứu này có giá 
trị  lý luận và thực tiễn chỉ  ra  quan điểm nguyên tắc và các mối kết hợp 
trong hoạt động học tập [16].
Tiếp cận vấn đề ở góc độ học tập khác nhau các tác giả Trịnh Quang  
Từ  (1996),  với  nghiên cứu “Những phương hướng tổ  chức hoạt động tự 
học của sinh viên các trường quân sự” [125]; Nguyễn Chính Trung (1999), 
bàn “Về việc xây dựng phương pháp học tập chủ động ở các học viện, nhà 

trường quân đội” [112]; Nguyễn Đình Minh (2013), bàn về  “Đổi mới căn 
bản, toàn diện  giáo dục  và đào tạo  trong nhà trường quân đội hiện nay” 
[81], cùng với nghiên cứu của Mai Văn Hoá [46]; Nguyễn Văn Chung [24] 
đã đề ra những phương hướng cơ bản của việc tích cực hoá hoạt động học 
tập của học viên.
Bàn về  vận dụng phương pháp và hình thức trong học tập, các t ác 
giả   Đặng  Đức  Thắng  [99];  Trần  Đình Tuấn [120];  Lê  Minh  Vụ  [135]; 
Nguyễn   Đình   Minh,  Nguyễn   Văn   Chung   [82]   và  Bùi   Hồng   Thái  [95]. 
Khẳng định, những vấn đề  thực tiễn đối với hoạt động học tập và việc 
vận dụng phương pháp dạy học trong nhà trường quân sự với tổ chức hoạt 
động học tập chủ động được xem như là biện pháp đột phá trong đổi mới 
phương pháp dạy học.  


21
Điểm qua các công trình nghiên cứu về  hoạt động học tập của sinh  
viên, học viên  ở  các nhà trường trong và ngoài quân đội cho thấy, vấn đề 
học tập đã được các tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa ra những cơ sở lý  
luận vững chắc. Tuy nhiên, những công trình này mới chỉ đi sâu nghiên cứu 
về  học tập, tự  học và đưa ra những cách thức, phương pháp giúp người  
học đạt được hiệu quả cao khi tiến hành hoạt động học tập. 
1.2. Những công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động học tập  
theo quan điểm giáo dục hiện đại
1.2.1. Quản lý hoạt động học tập nói chung
Trong lịch sử  giáo dục thế  giới có rất ít công trình trực tiếp đề  cập 
đến quản lý hoạt động học tập, nhưng thông qua tác phẩm kinh điển của 
C.Mác (1818 ­ 1883) và Ph.Ăng ghen (1820 ­ 1894), khi bàn về  quản lý và 
điều khiển hoạt động học thể  chất và quân sự  các ông cho rằng phải phù 
hợp với đặc điểm, tâm lý, sinh lý, lứa tuổi, tăng cường tổ chức lao động sản  
xuất hợp lý  [78]. Vì vậy, tổ  chức học tập trong giáo dục tất yếu là hoạt 

động được quản lý theo quy luật khách quan, khoa học. 
Người đầu tiên nghiên cứu về  “Thuyết quản lý theo khoa học” là 
F.W. Taylor (1856 ­ 1915) người Mỹ, bên cạnh đó là “Thuyết quản lý hành 
chính” của Henry Fayol (1841 ­ 1925) người Pháp và nhà xã hội học người  
Đức là Max Weber (1864 ­ 1920) với “Thuyết quản lý bàn giấy” [100] là 
những nghiên cứu về quản lý một cách khoa học có hệ thống vấn đề  hợp 
lý hóa thao tác lao động để   ứng dụng vào thực tiễn, có thể  vận dụng vào  
quản lý giáo dục đào tạo và quản lý hoạt động học tập  ở  các nhà trường 
mang lại hiệu quả cao.
Những năm đầu của thế kỷ XX việc dạy nghề cho những người trực  
tiếp tham gia vào quá trình lao động sản xuất thuần túy theo cách “mô  
phỏng, bắt chước” không còn phù hợp, nên tư  tưởng cải cách xuất hiện ở 
một số nước công nghiệp phát triển; người ta nhận thấy, quản lý đào tạo 


