Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu trong dạy học Sinh học trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
ˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉ

NGUYỄN TẤT THẮNG

TÍCH HỢP GIÁO DỤC BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU 
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Hà Nội – 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
ˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉ

NGUYỄN TẤT THẮNG

TÍCH HỢP GIÁO DỤC BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU 
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành

: Lí luận và PPDH bộ môn Sinh học

Mã số

: 62 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC 

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN ĐỨC THÀNH

HÀ NỘI ­ 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết 
quả  nghiên cứu là trung thực và chưa từng đượ c công bố  trong bất kì công 
trình nào khác.
Hà Nội, ngày ….. tháng    năm 2018
Tác giả luận án

Nguyễn Tất Thắng

4


LỜI CẢM ƠN
Luận án được hoàn thành tại Bộ  môn Phương pháp dạy học Sinh học,  
Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Trong quá trình nghiên cứu tôi 
đã nhận được sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin bày tỏ  lòng biết  ơn chân thành, sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn 
khoa học: PGS.TS Nguyễn Đức Thành đã tận tâm hướng dẫn, giúp đỡ  tôi trong 
suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện luận án.
Tôi xin chân thành cảm  ơn tập thể  Bộ  môn Phương pháp dạy học Sinh  
học, Khoa Sinh học, Phòng Sau đại học, Trường Đại học Sư  phạm Hà Nội đã 

tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm  ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học 
sinh  ở các trường THPT tham gia vào quá trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm.  
Xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các giáo viên đã gửi ý kiến đóng góp để 
luận án được hoàn thiện hơn.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến các đồng nghiệp, gia đình, bạn bè đã luôn  
động viên, giúp đỡ, khuyến khích tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án.
Hà Nội, ngày ….. tháng    năm 2018
Tác giả luận án

Nguyễn Tất Thắng


MỤC LỤC 

6


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Stt

Chữ viết tắt

Đọc là

1.

BĐKH

Biến đổi khí hậu

2.

BVMT

Bảo vệ môi trường

3.

ĐC

Đối chứng

4.

DHSH

Dạy học Sinh học

5.

DHTH

Dạy học tích hợp

6.

ĐTB

Điểm trung bình

7.

ĐY

Đồng ý

8.

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

9.

GDBĐKH

Giáo dục biến đổi khí hậu

10.

GV

Giáo viên

11.

HS

Học sinh

12.

IPPC

Ủy ban Liên chính phủ về Biến đổi khí hậu

13.

KNK

Khí nhà kính

14.

PĐ

Phản đối

15.

PPDH

Phương pháp dạy học

16.

PTBV

Phát triển bền vững

17.

PV

Phân vân

18.

RĐY

Rất đồng ý

19.

RPĐ

Rất phản đối

20.

SH

Sinh học

21.

THPT

Trung học phổ thông

22.

TN

Thực nghiệm

23.

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


8


DANH MỤC BẢNG


DANH MỤC BIỂU ĐỒ

10


MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1. Biến đổi khí hậu – một nhân tố hủy diệt sự sinh tồn của loài người
Biến đổi khí hậu (BĐKH) gây ra hậu quả nghiêm trọng đối với tất cả các 

quốc gia trên thế giới. Hội nghị thượng đỉnh toàn cầu về PTBV tại Johannesburg 
(Cộng hòa Nam Phi) năm 2002 đã nhận định rằng những hậu quả  của BĐKH 
toàn cầu trực tiếp tác động đến sự  sinh tồn của loài người, vì gây hại đến: Tài 
nguyên nước, Năng lượng, Sức khỏe con người, Nông nghiệp và an ninh lương  
thực, Đa dạng sinh học [38], [43], [44], [68], [69], [106]. 
Ở quy mô hành tinh, tác động của BĐKH thể hiện rõ ở  xu thế tăng nhiệt 
độ  bề  mặt Trái Đất, trên các đỉnh núi cao, dẫn đến hiện tượng nước biển dâng 
và “biển tiến”. Theo IPCC (2007), nhiệt độ  không khí trung bình toàn cầu trong  
thế kỷ XX đã tăng lên 0,740C (± 0,20C), trên đất liền nhiệt độ tăng nhiều hơn trên 
biển…. [43], [116]. Các dấu hiệu BĐKH trên thế  giới hiện nay là: Mùa đông ít  
tuyết ở khu vực trượt tuyết thuộc dãy Alpơ; Hạn hán triền miên ở châu Phi; Các 
sông băng trên núi tan chảy nhanh nhất trong vòng 5000 năm qua. Ở quy mô khu 
vực, BĐKH đã thể hiện qua các thiên tai hiện hữu với tính chất biến động mạnh  
hơn, cực đoan hơn, dị  thường hơn cả  về  tần xuất và cường độ. BĐKH đã trở 
thành một trong những thách thức và nguy cơ  lớn nhất đối với loài người trong  
thế kỷ 21.
Ở  Việt Nam, trong khoảng 50 năm qua, nhiệt độ  trung bình hàng năm  ở 
nước   ta   tăng   khoảng  0,7oC,   mực   nước   biển   đã   cao   hơn  khoảng  20cm.   Hiện 
tượng El­Nino, La­Nina ngày càng tác động mạnh mẽ  đến Việt Nam. BĐKH 
thực sự đã làm cho các thiên tai, đặc biệt là bão, lũ, hạn hán ngày càng ác liệt [45,  
tr. 56]. Theo nghiên cứu của các nhà khoa học, nếu nhiệt độ  Trái Đất tăng lên 1 
độ C và mực nước biển dâng cao 1m, các hiện tượng thời tiết trở nên bất thường 
và khó dự  báo hơn. Nếu mực nước biển dâng cao 1m, 12,2% diện tích đất của 
Việt Nam sẽ bị nhấn chìm, 23% dân số (khoảng 17 triệu người) mất nơi cư trú, 


