Khóa luận tốt nghiệp đại học ngành Giáo dục chính trị: Tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học môn gdcd phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” trong chương trình Giáo
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (4.74 MB, 87 trang )
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ
TRẦN DUY LÂM
Đề tài:
TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT
TRÌNH TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD
PHẦN “ CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ
CHÍNH TRỊ XÃ HỘI” TRONG CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 Ở
TRƯỜNG THPT
(Khảo sát thực tế ở Trường THPT Trưng Vương – Quận
1)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
NGÀNH GIÁO DỤC CHINH TRỊ
TP. HỒ CHÍ MINH 5/2014
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ
Đề tài:
TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT
TRÌNH TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD
PHẦN “ CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ
CHÍNH TRỊ XÃ HỘI” TRONG CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 Ở
TRƯỜNG THPT
(Khảo sát thực tế ở Trường THPT Trưng Vương – Quận
1)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
NGÀNH GIÁO DỤC CHINH TRỊ
Giảng viên hướng dẫn: TS. Phí Văn Thức
Sinh viên thực hiện: Trần Duy Lâm
TP. HỒ CHÍ MINH 5/2014
LỜI CÁM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy, cô giáo khoa Giáo
Dục Chính Trị trường Đại học Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh
đã tận tình truyền đạt những tri thức quý báu, giúp đỡ tôi
hoàn thành tốt khóa học và khóa luận tốt nghiệp.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo,
TS. Phí Văn Thức, người đã bỏ ra nhiều tâm huyết, nhiệt
tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu,
đóng góp những ý kiến quý báu để tôi hoàn thành cuốn khóa
luận tốt nghiệp này.
Bên cạnh đó cho phép tôi gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các
thầy cô, công nhân viên cũng như toàn thể học sinh Trường
THPT Trưng Vương đã nhiệt tình và giúp đỡ tôi trong quá
trình thực nghiệm cho đề tài nghiên cứu khóa luận tốt
nghiệp.
TP. Hồ Chí Minh tháng 05 năm2014
Tác giả
Trần Duy Lâm
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
GDCD : Giáo dục công dân
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
PPDH : Phương pháp dạy học
PPTT : Phương pháp thuyết trình
THPT : Trung học phổ thông
XH : Xã hội
DS: Dân số
GDCD: Giáo Dục Công Dân
PPDHTC: Phương Pháp dạy Học Tích Cực
MỤC LỤC
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC
TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG
DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 Ở TRƯỜNG
THPT TRƯNG VƯƠNG.
1.1
Phương pháp thuyết trình và mối quan hệ của nó với phương pháp
dạy học khác trong dạy học môn Giáo Dục Công Dân
1.1.1
Phương pháp thuyết trình
1.1.2
Cấu trúc phương pháp thuyết trình
1.1.3
Ưu điểm và nhược điểm của phương pháp thuyết trình
1.1.4
Mối quan hệ của nó với phương pháp dạy học khác trong dạy học môn
Giáo Dục Công Dân
1.1.4.1
Phương pháp thuyết trình với phương pháp đàm thoại
1.1.4.2
Phương pháp thuyết trình với phương pháp giải quyết vấn đề
1.1.4.3
Phương pháp thuyết trình với phương pháp trực quan
1.2
Phương pháp dạy học tích cưc
1.2.1
Định hướng để đổi mới
1.2.2
Thế nào là tính tích cực học tập
1.2.3
Phương pháp dạy học tích cực
1.2.4
Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm
trung tâm
1.2.5
Một số hình thức thuyết trình theo hướng tích cực
1.2.5.1
Thuyết trình nêu vấn đề
1.2.5.2
Thuyết trình theo kiểu thuật chuyện
1.2.5.3
Thuyết trình theo kiểu phân tích
1.2.5.4
Thuyết trình nêu vấn đề có tính giả thuyết
1.2.5.5
Thuyết trình theo kiểu so sánh tổng hợp
1.3
Nội dung chương trình Giáo Dục Công Dân lớp 11.
1.3.1 Phần một: Công dân với kinh tế
1.3.2 Phần hai: Công dân với các vấn đề chính trị xã hội
1.4
Tình hình vận dụng phương pháp thuyết trình trong dạy học phần
“Công dân với các vấn đề chính trịxã hội” ở Trường THPT Trưng
Vương
1.4.1
Khái quát tình hình trường THPT Trưng Vương
1.4.2
Thực trạng dạy học và những kết quả đạt được trong việc vận dụng
PPTT trong giảng dạy phần “ Công dân với các vấn đề chính trịxã
hội” ờ trường THPT Trưng Vương.