22
theo hệ  thống lớp – bài truyền thống không đáp  ứng được những yêu cầu 
của xã hội, nhiều nơi, nhiều ngành nghề  đã thực hiện nguyên tắc “cần gì  
học nấy” và người học có nhu cầu đến đâu, thì học đến đó [41]. 
Cuối thế kỷ XX và những năm đầu thế kỷ XXI là giai đoạn đánh dấu 
sự  quan tâm nghiên cứu nhằm phát huy tối đa năng lực của cá nhân tiêu 
biểu như: P.V. Zimin (1985) “Những vấn đề  quản lý trường học” [130]; 
Harold Koontz, Cyril Odonnell và Heinz Weihrich (1994) “Những vấn đề cốt 
yếu của quản lý” [61]; Warren Piper.D (1993) “Quản lý chất lượng trong các 
trường đại học” bao gồm: Xác lập chuẩn; Xây dựng quy trình; Xác định tiêu  
chí đánh giá và vận hành; Đo lường; Đánh giá; Thu thập và xử lý số liệu [dẫn 
theo 2, tr.41]. 
Theo tác giả Petros Kefalas (2003) và các cộng sự, một hệ thống  đảm 
bảo chất lượng (QAS) gồm các tiêu chuẩn chất lượng đó là: Chương trình 
học tập hiệu quả; Đội ngũ giáo viên; Khả năng sử dụng cơ sở hạ tầng sẵn  

có; Phản hồi tích cực từ  học sinh; Sự  hỗ  trợ  từ  các bên liên quan và thị 
trường lao động. 
Ngoài ra, các mô hình  quản lý chất lượng toàn diện (Total Quality 
Management­ TQM) phát triển từ  các mô hình kiểm soát và đảm bảo chất 
lượng; Mô hình  quản lý chất lượng tổng thể  (TQM), với các tác giả  như 
W.E.Deming; J.M Juran; K.Ishikawa; A.V Feigenbaum và P.B Crosby. Hiện 
nay TQM đã được áp dụng trên nhiều lĩnh vực trong đó có giáo dục.
Nhìn chung, các mô hình đảm bảo chất lượng nêu trên đều “hướng 
vào con người”. Trong đó, mô hình các yếu tố tổ  chức thì đưa ra 5 yếu tố 
quản lý;  mô hình ISO coi trọng làm tốt ngay từ  đầu và quản   lý  theo quá 
trình nhưng chưa cụ thể với quản lý dạy học; đáng chú ý là mô hình CIPO 
nói đến 10 yếu tố  quản lý và điều kiện tác động đến yếu tố  quản lý phù 
hợp với nhà trường nhưng chưa tính đến điều kiện bối cảnh trong quản lý 
giáo dục.


23
Đề  cao vai trò cố  vấn của người thầy trong việc giúp học sinh học  
tập Raja Roy Singh (1994), với công trình “Nền giáo dục cho thế  kỷ XXI,  
những triển vọng của châu Á – Thái Bình Dương” [94], đã nhấn mạnh quan 
điểm “lấy người học làm trung tâm” và chỉ  rõ đặc điểm của một xã hội 
phát triển là một xã hội dựa vào “tri thức” vào “kiến thức là sức mạnh”, 
giáo dục là trung tâm của xã hội  ấy; nghiên cứu này đòi hỏi người thầy 
phải tổ  chức việc học và tăng cường quản lý quản lý hoạt động học tập 
của người học.
Vấn đề  “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như  thế  nào” 
[57] của I.F Kharlamốp (1998) và Paul Hersey và Ken Blanc Hard (2005) cho 
rằng: “Quản lý như một quá trình làm việc cùng nhau và thông qua cá nhân, 
các nhóm cũng như các nguồn lực khác để hình thành các mục đích tổ chức” 
[40, tr.68] trong đó có quản lý hoạt động học tập của người học. 

