Sử dụng công cụ learning activity rubric (LAR) vào thiết kế các hoạt động học tập trong dạy học chương 3, phần 3, sinh học 10 theo hướng phát triển năng lực học sinh (2017)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH – KTNN
======

LƯƠNG THỊ NGỌC QUỲNH

SỬ DỤNG CÔNG CỤ LEARNING AVTIVITY RUBRIC
(LAR) VÀO THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 3, PHẦN 3, SINH HỌC 10
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Giáo viên hướng dẫn khoa học
TS. ĐỖ THỊ TỐ NHƯ

HÀ NỘI,
i 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học: TS.
Đỗ Thị Tố Như – Người đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập
tại trường cũng như trong quá trình thực hiện khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô tổ bộ môn Phương pháp giảng
dạy Sinh học, cùng các thầy cô giáo khoa Sinh – KTNN, trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành khóa luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình và quý báu từ các thầy
cô giáo giảng dạy bộ môn Sinh học trường THPT Bến Tre – Vĩnh Phúc và các
em HS lớp 10 trường THPT Bến Tre trong quá trình điều tra thực trạng.

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn cổ vũ,
động viên tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp.
Bước đầu nghiên cứu khoa học, kiến thức của tôi còn nhiều hạn chế nên
không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong thầy cô cùng các bạn chỉ bảo và
đóng góp thêm ý kiến để khóa luận này được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2017

Sinh viên

Lương Thị Ngọc Quỳnh

i


LỜI C M ĐO N
Tôi xin cam đoan nội dung trình bày trong khóa luận này đảm bảo tính
khách quan, khoa học và không trùng lặp với bất kì đề tài nào đã công bố.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!
Hà Nội, ngày tháng năm 2017
Sinh viên

Lương Thị Ngọc Quỳnh


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................... 3
3. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
4. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 4
7. Những đóng góp của đề tài ........................................................................... 5
NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.................................................... 6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ
DỤNG CÔNG CỤ LEARNING AVTIVITY RUBRIC (LAR) VÀO
THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG 3, PHẦN 3, SINH HỌC 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH .................................................................................. 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu liên quan đến đề tài ............................................... 6
1.1.1. Nghi n

u v ti u h

ánh giá

tr n th gi i.......................... 6

1 1 2 Nghi n

u v ti u h

ánh giá

t i i t N m ......................... 9

1.2. Cơ sở lý luận ............................................................................................ 20
1.2.1. Ho t ộng học tập.............................................................................. 20
1.2.2. Bộ công cụ LAR.................................................................................. 25
1.2.3. D y họ

ịnh hư ng phát triển năng lực HS..................................... 32

1.3. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 36
1.3.1. Mụ ti u i u tra ................................................................................ 36
1.3.2. Nội dung i u tra: Phi u i u tra ...................................................... 36
133

ối tượng i u tra: giáo viên và học sinh THPT .............................. 36


1 3 4 Phương pháp i u tra ........................................................................ 36
1.3.5. K t quả i u tra.................................................................................. 36
Kết luận chương 1 ........................................................................................... 46
CHƯƠNG 2. SỬ

DỤNG CÔNG CỤ LEARNING AVTIVITY

RUBRIC (LAR) VÀO THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
CHƯƠNG 3, PHẦN 3, SINH HỌC 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH ................................................................................ 47
2.1. Phân tích nội dung chương 3, phần 3, sinh học 10 .................................. 47
2.1.1. Mô tả nội dung hương 3, phần 3, sinh học 10 ................................. 47
2.1.2. M ch ki n th c................................................................................... 47
2.1.3. Thời lượng.......................................................................................... 47

2.2. Mục tiêu chương 3, phần 3, sinh học 10 .................................................. 47
2.2.1. Ki n th c ............................................................................................ 47
2.2.2. Kỹ năng .............................................................................................. 48
223

hái ộ ............................................................................................... 48

224

ịnh hư ng á NL ược hình thành ................................................ 49

2.3. Sử dụng bộ công cụ Learning Activity Rubric trong thiết kế hoạt
động học tập Phần 3, Chương 3, Sinh học 10................................................. 49
2.3.1. Nguyên tắc sử dụng bộ công cụ Learning Activity Rubric thi t k
ho t ộng học tập......................................................................................... 49
232

uy tr nh sử dụng ộ

ng ụ L rning

tivity u ri thi t k

ho t ộng họ tập......................................................................................... 50
233

ản ph m thi t k

m n inh học 10 ....................................... 56

2.2.2. Kỹ năng .............................................................................................. 73
223

hái ộ ............................................................................................... 74