nhiều cơn bão xuất hiện với mức độ  tàn phá mạnh hơn,  ảnh hưởng tới nông  
nghiệp, tài nguyên nước, dòng chảy sông ngòi, độ  mặn nước biển, đời sống và  
sức khỏe con người, đa dạng sinh học, xói mòn đất... [17], Sự tương tác hai chiều  
giữa BĐKH và nông nghiệp có ảnh hưởng trực tiếp tới đời sống và sự phát triển  

của con người.
Tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hợp quốc về BĐKH tổ  chức ở Đan Mạch 
(tháng 12 năm 2009), Thủ  tướng Nguyễn Tấn Dũng đã nhấn mạnh: Trái Đất là 
ngôi nhà chung của nhân loại nên  ứng phó với BĐKH là trách nhiệm của mọi 
quốc gia. Việt Nam quyết tâm mạnh mẽ  trong cuộc chiến chống BĐKH toàn  
cầu, bảo vệ hệ thống khí hậu Trái Đất. Để thực hiện được vấn đề này cần phải  
thực hiện đồng bộ  nhiều giải pháp, trong đó giáo dục cho học sinh (HS), sinh  
viên – những chủ  nhân tương lai của đất nước nâng cao nhận thức, thái độ, có 
hành vi bảo vệ môi trường (BVMT), chống BĐKH là một việc làm rất cần thiết 
và cấp bách. Theo các nhà khoa học, Việt Nam được đánh giá là một trong năm  
quốc gia dễ bị tổn thương và có khả năng sẽ chịu ảnh hưởng nặng nề nhất của 
BĐKH. Vì vậy, nghiên cứu về BĐKH, xu thế và các tác động của nó ở Việt Nam  
là một việc làm có tính cấp bách. 
Để  bảo vệ  cuộc sống, toàn xã hội nói chung, đặc biệt là thế  hệ  trẻ  nói  
riêng cần nhận thức đượ c trách nhiệm nhằm làm giảm thiểu và thích ứng với 
những biến đổi bất thường của khí hậu. Nhiệm vụ này, ngoài việc hoạch định 
chính sách thì giáo dục có trách nhiệm lớn đối với thế  hệ  trẻ, cần tìm cách 
thức giáo dục có hiệu quả.
1.2. Vai trò của giáo dục trong cuộc đấu tranh với những thách thức của  
biến đổi khí hậu
BĐKH là một trong những thách thức lớn nhất đối với nhân loại, có ảnh  
hưởng sâu sắc và làm thay đổi toàn diện đời sống xã hội trên toàn thế  giới. Đối 
với Việt Nam, hậu quả của BĐKH là rất nghiêm trọng, ảnh hưởng đến mục tiêu 
xóa đói giảm nghèo cũng như  việc thực hiện các mục tiêu thiên niên kỷ  và sự 


phát triển bền vững đất nước. Tài nguyên nước, nông nghiệp, ngư nghiệp, công 
nghiệp, xây dựng, giao thông, nhà ở và cơ sở hạ tầng là các lĩnh vực, ngành dễ bị 
tổn thương và chịu sự  tác động mạnh mẽ  nhất của BĐKH. BĐKH có tác động 
mạnh đến các kế hoạch phát triển kinh tế xã hội của đất nước, của các ngành và 