Chương 2: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VỀ VIỆC VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC PHẦN
“CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊXÃ HỘI”
2.1 Chuẩn bị thực nghiệm
2.1.1 Mục đích thực nghiệm
2.1.2 Đối tượng và địa điểm thực nghiệm
2.1.3 Giả thuyết thực nghiệm
2.1.4 Kế hoạch thực nghiệm
2.2 Nội dung thực nghiệm
2.2.1 Thiết kế giáo án một số bài thuộc phần “Cộng dân với các vấn đề
chính trịxã hội”
2.2.2 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
2.3 Kết quả thực nghiệm
2.3.1 Lập bảng kết quả thực nghiệm
2.3.2 Phân tích, so sánh kết quả thực nghiệm
Chương 3. QUY TRÌNH VÀ GIẢI PHÁP VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC PHẦN
“ CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ XÃ HỘI”
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11
3.1 Quy trình vận dụng phương pháp thuyết trình trong dạy học phần “
Công dân với các vấn đề chính trị xã hội”
3.1.1 Thiết kế bài giảng theo hướng vận dụng phương pháp thuyết trình
3.1.2 Thực hiện tiến trình dạy học trên lớp
3.1.3 Thực hiện dạy học trên lớp
3.1.4 Sử dụng các phương tiện, thiết bị trong quá trình dạy học
3.1.5 Kiểm tra, đánh giá học sinh
3.2 Giải pháp vận dụng phương pháp thuyết trình trong dạy học phần “
Công dân với các vấn đề chính trị xã hội” chương trình Giáo Dục Công
Dân 11
3.2.1 Giải pháp đối với GV
3.2.2 Giải pháp đối với học sinh
3.2.3 Giải pháp đối với Sở Giáo dục và Đào tạo
MỞ ĐẦU
Tên đề tài: Tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học môn GDCD
phần “ Công dân với các vấn đề chính trị xã hội”
1.Tính cấp thiết của đề tài
Đổi mới các PPDH là thay thế các PPDH chỉ đem lại cho người học sự
thụ động, lệ thuộc vào người dạy bằng các PPDH khác có khả năng làm cho
người học tích cực chủ động. Đổi mới PPDH đối với giáo dục và đào tạo
nước ta hiện nay là nhiệm vụ tất yếu, cấp thiết. Bởi vì: Thứ nhất, khoa học
kỹ thuật – công nghệ hiện nay phát triển mạnh mẽ, đòi hỏi giáo dục và đào
tạo vừa truyền thụ hệ thống tri thức đã có vừa cập nhật kịp thời những thông
tin, tri thức mới. Thứ hai, nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa
của nước ta đang hội nhập với kinh tế thế giới đòi hỏi giáo dục và đào tạo
nước ta phải xây dựng ở thế hệ trẻ các thói quen, kỹ năng tự lực, nghi vấn,
suy luận, sáng tạo, phản ứng nhanh và quyết đoán trước hoàn cảnh. Thứ ba,
nhiệm vụ đổi mới PPDH đã trở thành cụ thể đối với toàn ngành cũng như
từng GV vì nó được xác định rõ trong đường lối lãnh đạo của Đảng Cộng
sản Việt Nam (Nghị quyết TW 4 khóa VII (01 1993), Nghị quyết TW 2 khóa
VIII (021996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (2005), được cụ thể
hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt Chỉ thị số 14
(04/1999). Đổi mới PPDH trong dạy học môn GDCD hiện nay hay các môn
học khác ở trường THPT là đòi hỏi cấp thiết của XH, là nhiệm vụ chuyên
môn quan trọng của mỗi GV. Nhất là từ năm học 20062007 trở đi, chương
trình phân ban THPT và sử dụng SGK mới theo quyết định của Quốc hội bắt
đầu có hiệu lực.