Tổ  chức Giáo dục, Khoa học và Văn hoá Liên Hợp quốc (UNESCO) 
trên cơ sở nghiên cứu của J.Delors (2002), “Học tập – một kho báu tiềm ẩn” 
đã đưa ra bốn trụ cột “The Four Pillars of Education” trong giáo dục cho thế 
kỷ XXI. Bốn trụ cột đó là: “Học để biết – Learning to Know”, “Học để làm – 
Learning to Do”, “Học để  tự  khẳng định – Learning to Be”, “Học để  cùng 
chung sống – Learning to Live together” [28], có thể coi đây là mục đích đã xác 
lập các quan điểm giáo dục hiện đại làm nền tảng để  các nhà trường lựa  
chọn cách quản lý giáo dục và đào tạo nói chung, quản lý học tập nói riêng 
đáp  ứng với thực tiễn của cuộc sống, nghề  nghiệp đã và đang đặt ra cho  
người học. 
Ở Việt Nam, sử sách viết về Quốc Tử Giám có nói đến cách học tập 
của giám sinh. Theo đó, phương pháp học của giám sinh chủ yếu là tự học, 
tự  nghiên cứu. Mỗi tháng nghe thầy giảng kinh truyện 2 kỳ, tập làm văn 4 
kỳ. Bài tập, có loại làm ngay tại lớp trong ngày phải xong, có loại đem về 
nhà làm [103]. Có thể xem đây là một ví dụ về việc quản lý rèn luyện cách  


24
học, cách tự học cho giám sinh đại học thời phong kiến mà đến ngày nay, ít 
nhiều vẫn còn những giá trị  nhất định trong thực tiễn học tập và quản lý 
học tập.
Kế  thừa và phát triển quan điểm của chủ  nghĩa Mác – Lênin, Chủ 
tịch Hồ  Chí Minh cho rằng phải có kế  hoạch sắp xếp thời gian học tập,  
phải bền bỉ, kiên trì thực hiện kế  hoạch đến cùng, không lùi bước trước 
mọi trở ngại; phải triệt để tận dụng mọi hoàn cảnh, mọi phương tiện, mọi  
hình thức để tự học; học đến đâu, ra sức luyện tập, thực hành đến đó [80]. 
Đối với quân nhân Người luôn quan tâm tới việc tổ  chức giáo dục quân 
nhân phát triển “hoàn toàn”, cả “văn và võ”, võ là như tay phải, văn là như 
tay trái của quân nhân. Biết võ, biết văn, mới là quân nhân hoàn toàn. Vì 
vậy, phải tổ chức các lớp huấn luyện chu đáo, lấy tự học làm cốt, có thảo 

luận và chỉ  đạo giúp vào Người nhấn mạnh, tổ  chức hoạt động học tập  
phải gắn liền với thể chế xã hội, nền nếp dạy học, trình độ người dạy để 
phát triển năng lực người học [107].  
Bước vào thời kỳ đổi mới đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu  
của tác giả như: Đặng Bá Lãm (2005) “Quản lý Nhà nước về giáo dục, lý  
luận và thực tiễn” [64];  Phan Văn Kha (2014) về  “Đổi mới quản lý giáo 
dục Việt Nam – một số vấn đề lý luận và thực tiễn” [55]; Trần Khánh Đức 
(2010), với “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI”  [36] 
và  Đặng Quốc Bảo, Vũ Quốc Chung (2013) “Một số  vấn đề  lý luận và 
thực tiễn về  lãnh đạo quản lý giáo dục trong thời kỳ  đổi mới” [5]; Đặng 
Quốc Bảo – Bùi Việt Phú (2013) với “Một số  góc nhìn về  phát triển và 
quản lý giáo dục” [6].
Bàn   về   quản   lý   nhà   trường   các   tác   giả  Nguyễn   Hữu   Châu  [19]; 
Nguyễn Phúc Châu  [20] đã chỉ  ra các nội dung quản lý rất cụ  thể, nhấn  
mạnh và chỉ  rõ về  hoạt động quản lý, tác giả  Nguyễn Thị  Mỹ  Lộc quan 
niệm “hoạt động quản lý là tác động có định hướng, có chủ  đích của chủ 