các địa phương. Nhiều thành phố, địa phương ven biển đã và đang chịu tác động 
mạnh mẽ, trực tiếp từ BĐKH và các thiên tai do BĐKH gây ra. BĐKH đã và đang 
ảnh hưởng trực tiếp đến an ninh lương thực, năng lượng, giáo dục và sức khỏe 
cộng đồng... Do vậy, BĐKH ảnh hưởng trực tiếp đến cuộc sống hàng ngày của 
hàng triệu người dân Việt Nam cũng như  sự  phát triển kinh tế  xã hội của địa  
phương, đất nước. 
Theo các nhà khoa học, BĐKH ngày càng gia tăng là do việc khai thác và  
sử  dụng ngày càng nhiều nhiên liệu hóa thạch, chặt phá rừng, chuyển đổi mục 
đích sử dụng đất… để phát triển kinh tế, xã hội. Từ đó làm tăng phát thải khí nhà 
kính, làm cho khí quyển Trái Đất nóng lên,  ảnh hưởng tới môi trường toàn cầu,  
gây ra những thảm họa vô cùng nguy hiểm cho nhân loại. Việt Nam là một trong 
những quốc gia bị tác động nặng nề nhất do BĐKH gây ra.
Giáo dục biến đổi khí hậu (GDBĐKH)  là một  nhiệm vụ  của giáo dục 
nhằm   giúp   ngườ i   học   hiểu   đượ c   những   tác   động   của   BĐKH,   đồng   thời 
khuyến khích thay đổi hành vi để   ứng phó với BĐKH,   góp phần PTBV cho 
hiện tại và tươ ng lai. Để  thực hiện GDBĐKH, theo quan điểm của UNESCO 
cần   phải   hướng   vào   nguyên   nhân   và   hậu   quả   của   BĐKH.   Qua  GDBĐKH, 
ngườ i học  phải  được đổi mới về  kiến thức và kĩ năng về   BĐKH,  giá trị  và 
sáng tạo trong việc BVMT toàn cầu, đặc biệt là sự  thay đổi hành vi ­ thái độ 
và năng lực của người công dân. Nói cách khác, GDBĐKH trong nhà trườ ng 
bao gồm giáo dục nhận thức về  BĐKH và ứng xử thân thiện với môi trườ ng. 
Việc tăng cường giáo dục được coi là “chìa khóa” để   ứng phó hiệu quả 
đối với BĐKH [59, tr.270].  Hệ  thống các cơ  sở  giáo dục phát triển rộng với 
nhiều loại hình đa dạng, đội ngũ giáo viên (GV) và cán bộ quản lí giáo dục đông 


đảo là điều kiện thuận lợi để  thực hiện tích hợp GDBĐKH cho người học. HS, 
sinh viên chiếm một phần đông đảo trong xã hội, có ảnh hưởng tích cực trong gia  
đình và cộng đồng, là những chủ  nhân tương lai của các quốc gia trên thế  giới.  
HS, sinh viên cũng chính là những người chịu gánh nặng do tác động của BĐKH  

hiện nay và mai sau. Nếu các em có nhận thức đúng đắn về  BĐKH, có hành vi,  
thái độ  BVMT,  ứng phó với BĐKH thì có thể  gắn kết được các hoạt động phát  
triển   kinh   tế,   xã   hội,   sinh  hoạt  với   việc   ứng   phó   với   BĐKH.   Do  vậy,   việc  
GDBĐKH cho HS, sinh viên là rất cần thiết. Giáo dục là ngành có điều kiện  
thuận lợi để giải quyết những thách thức của BĐKH.
Để thực hiện GDBĐKH có hiệu quả, mang tính đồng bộ cần phải kết hợp 
với chương trình mục tiêu quốc gia ứng phó với BĐKH đã được Thủ tướng Chính 
phủ phê duyệt (Quyết định số 158/2008/QĐ­TTg ngày 02/12/2008) gồm các nhiệm 
vụ cụ thể như: (i) Đánh giá mức độ và tác động của BĐKH ở Việt Nam; (ii) Xác 
định các giải pháp ứng phó với BĐKH; (iii) Xây dựng chương trình khoa học công 
nghệ về BĐKH; (iv) Tăng cường năng lực tổ chức, thể chế, chính sách về BĐKH; 
(v) Nâng cao nhận thức và phát triển nguồn nhân lực, (vi) Tăng cường hợp tác 
quốc tế, (vii) Tích hợp các vấn đề  về  BĐKH vào các chiến lược, chương trình, 
quy hoạch, kế hoạch phát triển kinh tế ­ xã hội, phát triển ngành; (viii) Xây dựng 
các kế hoạch hành động của các Bộ, ngành và địa phương ứng phó với BĐKH; (ix) 
Xây dựng và triển khai các dự án của chương trình. Như vậy, nội dung GDBĐKH 
có thể xây dựng thành các chương trình cụ thể, chi tiết nhằm thực hiện các nhiệm 
vụ đã được Chính phủ phê duyệt. Trong giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) có thể tích  
hợp nội dung GDBĐKH vào chương trình giảng dạy một cách mềm dẻo, linh hoạt 
trong các môn học, lựa chọn phương pháp phù hợp để  người học nâng cao nhận 
thức, thái độ, kĩ năng ứng phó với BĐKH.


1.3. Điều kiện thuận lợi của nội dung Sinh học  ở  trường trung học phổ 
thông trong giáo dục biến đổi khí hậu
Nội dung môn Sinh học (SH)  ở trường trung học phổ thông (THPT) được  
xây dựng theo quan điểm của sinh học hiện đại, tiếp cận hệ  thống cấu trúc 
nhằm giúp học sinh chỉ ra được: Cấu trúc của tổ  chức sống, hoạt động sống  ở 
mỗi cấp độ tổ chức sống, sự tương tác qua lại giữa sinh vật với môi trường. 
Cấu trúc của các cấp độ  tổ  chức sống từ  đơn giản đến phức tạp, từ 