Phương pháp thuyết trình có thể kết hợp với các phương pháp khác trong
hệ thống các PPDH môn GDCD trở thành nhóm các phương pháp. Khi kết
hợp như vậy PPTT vừa giữ được vai trò chủ đạo vừa khắc phục những hạn
chế vốn có của nó, và như vậy PPTT có thể chuyển hóa trở thành những hình
thức thuyết trình mới tích cực.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Làm sáng tỏ bản chất, vai trò quan trọng của PPTT trong dạy học môn
GDCD, trên cơ sở đó luận chứng sự cần thiết khách quan phải tích cực hóa
PPTT. Đồng thời thông qua thực nghiệm sư phạm dạy học phần “Công dân
với các vấn đề chính trị xã hội” để xây dựng quy trình tích cực hóa PPTT
trong dạy học môn GDCD ở trường THPT.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết các vấn đề sau: Một là,
làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề tích cực hóa PPTT trong dạy
học môn GDCD phần “Công dân với các vấn đề chính trị xã hội”. Hai là,
xác lập quy trình và những điều kiện cần thiết để nâng cao hiệu quả vận
dụng PPTT theo hướng tích cực trong dạy học môn GDCD phần “Công dân
với các vấn đề chính trị xã hội”.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Các hình thức thuyết trình theo hướng tích cực trong dạy học môn GDCD
phần “Công dân với các vấn đề chính trị xã hội” ở trường THPT Trưng
Vương Quận 1, TP Hồ Chí Minh.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ một khóa luận tốt nghiệp, bước đầu đề tài chỉ tập trung
luận giải cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tích cực hóa PPTT và khảo sát
thực trạng, tiến hành thực nghiệm so sánh PPTT truyền thống với PPTT theo
hướng tích cực trong dạy học phần “Công dân với các vấn đề chính trị xã
hội” ở trường
4. Giả thuyết khoa học
Trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi đưa ra giả thuyết khoa học sau:
Nếu vận dụng PPTT trong dạy học phần “Công dân với các vấn đề chính trị
xã hội” theo hướng phát huy tính tích cực của HS thì việc học môn GDCD
sẽ hiệu quả hơn so với PPTT truyền thống.
5. Phương pháp nghiên cứu
Khóa luận sử dụng phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và
chủ nghĩa duy vật lịch sử, kết hợp phương pháp logic và lịch sử, phương
pháp phân tích và tổng hợp, phương pháp so sánh và hệ thống … Khóa luận
còn sử dụng các phương pháp như điều tra XH học, thực nghiệm sư phạm,
lấy ý kiến của các chuyên gia, thống kê toán học …
6. Đóng góp của khóa luận
Khóa luận làm rõ các hình thức thuyết trình theo hướng tích cực và đề ra giải
pháp tích cực hóa PPTT trong dạy học môn GDCD phần “Công dân với các
vấn đề chính trị xã hội” ở trường THPT. Kết quả nghiên cứu của khóa luận
có thể làm tài liệu trong việc đổi mới phương pháp giáo dục ở trường THPT
Trưng Vương Quận 1, TP. Hồ Chí Minh
7. Kết cấu của khóa luận
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục,
khóa luận gồm có 3 chương, 9 tiết.
NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG
DẠY HỌC MÔN GDCD
1.1
Phương pháp thuyết trình và mối quan hệ của nó với phương pháp
dạy học khác trong dạy học môn GDCD.
1.1.1
Phương pháp thuyết trình
Theo tiếng Hy Lạp phương pháp là “Méthodos”, nó có nghỉa là con đường,
cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định đã đặt ra từ trước.
Vì vậy, phương pháp là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt
được những kết quả phù hợp với mục đích đã định.
Qua khái niệm trên ta thấy rằng phương pháp có một cấu trúc phức tạp,
bao gồm mục đích được đề ra, hệ thống những hành động, những phương
tiện cần thiết, quá trính làm biến đổi đối tượng. Cho nên nếu mục đích
không đạt được thì có nghĩa là phương pháp không phù hợp với mục đích
hoặc nó không được sử dụng đúng.
Bất kỳ phương pháp nào, dù là phương pháp nhận thức hay phương pháp
thực hành sản xuất, để thực hiện có kết quả vào đối tượng nào đó thì cũng
phải biết được tính chất của đối tượng, tiến trình biến đổi của nó dưới tác
động của phương pháp đó. Nghĩa là phải nhận thức những quy luật khách
quan của đối tượng mà chủ thể định tác động vào thì mới đề ra những biện
pháp hoặc hệ thống những thao tác cùng với những phương tiện tượng ứng
để nhận thức và để hành động thực tiễn.