224

ịnh hư ng á NL ược hình thành ................................................ 74

CHƯƠNG 3. THAM VẤN CHUYÊN GIA ................................................... 81


3.1. Mục đích tham vấn................................................................................... 81
3.2. Nội dung tham vấn ................................................................................... 81
3.3. Kết quả tham vấn ..................................................................................... 82
3.3.1. ánh giá t nh khả thi củ
332

tài ........................................................ 82

ánh giá hất lượng bài so n sử dụng bộ công cụ LAR thi t k

ho t ộng học tập......................................................................................... 82
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 84
1. Kết luận ....................................................................................................... 84
2. Kiến nghị ..................................................................................................... 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 86
PHỤ LỤC

BẢNG GHI CHÚ NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Đọc là

PPDH

Phương pháp dạy học

GD – ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HĐHT

Hoạt động học tập

CNTT

Công nghệ thông tin

LAR

Learning Activity Rubric

THPT

Trung học Phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

TB

Trung bình

KLTN

Khóa luuận tốt nghiệp

NL

Năng lực

TBC/ TB

Tế bào chủ/ Tế bào

VSV

Vi sinh vật

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ
Bảng 1.1. Các mức độ phân loại bài soạn ....................................................... 23
Bảng 1.2. Thang đánh giá các phương diện của HĐHT ................................. 26
Bảng 1.3. Mã điểm cho mỗi phương diện của HĐHT.................................... 30
Bảng 1.4: Kết quả điều tra GV........................................................................ 36
Bảng 1.5. Kết quả điều tra học sinh ................................................................ 42
Sơ đồ 2.1. Quy trình sử dụng Learning ActivityRubric thiết kế HĐHT ........ 50


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học
Từ những năm 80 của thế kỉ XX, Đảng và Nhà nước luôn chú trọng đến
vấn đề đổi mới giáo dục. Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi
mới giáo dục là đổi mới phương pháp dạy học nằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo xác định “Ti p tụ

ổi m i m nh mẽ và ồng bộ các

y u tố ơ ản của giáo dụ , ào t o th o hư ng coi trọng phát triển ph m
chất, năng lực củ người họ ”; “ ập trung phát triển trí tu , thể chất, hình
thành ph m chất, năng lực công dân, phát hi n và bồi dưỡng năng khi u,
ịnh hư ng ngh nghi p cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn
di n, chú trọng giáo dụ lý tưởng, truy n thống,

o

c, lối sống, ngo i ngữ,

tin họ , năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng ki n th c vào thực tiễn.
Phát triển khả năng sáng t o, tự học, khuy n khích học tập suốt ời”. Theo
tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần
được tiếp cận theo hướng đổi mới.
1.2. Do thực tiễn ở trường THPT
Trong những năm qua, phần lớn giáo viên đã được tiếp cận với các
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Các thuật ngữ như phương pháp
dạy học tích cực, dạy học dựa trên dự án, dạy học giải quyết vấn đề, phương
pháp "Bàn tay nặn bột"...; các kĩ thuật dạy học tích cực như động não, khăn
trải bàn, bản đồ tư duy,... không còn xa lạ với đông đảo giáo viên hiện nay.
Tuy nhiên, việc nắm vững và vận dụng chúng còn hết sức hạn chế, có khi còn
máy móc, lạm dụng. Đại đa số giáo viên chưa tìm được "chỗ đứng" của mỗi
kĩ thuật dạy học trong cả tiến trình tổ chức hoạt động dạy học. Cũng chính vì

1


thế nên giáo viên vẫn chủ yếu lệ thuộc vào tiến trình các bài học được trình
bày trong sách giáo khoa, chưa "dám" chủ động trong việc thiết kế tiến trình
xây dựng kiến thức phù hợp với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
Khả năng khai thác sử dụng thiết bị dạy học và tài liệu bổ trợ trong quá trình
tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp và tự học ở nhà của học sinh còn hạn
chế, kém hiệu quả. Phần lớn giáo viên, những người có mong muốn sử
dụng phương pháp dạy học mới đều lúng túng và tỏ ra lo sợ rằng sẽ bị "cháy
giáo án" do học sinh không hoàn thành các hoạt động được giao trong giờ học.
Chính vì vậy, mặc dù có cố gắng nhưng việc sử dụng các phương pháp dạy
học tích cực hiện nay chưa thực sự tổ chức được hoạt động nhận thức tích cực,