thấp đến cao được sắp xếp trong chương trình Sinh học THPT như  sau: Lớp 
10 – Cấp độ tế bào, cấp độ cơ thể (đơn bào), lớp 11 – Cấp độ  cơ  thể (đa bào), 
lớp 12 – Cấp độ  trên cơ thể  (quần thể, quần xã, HST, sinh quyển). Đặc điểm 
chung của các cấp độ  tổ  chức sống là: Tổ  chức theo nguyên tắc thứ  bậc, hệ 
thống mở  và tự  điều chỉnh, thế  giới sống liên tục tiến hóa. Tổ  chức sống  ở 
cấp cao hơn không chỉ có những đặc điểm của tổ chức sống cấp thấp hơn mà  
còn   có   những   đặc   tính   nổi   trội   mà   tổ   chức   cấp   thấp   hơn   không   có   đượ c. 
Những đặc tính nổi trội  ở  mỗi cấp tổ  chức sống có đượ c là do sự  tươ ng tác 
của các bộ  phận cấu thành. Những đặc điểm đặc trưng của thế  giới sống  ở 
các cấp độ  tổ  chức sống là: trao đổi chất và năng lượ ng, sinh trưởng và phát  
triển, cảm  ứng, sinh s ản, di truy ền, ti ến hóa. Các đặc điểm đặc trưng của thế 
giới sống được thể hiện thông qua các hoạt động sống và đượ c thể hiện trong 
nội dung môn SH THPT. Từ logic phát triển nội dung SH cho th ấy, ho ạt động 
sống của sinh vật luôn có mối quan hệ  chặt chẽ  với môi trườ ng. Trong các 
yếu tố  của môi trườ ng, khí hậu là nhân tố  sinh thái vô sinh có  ảnh hưở ng rất  
quan trọng đến sự  tồn tại và phát triển của sinh vật. Các hoạt động sống của 
sinh vật và con người đã có tác động đến thành phần, đặc điểm của khí hậu. 
Đặc biệt, hoạt động quang hợp của thực vật đã làm biến đổi thành phần và  
đặc trưng của khí quyển Trái Đất, từ  khí quyển sơ  khai mang đặc trưng khử 
sang đặc trưng ôxi hóa. Quá trình tươ ng tác giữa sinh vật với môi trườ ng đã 
góp phần quan trọng tạo nên khí quyển, khí hậu Trái Đất ngày nay. Mặt khác, 


khí hậu có tác động tới sinh vật, làm cho sinh vật biến đổi, tiến hóa. BĐKH đã 
làm cho rất nhiều loài sinh vật bị tuyệt chủng trong quá khứ, đồng thời những  
loài sinh vật chống ch ịu đượ c với những điều kiện thay đổi của khí hậu lại 
sinh trưởng và phát triển. Nói cách khác, chính khí hậu là một nhân tố  quan  
trọng tác động đến sự  sinh trưởng và phát triển, tồn tại và tiến hóa của sinh 
vật, góp phần tạo nên diện mạo thế  giới sinh vật hi ện nay. Các hoạt độ ng 
khai thác và sử dụng không bền vững tài nguyên thiên nhiên để phát triển kinh 

tế ­ xã hội của con người đã gây ra tác hại cho các loài sinh vật, làm cho nhiều  
loài sinh vật bị tuyệt ch ủng, đồng thời gây ra tác động xấu cho khí hậu. Hoạt 
động của con người chính là nguyên nhân chủ  yếu gây ra BĐKH hiện đại.  
Như  vậy, giữa sinh v ật và khí hậu luôn có mối quan hệ  tác động qua lại, tạo  
thành một chỉnh thể  thống nh ất, chi ph ối l ẫn nhau. Do v ậy, trong quá trình  
DHSH   THPT   cần   ph ải   tích   hợp   GDBĐKH   để   hình   thành   tri   thức   SH   và 
GDBĐKH cho HS. 
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài  “Tích hợp giáo  
dục biến đổi khí hậu trong dạy học Sinh học trung học phổ thông”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xác định biện pháp tích hợp GDBĐKH trong DHSH cấp THPT theo quan 
điểm sinh vật là một thành phần quan trọng tác động đến hệ  thống khí hậu để 
HS vừa nắm vững nội dung SH vừa nắm vững nội dung GDBĐKH và có biện 
pháp ứng phó với BĐKH.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

3.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp tích hợp GDBĐKH trong DHSH cấp THPT.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DHSH cấp THPT.


4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu thực hiện GDBĐKH bằng biện pháp tích hợp trong DHSH cấp THPT  
theo quan điểm sinh vật là một thành phần quan trọng tác động đến khí hậu thì 
HS vừa nắm vững kiến thức SH, vừa nắm vững kiến thức GDBĐKH đồng thời  
có hành vi ứng phó với BĐKH.
5. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI

Đề tài tập trung nghiên cứu cách tích hợp GDBĐKH trong DHSH cấp độ cơ 
thể và trên cơ thể ở THPT.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