25
thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong 
một tổ chức làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” 
[73, tr.1].
Bàn về “Những vấn đề cơ bản của Khoa học quản lý giáo dục” [58]  
và “Quản lý và lãnh đạo nhà trường hiệu quả” [60], tác giả  Trần Kiểm  
(2016) cho rằng: “Sự  thành bại của nhà trường phụ  thuộc một phần rất  
quan trọng (nếu không nói là quyết định) vào hoạt động quản lý và lãnh 
đạo của người Hiệu trưởng” [60, tr.5]. Vì vậy, tác giả  đi sâu phân tích về 
nhà trường hiệu quả, về  quản lý và lãnh đạo nhà trường, về  phẩm chất 
của hiệu trưởng với cách tiếp cận năng lực được trình bày và phân tích 
xuyên suốt các nội dung.

Trong Dự án hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục (SREM 2009) đề xuất  
việc quản lý dạy và học  ở  trường phổ  thông bao gồm quản lý hoạt động 
dạy của giáo viên và hoạt động của học sinh. Quản lý hoạt động của giáo 
viên cần đảm bảo thực hiện việc: Xếp và quản lý thời khóa biểu dạy học;  
Tổ  chức hội giảng và thi giáo viên dạy giỏi; Tổ  chức bồi dưỡng chuyên  
môn; Hội thảo chuyên đề  chuyên môn; Sinh hoạt tổ chuyên môn; Theo dõi  
thực hiện quy chế, nhiệm vụ chuyên môn; Theo dõi nghỉ dạy học của toàn 
trường; Xây dựng kế hoạch chuyên môn; Dự  giờ  hoạt động sư  phạm giáo 
viên [11].
Theo tác giả  Nguyễn Lộc (2010) trong bài viết “TQM hay là Quản lý 
chất lượng toàn thể trong giáo dục”, đề xuất ba giai đoạn phát triển của quản 
lý chất lượng đó là: “Kiểm tra chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến 
liên tục”, tác giả  nhận định: “Nếu như  giáo dục đã áp dụng thành công các  
giai đoạn đầu của quản lý giáo dục là kiểm tra và đảm bảo chất lượng thì 
trong giai đoạn sắp tới cần nghiêm túc xem xét việc triển khai TQM nhằm  


26
đưa quản lý chất lượng giáo dục lên tầm cao mới, đáp ứng đòi hỏi mới của  
thời đại” [74, tr.10].
Từ  kết quả  của những công trình kể  trên, có thể  khẳng định rằng 
khoa học quản lý giáo dục đã được ứng dụng rộng rãi trong giảng dạy và 
nghiên cứu khoa học và vận dụng trong quản lý dạy ­ học và quản lý hoạt  
động học tập  ở  các cấp học, bậc học bước đầu mang lại hiệu quả  nhất 
định, với các tác giả  tiêu biểu như: Ninh Văn Bình [8]; Nguyễn Văn Châu 
[21]; Nguyễn Thị  Tuyết [123]; Võ Ngọc Vĩnh [133]; Phạm Huy Tư  [124];  
Trần Thị Quỳnh Trang [110]; đáng chú ý là nghiên cứu đề  tài “Quản lý quá 
trình dạy học  ở  trường phổ  thông theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng 
thể  ­ TQM” của Phạm Quang Huân (2009) đã đề  xuất mô hình bốn bước 
(PDCA): Hoạch định, định hướng chất lượng của nhà trường; Thực hiện 

chất lượng dạy học thông qua tổ, nhóm chuyên môn trong nhà trường; 
Kiểm tra, đánh giá chất lượng dạy học của giáo viên; Hoạt động cải tiến 
chất lượng. Quản lý chất lượng quá trình dạy học trên lớp của giáo viên. 
Quản lý chất lượng quá trình học tập của học sinh [50].
Như vậy, các tác giả trên đã xuất phát từ  các tiếp cận khác nhau khi 
nghiên cứu về quản lý dạy học. Tuy nhiên, các tác giả chưa cụ thể hóa mô 
hình, quy trình quản lý các yếu tố hoạt động dạy học một cách khoa học,  
thích hợp và hiệu quả hơn để áp dụng vào thực tế; chưa đi sâu phân tích và 
làm rõ các yếu tố  dạy học nào cần được quản lý trong quá trình dạy học  
nhất là khi vận dụng vào nghiên cứu quản lý dạy học theo hướng hướng  
hiện đại.
Trong quân đội, vấn đề  quản lý hoạt động học tập của người học 
được đề  cập  ở  những góc độ, khía cạnh khác nhau có thể  kể  đến các tác  
giả Ngô Quý Ty và Lê Văn Chung [126]; Vũ Quang Lộc [72], đã chỉ ra quản 
lý giáo dục và đào tạo trong các học viện, trường sĩ quan quân đội là hoạt 
động tự giác mang tính chủ động tích cực của lãnh đạo, chỉ huy của các học  