sáng tạo và bồi dưỡng phương pháp tự học cho học sinh; việc tăng cường
hoạt động học tập cá thể và học tập hợp tác còn hạn chế; chưa kết hợp được sự
đánh giá của giáo viên và sự tự đánh giá của học sinh trong quá trình dạy học.
Việc dạy học hiện nay chủ yếu được thực hiện trên lớp theo bài/tiết trong
sách giáo khoa. Trong phạm vi 1 tiết học, không đủ thời gian cho đầy đủ các
hoạt động học của học sinh theo tiến trình sư phạm của một phương pháp dạy
học tích cực, dẫn đến nếu có sử dụng phương pháp dạy học tích cực đó thì
cũng mang tính hình thức, đôi khi còn máy móc dẫn đến kém hiệu quả, chưa
thực sự phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh; hiệu quả
khai thác sử dụng các phương tiện dạy học và tài liệu bổ trợ theo phương
pháp dạy học tích cực còn hạn chế. Do đó dạy học theo hướng phát triển năng
lực học sinh còn chưa được GV thực hiện tốt.
1.3. Vai trò của bộ công cụ Learning Activity Rubric (LAR)
Bộ công cụ LAR được xây dựng và phát triển từ các nghiên cứu về Dạy
và Học sáng tạo (ITF Reserch), được tài trợ bởi chương trình đối tác học tập
của Tập đoàn Microsoft kết hợp với các tài liệu từ đề án Teacher
assignment/Studnt work thuộc quỹ Bill & Melinda Gates nhằm cung cấp cho
GV các chỉ dẫn để đánh giá và cải tiến bài soạn.


Bộ công cụ LAR xem xét các phương diện khác nhau của một bài soạn
đó là:
- Xây dựng kiến thức
- Hợp tác
- Sử dụng công nghệ thông tin
- Tự điều chỉnh
- Giải quyết các vấn đề thực tế
Bộ công cụ LAR không những cho phép GV đánh giá được giáo án đã
thiết kế mà còn trên cơ sở những định hướng đó để điều chỉnh, cải tiến các
hoạt động học tập sao cho tối đa hóa điểm của cả 5 phương diện để nâng cao

hiệu quả dạy học. Tuy nhiên, thực tế hiện nay GV sử dụng công cụ LAR rất ít
để đánh giá đặc biệt để cải tiến bài soạn.
Vì những lý do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài: “Sử dụng công cụ
Learning Activity Rubric vào thiết kế các hoạt động học tập trong dạy học
Chương 3, Phần 3, Sinh học 10 theo hướng phát triển năng lực học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng những tiêu chí đánh giá ở 5 phương diện trong bộ công cụ LAR
làm cơ sở thiết kế giáo án nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình học tập, góp phần nâng cao
chất lượng dạy học Sinh học 10.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng tốt công cụ LAR vào thiết kế các hoạt động học tập trong
dạy học Chương 3, Phần 3, Sinh học 10 theo hướng phát triển năng lực học
sinh thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học Chương 3, Phần 3, Sinh học 10 nói
riêng, chương trình Sinh học 10 nói chung.
4. Đối tượng nghiên cứu
- Các tiêu chí, thang đo đánh giá giáo án.


- Bộ công cụ LAR.
- Nội dung Chương 3, Phần 3, Sinh học 10.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu thông qua các tài liệu
về tiêu chí, thang đo đánh giá bài soạn, năng lực học sinh, thiết kế hoạt động
học tập
5.2. Tìm hiểu thực trạng dạy học Chương 3, Phần 3, Sinh học 10 và thực
trạng sử dụng công cụ LAR để thiết kế các hoạt động học tập
5.3. Xây dựng quy trình sử dụng công cụ Learning Activity Rubric vào
thiết lập các hoạt động học tập trong dạy học Chương 3, Phần 3, Sinh học 10
theo hướng phát triển năng lực học sinh.

5.4. Xin ý kiến chuyên gia về hiệu quả dạy học Chương 3, Phần 3 Sinh
học 10 thông qua hiệu quả các hoạt động học tập đã thiết kế dựa vào công cụ
LAR
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà
nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo trong đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng tích cực.
Nghiên cứu các tiêu chí, thang đo đánh giá bài soạn trên thế giới và
Việt Nam.