6.1.  Hệ   thống hóa  cơ  sở  lí  luận  dạy học  tích  hợp,  tích  hợp GDBĐKH  trong 
DHSH ở THPT.
6.2. Điều tra thực trạng thực hiện tích hợp GDBĐKH trong DHSH ở THPT.
6.3. Xác định thành phần của khí hậu và đặc điểm của khí hậu biến đổi làm cơ 
sở để tích hợp GDBĐKH trong DHSH ở THPT.
6.4. Phân tích quan hệ giữa sinh vật và khí hậu để xác định nguyên nhân SH dẫn 
đến BĐKH.
6.5. Xây dựng quy trình và biện pháp tích hợp GDBĐKH trong DHSH ở THPT. 
6.6. Xây dựng tiêu chí và công cụ  đánh giá hiệu quả  tích hợp GDBĐKH trong  
DHSH ở THPT.
6.7. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
­ Nghiên cứu các văn kiện của Ban liên chính phủ về BĐKH của Liên hiệp 
quốc; của Đảng, Nhà nước và Chính phủ Việt Nam cũng như  các nước khác về 
BĐKH, các chương trình mục tiêu quốc gia về giải pháp ứng phó với thách thức 
của BĐKH hiện tại và tương lai.
­ Các tài liệu hội thảo khoa học, bài báo khoa học, sách, giáo trình trong  
nước và quốc tế về khí hậu, BĐKH, GDBĐKH, giáo dục vì sự PTBV. 


­ Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học, phương pháp dạy học tích hợp,  
phương pháp dạy học tích cực, các luận văn, luận án có liên quan đến đề  tài 
nghiên cứu làm cơ  sở  xây dựng quy trình và xác định các biện pháp tích hợp  

GDBĐKH trong DHSH ở THPT .
­ Phân tích cấu trúc, nội dung môn SH ở THPT làm cơ sở xác định nội dung  
GDBĐKH cần tích hợp.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực trạng
­ Mục đích điều tra: Tìm hiểu về  tình hình thực hiện dạy học tích hợp  
GDBĐKH trong môn SH ở THPT của GV và hiểu biết của HS về BĐKH.
­ Nội dung điều tra
+ Đối với giáo viên:
++ Nhận thức về tính cấp thiết của GDBĐKH cho HS ở trường THPT; Vai  
trò, lợi ích mà GDBĐKH mang lại cho HS trong DHSH  ở  trường THPT; Khó  
khăn khi DHTH GDBĐKH trong môn SH ở trường THPT. 
++ Thực hiện tích hợp GDBĐKH trong DHSH  ở  trường THPT: Mức độ 
thực hiện tích hợp GDBĐKH trong DHSH  ở trường THPT; Hình thức, nội dung  
GDBĐKH đã sử  dụng trong DHSH  ở  trường THPT; Phương pháp, phương tiện 
GV thường sử dụng để tích hợp GDBĐKH trong DHSH ở trường THPT; Nguồn 
tài nguyên GV thường khai thác để  tích hợp GDBĐKH trong DHSH  ở  trường  
THPT.
+ Đối với học sinh:
++ Nhận thức của HS về BĐKH: khái niệm khí hậu, BĐKH; nguyên nhân,  
biểu hiện của BĐKH; khái niệm ứng phó với BĐKH, thích ứng với BĐKH, giảm  
nhẹ BĐKH; các KNK gây ra BĐKH, nguyên nhân làm cho KNK tăng lên...
++ Các nguồn tài liệu HS thường tìm hiểu về BĐKH.
­ Phương pháp điều tra


+ Đối với GV: Sử  dụng phiếu khảo sát việc vận dụng GDBĐKH trong 
DHSH ở trường THPT. Khảo sát 124 GV ở 41 trường THPT trên địa bàn Hà Nội,  
Bắc Ninh, Thái Bình, Nam Định, Thanh Hóa, Nghệ An, Hưng Yên.
+ Đố i vớ i HS : S ử  d ụng phi ếu kh ảo sát nh ậ n th ức c ủa HS   v ề  BĐKH, 
các ngu ồ n tìm hi ểu v ề  BĐKH c ủa HS. Kh ảo sát 1180 HS  ở  30 lớ p thu ộc 10 

trườ ng THPT trên đị a bàn Hà N ộ i, B ắ c Ninh, H ưng Yên, Thái Bình, Nam  
Đ ị nh,   Thanh   Hóa,   Ngh ệ   An.   M ỗi  tr ườ ng   THPT   chúng  tôi   khả o  sát   3   lớ p,  
mỗ i kh ố i kh ảo sát 1 lớ p.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
­   Bố   trí   TN:   Tổ   chức     thực   nghiệm   kiểu   song   song.   Lớp   TN   dạy  theo 
phương án tích hợp GDBĐKH, lớp ĐC dạy theo hướng dẫn của sách giáo viên.
­ Chọn trường, lớp, GV dạy TN: Chúng tôi chọn 6 trường TN thuộc các tỉnh  
Hà Nội, Bắc Ninh, Nam Định, Thanh Hóa. Mỗi trường chọn 6 lớp để    TNSP,  
trong đó mỗi khối (10, 11, 12) chọn 2 lớp tương đương nhau, 1 lớp ĐC và 1 lớp  
TN. Mỗi trường 1 GV dạy TN. GV dạy TN là người có chuyên môn và kinh 
nghiệm DHSH, đã được tác giả trao đổi kỹ về nội dung và phương pháp TN cũng 
như các vấn đề liên quan đến quá trình TN, có hiểu biết về GDBĐKH.
­ Quá trình TN: TN thăm dò trong năm học 2012­2013, tiến hành  ở  một 
trường   THPT   về   nội   dung   GDBĐKH   trong   DHSH.   Thực   nghiệm   chính   thức 
được tiến hành trong năm học 2013­2014, 2014­2015.
­ Nội dung TN: Chọn một số nội dung môn SH10, SH11, SH12 ban cơ bản,  
xây dựng các chủ đề tích hợp GDBĐKH để TNSP. Đánh giá kết quả TNSP bằng 
kết quả học tập nội dung SH và BĐKH.
7.4. Phương pháp xử lí số liệu
Sử dụng thống kê toán học, phần mềm tin học SPSS và Excel để xử lí số 
liệu. Sử dụng phần mềm SPSS để tính giá trị trung bình, sai số trung bình cộng, 
độ  lệch chuẩn, độ  tin cậy... để  so sánh kết quả  bài kiểm tra của lớp TN và lớp 