27
viện, trường sĩ quan nhằm hình thành nhân cách người học ­ cả phẩm chất 
chính trị, đạo đức và năng lực chuyên môn nghề  nghiệp, sao cho các phẩm 
chất đó càng đáp ứng sát, càng trùng khớp với mục tiêu giáo dục và đào tạo 
đã xác định, thì quá trình quản lý càng được đánh giá cao về chất lượng đạt 
được. 
Vấn đề  quản lý giáo dục trong nhà trường quân đội, được tác giả 
Đặng Đức Thắng (Chủ biên), cùng các cộng sự (2008) bàn đến trong cuốn  
sách “Quản lý giáo dục đại học quân sự” [100], với các nội dung rất cụ 
thể, khái quát vị  trí, vai trò, bản chất, chức năng, phương pháp và những 
vấn đề quản lý học viên theo cách tiếp cận quản lý toàn diện về  bề  rộng  
và về chiều sâu như số lượng, chất lượng để tích cực hoá hoạt động nhận 

thức của học viên. 
Không thể  phán đoán được sự  thành công của một người học, hoặc  
của một chương trình dạy học, nếu như không có chứng cứ về mức độ đạt 
được các kết quả học tập ở người học, đó chính là lý do cần có sự quản lý 
kiểm tra đánh giá đánh giá trong dạy học và quản lý bồi dưỡng năng lực sư 
phạm cho giảng viên cũng như phát triển đội ngũ cán bộ  quản lý giáo dục 
của các tác giả  Phạm Thành Trung [113]; Lã Hồng Phương [89] và Trần  
Đình Hồng [49]… Tuy nhiên, vấn đề  quản lý hoạt động học tập của học 
viên còn thiếu những công trình nghiên cứu một cách cơ bản, hệ thống. Vì 
vậy, cần nghiên cứu đánh giá đúng thực trạng và đề  xuất các biện pháp 
quản lý hoạt động học tập của học viên ở các trường sĩ quan quân đội khi  
chuyển sang đào tạo theo hướng phát triển năng lực là vấn đề cấp thiết đặt 
ra.
1.2.2. Quản lý hoạt động học tập theo hướng phát triển năng lực
Sự hình thành phát triển của xu hướng đào tạo theo tiếp cận năng lực 
ra đời vào những năm 1970  ở  Mỹ, ngay sau đó đã được chấp nhận và trở 
thành trào lưu phát triển rộng khắp sang các nước phát triển như  Liên Xô 


28
(cũ), Pháp, Hà Lan… Xu hướng quản lý học sinh, sinh viên trong đào tạo  
theo tiếp cận năng lực đã được nghiên cứu và ứng dụng ngày càng rộng rãi 
trong giáo dục và đào tạo nghề với vai trò như là một phương pháp dạy học  
tích cực. 
Các tiếp cận về năng lực đã phát triển một cách mạnh mẽ vào những  
năm 1990 ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales [129]; v.v… Sở dĩ có sự 
phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các nhà thực hành phát  
triển nguồn nhân lực như: Wiliam E.Blank (1982), với cuốn “Sổ  tay phát 
triển chương trình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện” [9]; đáng chú ý là 
năm 1988, tại Seou – Hàn Quốc, UNESCO đã tổ  chức Hội thảo khoa học  