Nghiên cứu lí thuyết về bộ công cụ LAR và các tài liệu, công trình
nghiên cứu làm cơ sở cho đề tài.
Nghiên cứu nội dung chương trình Sinh học 10.
6.2. Phương pháp điều tra cơ bản
6.2.1. Đối với GV
Sử dụng phiếu điều tra nhằm thu thập thông tin về:


- Phương pháp dạy học chủ yếu của GV trong dạy học sinh học 10.
- Sử dụng công cụ LAR vào thiết kế các hoạt động hoc tập sinh học 10.
6.2.2. Đối với HS
Sử dụng phiếu điều tra nhằm thu thập thông tin về:
- Các HĐHT HS muốn tham gia trong tiết Sinh học.
- Các phương pháp dạy học chủ yếu được dùng trong môn Sinh học.
- Các kĩ năng và năng lực học sinh được rèn luyện trong các giờ học
Sinh học.
6.3. Phương pháp quan sát sư phạm
Quan sát hoạt động của GV và HS trong giờ học lí thuyết nhằm thu nhập
thông tin về:

- Phương pháp dạy - học của GV và HS trong khi học môn Sinh học.
- Mức độ hứng thú của HS trong các HĐHT GV tổ chức.
6.4. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến chuyên gia về: thang đánh giá của công cụ LAR, quy trình
thiết kế các hoạt động học tập mà tác giả đề xuất trong đề tài.
7. Những đóng góp của đề tài
7.1. Hệ thống hóa và bổ sung cơ sở lý luận về công cụ LAR trong thiết
kế các HĐHT
7.2. Đề xuất được quy trình sử dụng bộ công cụ LAR trong thiết kế hoạt
động học tập Sinh học 10
7.3. Thiết kế được một số bài soạn Sinh học 10 đã được sử dụng công
cụ LAR để đánh giá và cải tiến hoạt động hoc tập nhằm nâng cao chất lượng
dạy học Chương 3, Phần 3 Sinh học 10
7.4. Bước đầu kiểm chứng được hiệu quả của các HĐHT đã thiết kế dựa
vào công cụ LAR thông qua ý kiến chuyên gia.


NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦ VIỆC SỬ DỤNG CÔNG CỤ
LE RNING VTIVITY RUBRIC (L R) VÀO THIẾT KẾ CÁC HOẠT
ĐỘNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 3, PHẦN 3, SINH
HỌC 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Dạy học sao cho tất cả HS đều được hoạt động, đều được làm việc (hay
dạy học bằng cách tổ chức làm việc) là một trong những định hướng quan
trọng của việc đổi mới PPDH. Mục tiêu đổi mới PPDH đã dẫn đến yêu cầu
cấp thiết phải đổi mới cách thức thiết kế bài soạn, do đó tất yếu dẫn đến việc
thay đổi các tiêu chí đánh giá bài soạn. Khi các tiêu chí đánh giá bài soạn thay
đổi thì việc thiết kế HĐHT của GV cũng cần thay đổi cho phù hợp và hiệu
quả. Trong xu hướng đổi mới hiện nay, GV không còn đóng vai trò truyền thụ

như trước đây nữa, mà trở thành người tổ chức, điều khiển quá trình dạy học
để HS tích cực, chủ động, sáng tạo và tự chiếm lĩnh tri thức. Do vậy, các
HĐHT phải được thiết kế sao cho phải khơi gợi được nơi HS sự tìm tòi khám
phá nhằm dẫn dắt các em tiến dần đến tri thức cần chiếm lĩnh. Chính vì vậy
tiêu chí đánh giá HĐHT chủ yếu được thể hiện thông qua tiêu chí đánh giá tiết
dạy và tiêu chí đánh giá khả năng tự sản sinh ra tri thức mới của HS.
1.1. Tổng quan nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. N

n

uv t u

n

tr n t

Nghề dạy học là một trong những nghề có lịch sử phát triển lâu đời nhất
của loài người. Tuy nhiên, vấn đề đánh giá GV và hoạt động giảng dạy của
GV cùng với những đổi mới căn bản trong hệ thống giáo dục ở nhà trường
mới chỉ thực sự diễn ra từ thế kỷ 20. Lịch sử phát triển của vấn đề đánh giá
GV được các tác giả Donald Medley, Homer Coker và Robert Soar (1984) mô


tả một cách ngắn gọn trong khoảng thời gian từ nửa đầu thế kỷ 20 đến những
năm 80 của thế kỷ này với ba giai đoạn chính: (1) Gi i o n tìm ki m ội ngũ
giáo viên giỏi (The Search for Great Teachers); (2) Gi i o n ánh giá hất
lượng giáo viên dựa trên ho t ộng học tập của học sinh (Inferring Teacher
Quality from Student Learning); (3) Gi i o n sát h ch ho t ộng giảng d y
(Examining Teaching Performance). Những phương pháp tiếp cận trong các