ĐC. Sử dụng phần mềm Excel để  tính %, điểm trung bình của các câu hỏi điều 
tra, tiêu chí đánh giá.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

8.1. Làm rõ và bổ sung lí luận tích hợp theo hướng chiết suất nội dung GDBĐKH  
cần tích hợp từ giá trị của kiến thức SH THPT. 

8.2. Phân tích, xác định được kiến thức khí hậu, khí hậu ở mức ổn định và những  
tác động trực  tiếp, gián tiếp của sinh giới  đến hình thành khí hậu cũng như 
BĐKH trong DHSH ở THPT.
8.3. Đề  xuất được nguyên tắc và quy trình dạy học tích hợp GDBĐKH trong 
DHSH ở THPT theo hướng hoạt động của sinh giới là một trong những tác nhân 
quan trọng gây ra BĐKH.
8.4. Đề xuất được cách thức tích hợp GDBĐKH trong DHSH cấp THPT.
8.5. Qua nghiên cứu đã khẳng định tích hợp GDBĐKH theo định hướng sinh vật 
là thành phần quan trọng tác động đến khí hậu là hướng dạy học có hiệu quả.


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. LỊCH SỬ  NGHIÊN CỨU VỀ  TÍCH HỢP GIÁO DỤC BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU 
TRONG DẠY HỌC Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1.1. Lược sử nghiên cứu về tích hợp trong dạy học
1.1.1.1. Trên thế giới
Các tư tưởng về tích hợp đầu tiên được thể hiện trên quan điểm gắn nhà  
trường với xã hội, kết nối giữa học với hành, giáo dục gắn liền với lao động sản 
xuất. Trong cuốn “Nhà trường và xã hội” xuất bản năm 1899, Jonh Deway đã 
khởi xướng quan điểm nhà trường lao động, trong đó chỉ  ra các nguyên tắc mới  
trong việc tổ chức giáo dục nhà trường là: Tổ hợp (đồng bộ), liên môn, tích hợp,  
tạo cơ sở cho việc định hướng nhân cách HS. Tư tưởng này là một bước tiến so  
với công trình nghiên cứu  ở  những năm 70 của thế  kỷ  XVIII do Pestalogi thực  
hiện về mối quan hệ giữa giáo dục và lao động. Sau này, Hội đồng nhà nước về 
khoa học Xô Viết mà đại diện là N.K. Crupxkaia (1918) đã thông qua nhiệm vụ 
“Xây dựng những nguyên tắc chung đối với nhà trường phổ thông lao động thống 
nhất kiểu kỹ  thuật tổng hợp”. Sau đó, tư  tưởng phát triển liên môn trong nhà  
trường theo thực tiễn được nhiều nhà khoa học Xô Viết nghiên cứu và phát triển. 
H.A. Loskareva (1973) cho rằng: “Các mối quan hệ liên môn được thể hiện trong  

quá trình  dạy học phải được hiểu như tính quy luật của hiện thực khách quan, là 
cơ sở triết lý và lí luận dạy học để xác định các nội dung, phương pháp và hình  
thức tổ  chức dạy học”. Trong tuyển tập khoa học “Các quá trình tích hợp trong  
khoa học giáo dục và thực tiễn giáo dục ­ dạy học chủ nghĩa cộng sản” xuất bản  
năm 1983, khái niệm tích hợp đã được đưa vào giáo dục học Xô Viết. Theo  
V.T.Phormenko (1996), tích hợp là phương thức hình thành nhân cách và phát  
triển   toàn   diện   con   người   Xô   Viết.   Đầu   những   năm   90   của   thế   kỷ   XX,  
V.T.Phormenko   và   cộng   sự   đã   tiến   hành   xác   lập  các   phương  thức   xây  dựng  
chương trình tích hợp trong giáo dục, đưa ra cách phân loại các phương thức đó, 
hình thành khái niệm về  các sự  kiện tích hợp và cần được tích hợp [25], [73].  