với chủ đề “Chương trình châu Á – Thái Bình Dương về canh tân giáo dục  
vì sự phát triển” [129], tại hội thảo các nhà khoa học đã xác định tầm quan  
trọng và khẳng định phải hình thành những năng lực cần thiết cho người  
học, nêu ra những bất cập làm cản trở  sự  phát triển năng lực người học 
trong tổ chức quá trình dạy – học và quản lý học tập. 
  Cụ  thể  hơn, Whetten và Cameron (1995) cho rằng phát triển các 
chương trình giáo dục và đào tạo dựa trên mô hình năng lực cần xử lý một  
cách có hệ  thống ba khía cạnh sau: Xác định các năng lực; Phát triển các 
năng lực; Đánh giá các năng lực một cách khách quan [148]; Jones, Moore 
(1995) xem tiếp cận năng lực là cách thức có  ảnh hưởng mạnh mẽ  nhất,  
được  ủng hộ  mạnh mẽ  nhất [139]; Harris (1995), cho rằng để  cân bằng  
giáo   dục   và   đào   tạo   và   những   đòi   hỏi   tại   nơi   làm   việc   [138];   Xavier 
Roegiers (1996), bàn về phát triển các năng lực ở nhà trường  [91], McLagan 
(1997) coi đây là “một câu trả lời mạnh mẽ đối với các vấn đề  mà các tổ 
chức và cá nhân đang phải đối mặt trong thế  kỷ  XXI [141] hay “Đánh giá 
dựa trên năng lực” [18] của Ron Cammaert (2015). Từ các nghiên cứu trên 
có thể  thấy, các nhà khoa học đã đề  cập đến vấn đề  quản lý hoạt động 
học tập dựa trên mô hình năng lực. 


29
Vậy đặc trưng và  ưu thế  của tiếp cận năng lực là gì? Bản chất và 
mô hình năng lực ra sao? Sự cần thiết phải quản lý hoạt động học tập của 
người học theo tiếp cận năng lực phải tiến hành như  thế  nào là vấn đề 
quan tâm nghiên cứu của rất nhiều nhà khoa học giáo dục và quản lý giáo  
dục.
Bàn về  đặc trưng và  ưu thế  khi tổng kết các lý thuyết về  các tiếp  
cận dựa trên năng lực trong giáo dục và đào tạo và phát triển, K.E. Paprock  
(1996) đã chỉ ra năm đặc tính cơ  bản của tiếp cận này: Tiếp cận năng lực 
dựa trên triết lý người dựa trên năng lực trong dạy học và phát triển; Tiếp 

cận năng lực thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; Tiếp cận 
năng lực là định hướng cuộc sống thật; Tiếp cận năng lực rất linh hoạt và 
năng động; Những tiêu chuẩn của năng lực được hình thành một cách rõ 
ràng [143]; tương tự, S. Kerka (2001) xem là “cách thức để  chuẩn bị  lực  
lượng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu” [140].
Bàn về  bản chất và mô hình năng lực trong dạy học theo tiếp cận 
năng lực trước hết, cần phải xác định các năng lực; để  xác định các năng 
lực, điểm bắt đầu thường là các kết quả đầu ra, từ đó xác định vai trò của 
những người có trách nhiệm phải tạo ra các kết quả  đầu ra, theo đó mô 
hình  tiếp  cận  dựa   trên  năng  lực   đựơc  nhiều  ngành  khoa  học  quan  tâm 
nghiên cứu và rất phổ  biến trên toàn thế  giới trong thời gian gần đây để 
ứng dụng vào quản lý dạy học và quản lý hoạt động học tập của người  
học theo tiếp cận năng lực. 
Sự  cần thiết phải quản lý hoạt động học tập theo hướng phát triển 
năng lực người học đã được đề cập trên nhiều lĩnh vực, từ các nhà nghiên 
cứu giáo dục, đến những người sử dụng lao động, thậm chí cả các bậc phụ 
huynh.
Theo Boyatzis và các đồng sự (1995) cho rằng chương trình giáo dục 
đào tạo và quản lý người học được cung cấp bởi các nhà trường hiện nay  
là:   Quá  nặng  về  phân  tích,  không   định  hướng  thực  tiễn  và   hành  động;