giai đoạn đầu này bao gồm đánh giá GV dựa trên kết quả học tập của HS hay
đánh giá GV dựa trên việc quan sát một số bài lên lớp,… bị cho là thiếu cơ sở
lí luận và thậm chí bị xem là nhận thức sai lệch về công tác đánh giá GV. Đến
những năm đầu thế kỉ 21, cùng với việc thay đổi nhận thức về việc công nhận
dạy học thực sự là một ngành nghề chuyên nghiệp, hoạt động đánh giá GV
trong đó sử dụng ánh giá ởi ồng nghi p (Peer evaluation) đã chuyển sang
một giai đoạn phát triển hiện đại kéo dài cho đến tận ngày nay được gọi là
ánh giá nghi p vụ sư ph m (Evaluting Teaching as Professional Behavior)...
Phương pháp này được sử dụng như một cách thức liên kết giữa thực tiễn
giảng dạy với những đổi mới chương trình, sáng kiến về phương pháp dạy
học và trong một số trường hợp tuyển dụng cũng như ra quyết định đối với
hoạt động dạy học của GV [6].
Hiện nay, công tác đánh giá GV đang được quan tâm và liên tục đổi mới
trên khắp thế giới nhằm đáp ứng nhu cầu cải thiện chất lượng GV cũng như cải
thiện chất lượng hệ thống giáo dục. Trên cơ sở lựa chọn phương pháp và hình
thức đánh giá hoạt động giảng dạy của GV nhằm đáp ứng những yêu cầu được
quy định trong hệ thống tiêu chí đánh giá GV, các nhà quản lí giáo dục đã xây
dựng những tiêu chí cụ thể dùng để đánh giá hoạt động giảng dạy của họ.
Phòng giáo dục của Quận Bedford, bang Virginia, Mỹ đã xây dựng và sử
dụng những tiêu chí trong Mẫu phi u quan sát l

p học (Classroom

Observation Form) [6] để đánh giá giờ dạy của GV các trường công lập trong
địa bàn, gồm có 7 tiêu chí sau:


(1) Về kế hoạch lên lớp của giờ dạy.
(2) Về quá trình tiến hành hoạt động giảng dạy.
(3) Về hoạt động đánh giá trong giờ học.

(4) Về không khí học tập.
(5) Giao tiếp trong quá trình dạy.
(6) Tính chuyên nghiệp trong hoạt động giảng.
(7) Về hoạt động và kết quả hoạt động của HS trong giờ học.
Ở Úc, với đặc thù đề cao tính phân quyền trong giáo dục, mỗi trường đều
tự chủ về vấn đề quản lý hoạt động và chất lượng giáo dục của riêng mình. Do
đó, mỗi trường đều có những mẫu đánh giá giờ dạy riêng. Ví dụ trường Trung
học Byron ở thành phố Lismore, bang New South Wales, Úc hiện đang sử
dụng Phi u dự giờ (Observation/Evaluation Checklist) [6] với 5 tiêu chí:
(1) Về chuẩn bị.
(2) Về cấu trúc của bài lên lớp.
(3) Về tiến hành hoạt động dạy học.
(4) Về đánh giá và phản hồi của HS.
(5) Về quản lý lớp học.
Ở Bồ Đào Nha, Bộ giáo dục yêu cầu đưa vào sử dụng Mẫu phiếu đánh
giá hoạt động dạy học trên lớp của GV ở các trường trung học phổ thông
(Standardised form to record teacher performance suggested by Ministry of
Education) [6] với mục đích đánh giá năng lực giảng dạy. Mẫu phiếu này liệt
kê một cách chi tiết những tiêu chí đánh giá cùng với phân loại mức độ đạt
được các tiêu chí đó và cách tính điểm cho mỗi nhóm tiêu chí bao gồm:
(1) Về chuẩn bị và tổ chức các hoạt động dạy học.
(2) Về thực hiện các hoạt động dạy học.
(3) Về mối quan hệ sự phạm giữa GV với HS.
(4) Về đánh giá HĐHT của HS.
(5) Về đánh giá hoạt động giảng dạy của GV.