Vậy thì phương pháp dạy học có đặc trưng gì khác với phương pháp nói
chung? Cấu trúc của nó như thế nào?
Trong phương pháp dạy học, chủ thể tác động – người thầy giáo và đối
tượng tác động của họ là học sinh. Còn học sinh lại là chủ thể tác động của
mình vào nội dung dạy học. Vì vậy, người thầy giáo phải nắm vững những
quy luật khách quan chi phối tác động của mình vào học sinh và nội dung dạy
học thì mới đề ra những phương pháp tác động phù hợp.
Từ đó có thể nhận thấy đặc trưng của phương pháp dạy học: người học
là đối tượng tác động của giáo viên, đồng thời là chủ thể, là nhân cách mà
hoạt động của họ (tương ứng vói sự tác động của người giáo viên) phụ
thuộc vào hứng thú, nhu cầu, ý chí của họ. Nếu giáo viên không gây cho học
sinh có mục đích tương ứng với mục đích của mình thì không diễn ra hoạt
động dạy và hoạt động học và phương pháp tác động không đạt được kết
quả mong muốn.
Vì vậy, cấu trúc của phương pháp dạy học trước tiên là mục đích của
người giáo viên đề ra và tiến hành một hệ thống hành động với những
phương tiện mà họ có. Dưới tác động đó của người giáo viên làm cho người
học đề ra mục đích của mình và thực hiện hệ thống hành động với phương
tiện mà họ có nhằm lĩnh hội nội dung dạy học.
Trên cơ sở đó, ta có thể hiểu về phương pháp dạy học như sau:
Phương pháp dạy học là cách thức hành động có trình tự, phối hợp
tương tác với nhau của giáo viên và của học sinh nhằm đạt được mục
đích dạy học.
Nói cách khác phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có
chủ đích theo một trình tự nhất định của giáo viên nhằm tổ chức hoạt
động nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh nhằm đảm bảo
cho họ lĩnh hội nội dung dạy học và chính như vậy mà đạt được mục
đích dạy học.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học
với sự tương tác lẫn nhau, trong đó phương pháp dạy đóng vai trò chủ
đạo, còn phương pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sự chi
phối của phương pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở lại phương
pháp dạy.
Phương pháp dạy học là tổ hợp những biện pháp với tư cách là những
thành phần cấu trúc của nó, song việc phân như vậy cũng chỉ có tính
chất tương đối. Chẳng hạn giảng giải là phương pháp dạy học trong
tiết học lĩnh hội tri thức mới nhưng lại là một biện pháp của phương
pháp công tác trong phòng thí nghiệm. Điều đó có nghĩa là trong những
điều kiện nhất định, chúng có thể chuyển hoá lẫn nhau.
Ở đây tác giả muốn nhấn mạnh và đế cập đến PPTT trong dạy học.
Theo Phan Trọng Ngọ “PPTT là phương pháp GV sử dụng ngôn ngữ
và phi ngôn ngữ để cung cấp cho người học hệ thống thông tin về nội dung
học tập. Người học tiếp thu hệ thống thông tin đó từ người dạy và xử lý
chúng tùy theo chủ thể người học và yêu cầu của người dạy học”
Theo tác giả PPTT là phương pháp dạy học bằng lời nói sinh động
của giáo viên để trình bày một tài liệu mới hoặc tổng kết những tri thức
mà học sinh đã thu lượm được một cách có hệ thống.
Từ trước đến nay, PPTT được coi là phương pháp độc thoại trong dạy
học, là phương pháp cổ truyền. Dường như nó được sử dụng ở tất cả các bộ
môn. Bằng phương pháp này, người ta truyền đạt cho HS những tri thức
mang tính khái quát mà loài người đã thu nhận được, còn HS có nhiệm vụ
lĩnh hội tri thức đó, hiểu, ghi nhớ và tái hiện, vận dụng nó trong cuộc sống.