Như vậy, theo quan điểm của các nhà giáo dục Xô Viết, DHTH thực chất là giáo  
dục lao động mà thực chất là giáo dục kĩ thuật tổng hợp. 
Trong Hội nghị  phối hợp trong chương trình của UNESCO tổ  chức tại  
Paris năm 1972, UNESCO định nghĩa: DHTH các khoa học là “một cách trình bày  
các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép sự  diễn đạt thống nhất cơ  bản  
của một tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa 
các lĩnh vực khoa học khác nhau”. Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận các 
khái niệm và nguyên lý chứ không phải là hợp nhất nội dung. Theo Hội nghị tại  
Maryland (tháng 4/1973), khái niệm DHTH các khoa học còn gắn với công nghệ 
học. Nghĩa là phải chỉ ra các cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển  
khai ứng dụng, làm cho các tri thức kỹ thuật ­ công nghệ trở thành một bộ phận 
quan trọng trong đời sống xã hội hiện đại [42]. 
Theo D’ Hainaut (1977), sự  tích hợp môn học có những mức độ  từ  thấp  
đến cao, từ đơn giản đến phức tạp nhưng tựu chung lại có bốn quan điểm sau:  
Tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp 
xuyên môn [107]. Theo Loeep, F.L., (1999), có ba mô hình chương trình DHTH  
phổ biến nhất trên thế  giới là: tích hợp đa môn, dựa trên chuỗi vấn đề, dựa trên 
các chủ đề [48].

Theo Xavier Roegiers (1996), có bốn cách tích hợp môn học được thành hai 
nhóm lớn: Thứ  nhất, đưa ra những  ứng dụng chung cho nhiều môn học (thực 
hiện  ở cuối năm học hay cuối cấp học, hoặc  ở những thời điểm đều đặn trong 
năm học). Thứ  hai, phối hợp quá trình dạy học của nhiều môn học khác nhau  
(phối hợp bằng đề  tài tích hợp hoặc tình huống tích hợp). Theo Xavier Rogiers,  
nếu nhà trường chỉ  quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách riêng rẽ  thì 
nguy cơ  sẽ hình thành  ở  HS các suy luận khép kín, hình thành những con người  
“mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả 
năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày. DHTH sàng lọc cẩn thận những thông 
tin có ích để hình thành các năng lực và mục tiêu tích hợp [107]. 


 Ở nhiều nước trên thế giới, tích hợp là một quan điểm cơ bản trong việc 
xây dựng chương trình và sách giáo khoa từ  Tiểu học đến Trung học cơ  sở  và 
THPT. Tùy theo cấp học, bậc học mà việc thực hiện quan điểm tích hợp có 
những nét đặc thù riêng đối với từng nước.  Ở  Mỹ, Anh, Úc, Niu­di­lân, Pháp, 
Nhật Bản, Hàn Quốc… vận dụng quan điểm tích hợp  ở  mức cao, từ  Tiểu học  
đến THPT. Mức độ  tích hợp đa dạng,  ở  tất cả  các môn học và đã đạt mức cao 
nhất: xuyên môn, đa môn, nội môn. [8], [100].
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Ở  Việt Nam, đã có nhiều môn học, nhiều tác giả  quan tâm vận dụng tư 
tưởng sư phạm tích hợp vào quá trình dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục 
HS và đưa các nội dung giáo dục vào môn học. Năm 1997, vấn đề tích hợp được 
nghiên cứu và triển khai  ở  dự  án Hỗ  trợ  kỹ  thuật thuộc Dự  án phát triển trung  
học cơ sở do Viện khoa học Giáo dục và Trường Đại học sư phạm Hà Nội thực  
hiện. Các tác giả đã nghiên cứu kinh nghiệm tích hợp của Đức, Anh, Úc… và xây 
dựng dự  thảo chương trình môn Khoa học, môn Sử  ­ Địa, Ngữ  văn theo quan  
điểm tích hợp [8], [100].
Bộ  GD&DDT đã tập huấn GV cốt cán tích hợp nội dung giáo dục sức 
khỏe sinh sản, giáo dục môi trườ ng, giáo dục sử dụng tiết kiệm năng lượ ng ở 

một số  môn học cho HS phổ  thông [5], [7], [52]. Hi ện nay, B ộ GD&ĐT đang  
nghiên cứu xây dựng chươ ng trình, SGK phổ  thông giai đoạn sau 2015 cũng 
dựa trên quan điểm tích hợp và quan điểm hệ  thống nhằm giảm tải môn học,  
giảm tải nội dung [14]. 
Ở môn SH, tích hợp đã được nêu trong định hướng xây dựng chương trình 
môn SH cấp THPT. Thí dụ, tích hợp kiến thức SH thực vật và SH động vật trong  
phần SH cơ thể. 
Nguyễn Thị Thấn (2006) đã chỉ ra vai trò quan trọng của tiếp cận tích hợp 
và vận dụng tích hợp giáo dục môi trường trong môn tự nhiên và xã hội cho HS 
tiểu học [79], [80]. Cao Thị Thặng và cộng sự đã thiết kế tài liệu và thử nghiệm 