N

n

uv t u

n

t

tN m

Ở nước ta việc đánh giá giờ dạy đã được tiến hành khá lâu. Hiện nay
chúng ta có khá nhiều công cụ đánh giá giờ dạy khác nhau: Hướng dẫn đánh
giá giờ dạy truyền thống của Bộ GD – ĐT, công cụ đánh giá dạy học chuyên
đề, công cụ đánh giá dạy học mô hình VNEN, công cụ đánh giá dạy học dự
án,…
1.1.2.1. C ng ụ ánh giá giờ d y truy n thống ủ Bộ GD –
PPDH truyền thống lấy hoạt động của GV làm trung tâm, chuyển tải
thông tin từ đầu thầy sang đầu trò. Giáo án dạy theo phương pháp này được
thiết kế kiểu đường thẳng theo hướng từ trên xuống: GV là người thuyết trình,
diễn giảng, lần lượt cung cấp các nội dung kiến thức cho HS; HS là người
nghe, ghi chép và suy nghĩ theo. HĐHT thường chỉ là HS làm việc độc lập
với SGK dưới sự hướng dẫn của GV mà không có sự hợp tác với nhau hay
thu thập thông tin từ những nguồn tri thức khác.
Do đặc điểm hàn lâm của kiến thức nên nội dung bài dạy theo phương
pháp truyền thống có tính hệ thống, tính logic cao. Tuy nhiên, do quá đề cao
người dạy nên HS tiếp thu kiến thức một cách thụ động; giờ dạy dễ đơn điệu,
buồn tẻ; kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực hành nên khả
năng vận dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế.
Công cụ đánh giá
Theo công văn số 10227/THPT ngày 11 tháng 9 năm 2011 của Bộ GD –
ĐT, tiêu chuẩn đánh giá, xếp loại giờ dạy bậc trung học như sau [1]:

Tiêu chuẩn:
Các mặt

Các yêu cầu

Điểm
0đ

1đ

1 Chính xác, khoa học (khoa học bộ môn &
NỘI
DUNG

quan điểm tư tưởng, lập trường chính trị).
2 Bảo đảm tính hệ thống, đủ nội dung, làm
rõ trọng tâm.
3 Liên hệ thực tế (nếu có), có tính giáo dục.
Sử dụng phương pháp phù hợp với đặc

PHƯƠNG

4 trưng bộ môn, với nội dung của kiểu bài
lên lớp.

PHÁP
5

Kết hợp tốt các phương pháp trong hoạt
động dạy & học.
Sử dụng và kết hợp tốt các phương tiện,

PHƯƠNG

6 thiết bị dạy học phù hợp với nội dung của
kiểu bài lên lớp.

TIỆN
7
8

Trình bày bảng hợp lý, chữ viết, hình vẽ,
lời nói rõ ràng, chuẩn mực, giáo án hợp lý.
Thực hiện linh hoạt các khâu lên lớp, phân
phối thời gian hợp lí ở các phần, các khâu.

TỔ

Tổ chức và điều khiển HS học tập tích cực,

CHỨC

chủ động phù hợp với nội dung của kiểu

9

bài, với các đối tượng HS; HS hứng thú
học tập.

KẾT

1 Đa số HS hiểu bài, nắm vững trọng tâm,

QUẢ

0 biết vận dụng kiến thức.
Điểm tổng cộng:

10

/20

2đ


Cách xếp loại
* Loại Giỏi:

* Loại Khá:

* Loại TB:

a) Điểm tổng cộng a) Điểm tổng cộng a)
đạt từ 17 – 20.

đạt từ 13 – 16,5.

Điểm

* Loại Yếu:
tổng Điểm

cộng đạt từ 10 – cộng đạt từ 9

b) Các yêu cầu 1, 4, b) Các yêu cầu 1, 12,5.
6, 9 phải đạt 2 điểm.

4,

9 phải

tổng

đạt 2 b)

trở xuống.
Các

yêu

cầu 1, 4 phải đạt

điểm.

2 điểm.
Ưu điểm:
- Dễ sử dụng, có thể phân hóa được trình độ của GV.
- Khi vận dụng vào mỗi địa phương có thể điều chỉnh linh hoạt cho phù

hợp thực tế.
Nhược điểm:
- Việc kiểm tra, đánh giá người học chủ yếu mang tính chất tái hiện.
- Chỉ chú trọng kiến thức lí thuyết, chưa chú trọng thực nghiệm, thực
hành.
- Mới quan tâm đến tương tác một chiều giữa GV – HS, chưa quan tâm
tương tác giữa HS – HS.
1122

hi t k

th o á h th

d y họ

huy n

Dạy học chuyên đề thiên về cách sắp xếp mạch kiến thức theo một logic
mới và mang tín liên môn. Để dạy học theo chuyên đề, GV cần có bản mô tả
chuyên đề; xác định mạch nội dung, chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và
phẩm chất, năng lực HS cần đạt được sau khi học xong chuyên đề.
Dạy học chuyên đề tích hợp được các kiến thức liên môn, nội môn trong
một chuyên đề dạy học. Rút ngắn thời gian học các kiến thức trùng lặp giữa
các môn.