Đối với môn GDCD, PPTT có vai trò rất quan trọng. Bởi vì trong
giảng dạy, GV giúp HS lĩnh hội được những kiến thức cơ bản, hiện đại,
thiết thực, trừu tượng. Việc luận giải những tri thức trừu tượng, khái quát
bằng những ngôn từ trong sáng, tường minh đi vào lòng người khi thuyết
giảng, GV đã góp phần kích thích tư duy, rèn luyện năng lực sử dụng ngôn
ngữ và phát triển tư duy cho HS.
Nếu GV sử dụng tốt phương pháp này trong giảng dạy môn GDCD sẽ rất
thuận lợi để giảng các khái niệm, phạm trù, nguyên lý, qui luật… và có thể
tránh được sự đơn điệu, thu hút được sự chú ý của HS.
1.1.2
Cấu trúc của phương pháp thuyết trình
Trong quá trình sử dụng PPTT cần diễn giải một vấn đề nào đó thì
người sử dụng cần phải trải qua bốn giai đoạn: Đặt vấn đề, phát biểu
vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận rút ra từ vấn đề đó.
Đặt vấn đề là bước đầu tiên nhằm thông báo vấn đề dưới dạng
tổng quát để kích thích sự chú ý ban đầu của học sinh.
Phát biểu vấn đề là bước nêu lên những câu hỏi cụ thể nhằm vạch
ra phạm vi những vấn đề cần phải xem xét.
Giải quyết vấn đề: Bước này có thể tiến hành theo logic quy nạp
hay logic diễn dịch.
+ Logic quy nạp là con đường nhận thức từ sự kiện, hiện tượng
đến cái chung, cái khái quát, từ những trường hợp cụ thể đến quy
luật, khái niệm, nguyên tắc.
Theo logic quy nạp có thể có ba cách trình bày. Đó là: Quy nạp phân
tích từng vấn đề đặt ra ở bước phát triển vấn đề tương đối độc lập
với nhau. Vì vậy có thể giải quyết từng vấn đề, rút ra kết luận rồi
chuyển sang giải quyết vấn đề khác.
Quy nạp phát triển: Nêu vấn đề được giải quyết theo lối móc xích,
nghĩa là giải quyết xong từng vấn đề thứ nhất thì kết luận rút ra sẽ
lại làm tiền đề cho việc giải quyết vấn đề tiếp theo. Trong việc
chứng minh các bài toán hình học thường gặp loại quy nạp này.
Quy nạp song song – đối chiếu: Nêu vấn đề đặt ra phải giải quyết
chứa đựng những mặt tương phản, đối lập.
+ Logic diễn dich là con đường nhận thức từ nguyên lý chung đến
cái cụ thể. Theo logic diễn dich, bắt đầu đưa ra các kết luận sơ bộ
khái quát, sau đó tiến hành giải quyết có thể theo ba cách: phân tích
từng phần, phân tích phát triển, phân tích so sánh – đối chiếu.
Kết luận: Là bước kết thúc việc trình bày vấn đề. Nó là sự kết tinh
dưới dạng xúc tích, chính xác những khái quát bản chất của vấn đề
đưa ra xem xét.
Cách đặt vấn đề và cách phát biểu vấn đề có thể tiến hành bằng
cách thông báo tái hiện hoặc có tính vấn đề. Cách giải quyết vấn đề
có thể bằng logic quy nạp hay logic diễn dịch. Điều đó chứng tỏ
cấu trúc của phương pháp thuyết trình đã phản ánh mặt bên trong và
mặt bên ngoài của phương pháp dạy học nói chung và phương pháp
thuyết trình nói riêng.
1.1.3
Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thuyết trình
Phương pháp thuyết trình có những ưu điểm sau:
Cho phép giáo viên truyền đạt những nội dung lý thuyết tương đối
khó, phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin mà học sinh tự mình không dễ
dàng tìm hiểu được một cách sâu sắc.
Giúp học sinh nắm được hình mẫu về cách tư duy logic, cách đặt và
giải quyết vấn đề khoa học, cách sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt những
vấn đề khoa học một cách chính xác, rõ ràng, xúc tích thông qua cách trình
bày của giáo viên.
Tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên tác động mạnh mẽ đến tư
tưởng, tình cảm của học sinh qua việc trình bày tài liệu với giọng nói, cử
chỉ, điệu bộ thích hợp và diễn cảm.