dạy học nội dung tích hợp chủ  đề  “Sự  biến đổi xung quanh ta” trong chương 
trình môn khoa học tự  nhiên lớp 6 thuộc Dự  án phát triển THCS. Kết quả  cho  
thấy: Có thể  thiết kế  được nội dung tích hợp Khoa học tự  nhiên… Tuy nhiên, 
việc nghiên cứu tích hợp chủ yếu là tích hợp nội dung, thiếu sự đồng bộ, thống 
nhất từ  cấp Tiểu học đến Trung học cơ  sở  và THPT. Tích hợp thể  hiện  ở  tên 
môn học, cấu trúc nội dung môn học… [8], [100, tr.122­131]. 
Theo Dương Tiến Sỹ (1999), tích hợp là sự  kết hợp một cách hữu cơ, có 
hệ  thống các kiến thức/khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội  
dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được để 
cập trong các môn học đó [71], [73]. Việc xây dựng các chủ  đề  tích hợp trong  
dạy học sẽ phát triển năng lực của HS [72], [76]. 
Theo Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), tích hợp dạy học là quá trình dạy học 
trong đó có sự lồng ghép, liên hệ  những tri thức khoa học, những qui luật chung 
gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ  lĩnh hội được tri thức khoa học  
của môn học chính mà cả tri thức của khoa học được tích hợp, từ đó hình thành  
cho người học cách nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng 
nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện 
chứng [25]. Như vậy, xu hướng tích hợp không chỉ  rút gọn thời lượng trình bày 

tri thức của nhiều môn học mà quan trọng hơn là tập dượt cho HS cách vận dụng  
tổng hợp các  tri thức  vào thực  tiễn, vì để  giải quyết một vấn  đề  thực  tiễn  
thường phải huy động tri thức của nhiều môn học. Dạy từng môn học riêng sẽ 
đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống, nhưng khó vận dụng vào thực tiễn.
Theo Cao Thị Thặng, Lương Việt Thái (2011), Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), 
tích hợp kiến thức là sự  liên kết, kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học  
khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất. Có 3 mức độ  tích hợp kiến  
thức trong dạy học: tích hợp, kết hợp (lồng ghép), liên hệ  [8], [25], [100]. 
Trong dạy học  ở  cấp trung học cơ  sở   đã có một số  tác giả  quan tâm 
nghiên cứu vận dụng DHTH như: “Giáo dục môi trường trong dạy học SH 6 theo  


chủ đề” của Lê Đình Trung, Nguyễn Kì Loan (2015) [87]; “Tích hợp giáo dục kĩ 
năng sống cho HS dân tộc miền núi tỉnh Nghệ  An trong dạy học môn Ngữ  văn 
THCS” của Lã Thị Thanh Huyền (2015) [55]; “Xây dựng chuyên đề DHSH 7 tích 
hợp giáo dục BVMT” của Phan Thị Thanh Hội và Lê Thanh Oai (2015) [50]...  Ở 
cấp THPT, cũng có một số  tác giả  quan tâm nghiên cứu vận dụng DHTH, tích  
hợp liên môn như: Giáo dục môi trường qua dạy học Sinh thái học lớp 11, THPT  
của Dương Tiến Sỹ (1999) [71]; “Tích hợp giáo dục dân số  ­ sức khỏe sinh sản 
trong   dạy   học   chương   Sinh   sản,   SH11”   của   Nguyễn   Phúc   Chỉnh   và   Trương 
Mộng Diện (2012) [26]; “Tích hợp giáo dục môi trường qua phương pháp dạy 
học theo dự án trong phần Hóa phi kim ở trường THPT” của Nguyễn Thị Sửu và  
Phạm Hồng Bắc (2013) [70]; “Giáo dục tích hợp môi trường thông qua dạy học  
theo dự  án ­ chương 6 nhóm Ôxi (Hóa học 10) của Bùi Thị  Gấm, Trần Trung  
Ninh và Vũ Thị  Yến (2014) [35]; “Thực hiện tích hợp nội môn, liên môn và tích  
hợp kiến thức đời sống trong dạy học Tiếng Việt  ở trường THPT” của Nguyễn  
Thị Hiên (2015) [39]...
Từ  các nghiên cứu trên cho thấy, DHTH luôn hướng tới việc tổ chức các  
hoạt động học tập, trong đó tập trung hướng dẫn, tổ  chức cho HS học cách sử 
dụng phối hợp các kiến thức và kĩ năng trong các tình huống dạy học có ý nghĩa, 

gần với cuộc sống. Từ đó giúp HS phát triển năng lực, đây cũng chính là mục tiêu 
cơ bản của tư tưởng sư phạm tích hợp.
Tóm lại, khái niệm tích hợp  ở  nước ta hiện nay được hiểu theo những  
mức độ  khác nhau và dùng những thuật ngữ  khác nhau như: “kết hợp”, “lồng 
ghép”, “liên hệ”, đó là hiểu về  cách làm. Còn nội dung tích hợp có những quan  
niệm như: “liên môn”, “xuyên môn”, “nội môn”. Ngoài những cách hiểu như trên,  
ở vị trí người dạy có thể từ giá trị của kiến thức theo một lĩnh vực nào đó, chỉ ra  
cách thức  ứng dụng. Nghĩa là tích hợp theo kiểu khai thác giá trị  của kiến thức 
môn học, như vậy “một mũi tên” sẽ đạt được “nhiều đích”.