11


Công cụ đánh giá [3]
Căn cứ văn bản số 5555/BGDĐT – GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ

Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới
phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động
chuyên môn của trường trung học:
Tiêu chuẩn
Nội dung

Tiêu chí

Điểm
Tối đa Đạt

1. Mức độ phù hợp của chuỗi ho t ộng họ
với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy

5

học được sử dụng.
2. Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ
thuật tổ chức và sản phẩm cần đạt được của

10

I. Kế hoạch và mỗi nhi m vụ họ tập
tài liệu dạy học 3. Mức độ phù hợp của thi t ị d y họ và
họ li u được sử dụng để tổ chức các hoạt

5

động học của học sinh.
4. Mức độ hợp lí của phương án kiểm tr , ánh

giá trong quá trình tổ chức hoạt động học của

5

học sinh.
5. Mức độ sinh động, hấp dẫn học sinh của
phương pháp và hình thức chuyển gi o nhi m
II.

Tổ

5

chức vụ học tập.

hoạt động học 6. Khả năng th o dõi, qu n sát, phát hi n kịp
cho học sinh

thời những khó khăn của học sinh.
7. Mức độ phù hợp, hiệu quả của các i n pháp
hỗ trợ và khuyến khích học sinh hợp tác, giúp

10
10


đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.
8. Mức độ hiệu quả hoạt động của giáo viên
trong việc tổng hợp, phân t h, ánh giá kết

10

quả hoạt động và quá trình thảo luận của học
sinh.
9. Khả năng ti p nhận và sẵn sàng thực hiện
nhiệm vụ học tập của tất cả học sinh trong lớp.

10

10. Mức độ t h ự , hủ ộng, sáng t o, hợp
tác của học sinh trong việc thực hiện các
III. Hoạt động
của học sinh

10

nhiệm vụ học tập.
11. Mức độ tham gia tích cực của học sinh
trong tr nh ày, tr o ổi, thảo luận về kết quả

10

thực hiện nhiệm vụ học tập.
12. Mức độ úng ắn, h nh xá , phù hợp của
các kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của

10

học sinh.
Tổng cộng

100

Cách xếp loại
*
Loại
Giỏi:
a) Tổng điểm từ 80
điểm
lên.

trở

* Loại Khá:

* Loại TB:

a) Tổng điểm từ

a) Tổng điểm từ 50 Các

65 đến dưới 80

đến dưới 65 điểm.

điểm. b) Các tiêu

b) Các tiêu chí 2, 8,

12 đạt từ 5 điểm trở

b) Các tiêu chí 2, chí 2,
8,
8, 12 đạt từ 7 điểm lên, không có tiêu
10, 12 đạt từ 8 trở lên, các tiêu chí nào 0 điểm.
điểm trở lên, các chí còn lại không
tiêu chí còn
không dưới
3 điểm.

lại dưới
2 điểm.

* Loại Yếu:
trường

hợp còn lại


Ưu điểm:
- Phân hóa được trình độ GV.
Nhược điểm:
- Các tiêu chí đánh giá chưa cụ thể.
- Mới quan tâm đến tương tác một chiều giữa GV – HS, chưa quan tâm
tương tác giữa HS – HS.
1123

hi t k

th o m h nh NEN

Trong phương pháp dạy và học theo mô hình VNEN, GV chuyển từ soạn
giáo án theo nội dung sang theo các pha của hoạt động học. Các HĐHT được
phân chia rõ ràng hơn, gồm: Hoạt động cơ bản (HS được trải nghiệm, tìm tòi,
khám phá, phát hiện kiến thức), hoạt động thực hành (HS áp dụng trực tiếp
kiến thức đã học, củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng), hoạt động ứng dụng
(HS vận dụng kiến thức vào thực tế, cùng với sự giúp đỡ của cha mẹ, người
lớn).
Để góp phần tích cực hóa HĐHT của HS, giáo án thường sử dụng kiểu
dạy học thông qua các hoạt động trải nghiệm, khám phá, phát hiện, gồm 5
bước chủ
yếu:
Bước 1: Gợi động cơ, tạo hứng thú
Bước 2: Trải nghiệm
Bước 3: Phân tích, khám phá, rút ra bài học
Bước 4: Thực hành
Bước 5: Vận dụng.
Mô hình VNEN có ưu điểm là: Phát huy quyền làm chủ trong quá trình
học tập của HS, tăng cường sự hợp tác và rèn kĩ năng làm việc nhóm hiệu
quả. HS khá giỏi được phát huy, HS yếu kém được các thành viên trong nhóm
và GV giúp đỡ kịp thời ngay tại lớp.
Tuy nhiên mô hình này đòi hỏi mối liên hệ chặt chẽ giữa nhà trường, cha
mẹ HS và cộng đồng; đòi hỏi GV phải có kiến thức chuyên môn và kĩ năng


quản lí lớp tốt, phải tốn nhiều thời gian, công sức; HS tự học là chính nên khó
đạt kết quả cao nếu HS không tự giác, tích cực, dễ dẫn đến tình trạng học tập
đối phó; yêu cầu về trang thiết bị khá tốn kém cho một lớp học.
Công cụ đánh giá
Tiêu chuẩn:
Lĩnh vực

Nội dung đánh giá
1.1. Biết kết hợp 5 bước dạy học của
giáo viên và 10 bước học tập của HS.