Tạo điều kiện phát triển năng lực chú ý và kích thích tính tích cực tư
duy của học sinh, vì có như vậy học sinh mới hiểu được lời giảng của
giáo viên và mới ghi nhớ được bài học.
Bằng phương pháp thuyết trình, giáo viên có thể truyền đạt một khối
lượng tri thức khá lớn cho nhiều học sinh trong cùng một lúc, vì vậy đảm
bảo tinh kinh tế cao.
Tuy nhiên, phương pháp thuyết trình còn có những hạn chế, nếu sử dụng
không đúng có thể:
Làm cho học sinh thụ động, chỉ sử dụng chủ yếu thính giác cùng với
tư duy tái hiện, do đó làm cho họ chóng mệt mỏi.
Làm cho học sinh thiếu tính tích cực trong việc phát triển ngôn ngữ
nói.
1.1.4
1.1.4.1
Thiếu điều kiện cho phép giáo viên chú ý đầy đủ đến trình độ nhận
thức cũng như kiểm tra đầy đủ sự lĩnh hội tri thức của từng học sinh.
Mối quan hệ của nó với phương pháp dạy học khác trong dạy học
môn GDCD
Phương pháp thuyết trình với phương pháp đàm thoại
Trong giảng dạy môn GDCD có sử dụng phương pháp đàm thoại,
khi đó đàm thoại được kết hợp với thuyết trình. Phương pháp đàm
thoại được xem như là quá trình tương tác giữa người dạy với
người học, được thực hiện thông qua hệ thống các câu hỏi và câu
trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định do người dạy hay người
học đặt ra. Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học
thể hiện được ý tưởng của mình; khám phá và lĩnh hội đối tượng
học tập.
Thông thường có hai hình thức đàm thoại là đàm thoại có chủ đích
và đàm thoại tự do. Đàm thoại có chủ đích là hình thức đàm thoại
mà câu hỏi của GV được sắp xếp theo một hệ thống nhất định
hướng vào chủ đề. Hình thức đàm thoại này có ba loại là đàm thoại
diễn giải (giảng giải các khái niệm, phạm trù), đàm thoại dẫn dắt
(giúp HS nắm bắt từng đề mục và toàn bài), đàm thoại tìm tòi (buộc
HS phải tìm tòi, tổng hợp, giải đáp, rút ra kiến thức mới). Đàm
thoại tự do (gợi mở) là hình thức chuyển tải và lĩnh hội tri thức của
GV và HS. Nhưng ở đây dựa trên cơ sở nội dung của bài học, GV và
HS cùng đặt ra những câu hỏi và cùng trả lời những câu hỏi đó.
Trong dạy học môn GDCD, việc kết hợp phương pháp đàm thoại
với PPTT sẽ góp phần khắc phục hạn chế của thuyết trình. Phương
pháp thuyết trình với đặc điểm truyền thụ tri thức một chiều đã tạo
nên những hạn chế trong giảng dạy. Khi được kết hợp với đàm
thoại, tính chất độc thoại được loại bỏ, thay vào đó là mối quan hệ
tương tác tích cực giữa thầy và trò. Do sự kết nối thông tin qua lại
giữa thầy và trò được thiết lập mà không khí lớp học thay đổi tích
cực, trò có điều kiện để bộc lộ phát triển ý tưởng và kỹ năng vận
dụng tri thức, được rèn luyện kỹ năng trình bày và tự tin hơn trong
học tập. Thầy có được thông tin phản hồi, điều chỉnh được kịp thời
tài liệu và các thao tác sư phạm, đánh giá chính xác và đầy đủ hơn
về trò. Chính nhờ vậy mà hiệu quả thuyết trình nâng lên, hạn chế
được khắc phục. Trong dạy học môn GDCD, phương pháp đàm
thoại luôn có sự kết hợp với PPTT. Tri thức môn GDCD thường
khó, trừu tượng, liên quan tới nhiều môn khoa học khác; vốn kiến
thức cũng như kinh nghiệm của HS so với yêu cầu bộ môn còn hạn
chế. Do vậy, khi giảng dạy đòi hỏi GV phải khéo léo phân tích,
giảng giải, quy nạp tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa…
những nội dung tri thức bài học.
1.1.4.2
Phương pháp thuyết trình với phương pháp giải quyết vấn đề
Phương pháp giải quyết vấn đề là PPDH, trong đó GV tạo ra tình
huống có vấn đề, điều chỉnh HS phát hiện ra vấn đề, tự giác tích
cực giải quyết vấn đề, thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ
năng và đạt được những mục tiêu dạy học. Trong quá trình thực
hiện bài thuyết trình, GV thường kết hợp với PPDH giải quyết vấn
đề. Cách kết hợp thường là, GV đưa ra những câu hỏi hay đặt ra
vấn đề có tính nghịch lý, mâu thuẫn giữa kiến thức, kinh nghiệm đã
có của HS với vấn đề GV sẽ trình bày, hoặc cũng có thể GV diễn
đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn. Những câu hỏi, cách đặt vấn đề,
cách diễn đạt như vậy được GV l
chọn, bố trí một cách hợp lý theo sát logic nội dung bài học đã trở
thành một bộ phận của bài thuyết trình và do đó có tác dụng tạo ra
sự chú ý ở HS, đặt họ vào trạng thái luôn luôn có những thắc mắc
cần được giải đáp. Như vậy, sự kết hợp đó đã làm tăng thêm sự
hấp dẫn của bài thuyết trình, tạo nên sự chú ý, kích thích HS tự tìm
tòi tri thức để giải quyết mâu thuẫn trong nhận thức của bản thân,
và cũng do đó mà khắc phục được những hạn chế của bài thuyết
trình. Khi sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học,
người dạy phải sử dụng PPTT và khi đó thuyết trình có giá trị như
“công cụ trung gian” để chuyển tải thông tin giữa người dạy và
người học, làm cho nhận thức của người học đi từ chỗ chưa có nhu
cầu cần tìm kiếm tri thức đến có nhu cầu, rồi gặp phải những mâu
thuẫn nội tại trong nhận thức của bản thân và sau đó thì nhận thức
ra được vấn đề học tập. Yếu tố quan trọng của dạy học giải quyết
vấn đề là tạo ra tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề trong
nhận thức của người học. Để tạo tình huống có vấn đề trong nhận
thức của người học, người dạy phải căn cứ vào nội dung tri thức
của bài học, đối tượng người học, mối quan hệ giữa tri thức bài
học với thực tiễn và kinh nghiệm đã có ở người học, các điều kiện,
PPDH thực tế… Trên cơ sở đó, người dạy xây dựng vấn đề học
tập, tức là bài toán nhận thức cho người học. Bài toán nhận thức chỉ
trở thành đối tượng nhận thức khi nó xuất hiện trong nhận thức của
người học chủ thể nhận thức một mâu thuẫn tự giác, một nhu cầu
bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn bên ngoài (bài toán nhận
thức). Như thế ở người học đã xuất hiện tình huống có vấn đề,
người học phải huy động hết mọi khả năng về kiến thức, kỹ năng,
kinh nghiệm của bản thân, kết hợp với sự trợ giúp tích cực của
thầy, của bạn với những hình thức như gợi ý, nhắc lại, liên kết,
logic hóa các kiến thức đã có với vấn đề học tập trong mối quan hệ
khách quan giữa chúng, nhờ đó mà người học tiếp thu được tri thức
của bài học. Như vậy, việc chuyển bài toán nhận thức vào trong
nhận thức người học chủ yếu được thực hiện bằng thuyết trình
thông qua ngôn ngữ nói từ đó giúp người học giải quyết mâu thuẫn
trong nhận thức và tiếp thu tri thức bài học, người dạy phải có
những thao tác, những công cụ sư phạm hữu hiệu, tiện dụng. Như
thế, mặc dù sử dụng PPDH giải quyết vấn đề nhưng người dạy
không thể không kết hợp sử dụng PPTT, thuyết trình lúc này giữ vai
trò như “công cụ trung gian” kết nối thông tin giữa người dạy và
người học nhằm thực hiện mục tiêu bài học.
1.1.4.3
Phương pháp thuyết trình với phương pháp trực quan
Trực quan là PPDH trong đó GV sử dụng các đồ dùng, các phương
tiện dạy học nhằm mục đích minh họa, bổ sung thêm kiến thức cho
bài giảng.