Điểm

Điểm

tối đa

đánh giá

1

1.2. Biết sử dụng và điều chỉnh (n u có)
tài liệu hướng dẫn học phù hợp đảm bảo
chuẩn kiến thức và kĩ năng; Phương
pháp, hình thức tổ chức lớp học hợp lý,

1

phát huy hiệu quả các hoạt động học tập
của học sinh.
1. Hoạt

1.3. Bao quát được lớp học, các nhóm

động của

học tập, từng HS và hỗ trợ kịp thời khi

giáo viên

HS có yêu cầu hoặc thấy cần thiết.

(6 điểm)

1.4. Thực hiện việc đánh giá thường

1

xuyên đối với HS, các biện pháp hỗ trợ
phù hợp, hiệu quả, khích lệ động viên
học sinh hoàn thành các yêu cầu bài học;

1,5

tạo điều kiện để HS được đánh giá trong
nhóm và tự đánh giá.
1.5. Tổ chức linh hoạt các hoạt động học
tập, bố trí thời gian hợp lý cho từng hoạt
động; khai thác, sử dụng hợp lý các công

1


cụ học tập trong lớp học (n u có) để hỗ
trợ hoạt động học hiệu quả.
1.6. Tác phong sư phạm chuẩn mực, gần

gũi, thân thiện với học sinh.

0,5

2.1. Chuẩn bị đồ dùng học tập đầy đủ, tự
giác thực hiện các bước học tập, biết sử
dụng tài liệu hướng dẫn học, đồ dùng
học tập hiệu quả; biết làm việc cá nhân,

2,5

mạnh dạn, tự tin hợp tác với các bạn
trong nhóm, lớp để giải quyết nhiệm vụ
học tập.
2.2. Có khả năng tự học, đánh giá kết
quả đúng theo yêu cầu học tập; biết lắng
2. Hoạt
động của
học sinh
(10 điểm)

nghe, tìm kiếm trợ giúp của thầy cô, bạn

2

bè để hoàn thành nhiệm vụ; biết chia sẻ
kết quả học tập với bạn bè.
2.2. Nhận biết nhiệm vụ của nhóm, biết
phân công, giao nhiệm vụ cho các bạn

1

trong nhóm.
2.3. Sử dụng các đồ dùng, phương tiện
học tập hợp lý, hiệu quả (Tài li u hư ng

1,5

dẫn học, Phi u học tập, ồ dùng khác).
2.4. Biết hợp tác và hỗ trợ các thành viên
hoàn thành nhiệm vụ; trung thực, kỉ luật,

1,5

đoàn kết trong nhóm, lớp.
2.5. Biết tổ chức đánh giá trong nhóm và
báo cáo với thầy, cô giáo về kết quả hoạt

16

1,5


động của nhóm.
3.1. Các hoạt động dạy – học diễn ra nhẹ
nhàng, tự nhiên, hiệu quả và phù hợp với

1

đặc điểm học sinh.

3. Hiệu quả
(4 điểm)

3.2. Học sinh nắm được kiến thức, kĩ
năng cơ bản của bài học và có khả năng
vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn

1,5

cuộc sống.
3.3. Học sinh được hình thành và phát
triển một số năng lực phẩm chất.
Cộng

1,5
20

Cách xếp loại
- Loại Tốt: 18 đến 20 điểm (không có tiêu chí nào bị iểm 0).
- Loại Khá: 14 đến dưới 18 điểm (không có tiêu chí nào bị iểm 0).
- Loại Trung bình: 10 đến dưới 14 điểm.
- Loại Chưa đạt: dưới 10 điểm.
1124

hi t k

trong d y họ dự án

Dạy học dự án là một hình thức dạy học, trong đó HS thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra

các sản phẩm có thể giới thiệu. Để có được giáo án dạy học dự án, GV cần
chuẩn bị: Bản mô tả dự án; Kế hoạch hoạt động của các nhóm học sinh, bảng
tự kiểm soát kết quả hoạt động nhóm; Tiêu chí đánh giá sản phẩm của HS.
GV tổ chức dạy học trên lớp bằng cách chọn dự án, giao việc cho từng nhóm
HS, kiểm soát các giai đoạn, kiểm tra các sản phẩm của HS. HS là người tự
thực hiện các HĐHT với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập: từ

17