Phương pháp trực quan trong dạy học GDCD có nhiều hình thức
như sử dụng tranh ảnh, bản đồ, biểu đồ, số liệu thống kê; trực quan
thông qua phương tiện nghe nhìn; tham quan thực tế… Phương pháp
thuyết trình với phương pháp trực quan có mối quan hệ gắn bó với
nhau. Trực quan có giá trị minh họa, hỗ trợ rất lớn cho việc thuyết
trình. Quá trình nhận thức của con người chia làm hai giai đoạn là
nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính. Nhận thức cảm tính gồm
các hình thức như cảm giác, tri giác, biểu tượng. Nhận thức lý tính
gồm khái niệm, phán đoán, suy luận. Trong nhận thức cảm tính, có
càng nhiều cơ quan cảm giác trực tiếp tiếp xúc với sự vật hiện
tượng thì tài liệu nhận thức càng đa dạng, phong phú, trở thành cơ
sở tin cậy cho nhận thức lý tính. PPDH lợi dụng đặc điểm này để
xây dựng phương pháp trực quan, đây cũng là lý do quan trọng làm
cho bài thuyết trình thêm hấp dẫn, thuyết phục, hiệu quả. Khi sử
dụng phương pháp trực quan để dạy học môn GDCD, GV buộc
phải thuyết minh, giảng giải, phân tích, tổng hợp, khái quát, kết
luận các chủ đề, quan điểm, quy luật, nguyên lý trong nội dung bài
học. Như vậy, thuyết trình buộc phải “vào cuộc” tích cực khi GV
sử dụng phương pháp trực quan.
1.2
Phương pháp dạy học tích cực
1.2.1
Định hướng để đổi mới
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong
nghị quyết Trung ương Khóa VII ( 1/1993), Nghị quyết Trung ương 2
Khóa VIII (12/1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo Dục (12/1998),
được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt
là chỉ thị số 15 (4/1999). Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh".
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học
tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
1.2.2
Thế nào là tính tích cực học tập
Tính tích cực là phẩm chất vốn có của con người. Để tồn tại và phát
triển, con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự
nhiên, XH. Tính tích cực luôn có trong con người nhưng chỉ bộc bộ và
phát huy khi con người có động lực và đạt tới lợi ích nhất định. Tính
tích cực học tập là tính tích cực của con người trong học tập. Nó được
biểu hiện ở sự khát khao hiểu biết, những cố gắng trí lực, nghị lực để
vượt qua mọi khó khăn trở ngại nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo. Tính tích cực học tập chỉ có được khi xuất hiện một động cơ học
tập đúng đắn. Động cơ học tập đúng đắn tạo nên hứng thú, say mê, tự
giác học tập, đó là nhân tố hình thành tính tích cực học tập. Tư duy học
tập là nguồn gốc sáng tạo. Tới lượt mình, kết quả của học tập độc
lập, tự giác, sáng tạo tác động trở lại động cơ học tập, bồi dưỡng và
phát triển động cơ học tập. Có thể nhận thấy dấu hiệu tích cực học
tập của HS ở những biểu hiện như sự hăng hái trả lời câu hỏi của GV,
bổ sung câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn
đề nêu ra, hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề
chưa tường minh, chủ động vận dụng kiến thức kỹ năng đã học để
nhận thức vấn đề mới, tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì
hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…
Có thể xem xét tính tích cực học tập qua các cấp độ:
Bắt chước: gắng sức làm theo khuôn mẫu của thầy của bạn…
Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết
khác nhau của vấn đề…
Sáng tạo: Tìm cách giải quyết độc đáo, hữu hiệu.
Mấy thập niên gần đây, dựa trên quan điểm về sự tác động của
phương pháp đến sự phát triển của người học, lý luận dạy học
phương Tây đã chia PPDH thành 3 nhóm bao gồm các PPDH hướng vào
người dạy, các PPDH tích cực và các PPDH hướng vào người học
Các nhà sư phạm người Anh cũng đã phân chia PPDH thành ba nhóm
đó là các phương pháp lấy GV làm trung tâm, các phương pháp tích
cực, các phương pháp lấy người học làm trung tâm.
Các phương pháp lấy người dạy làm trung tâm gồm: GV thuyết trình,
nghệ thuật giải thích, nghệ thuật trình diễn, phương pháp đặt câu hỏi
và phương pháp hỗ trợ trí nhớ người học.
Các phương pháp tích cực gồm: hướng dẫn học viên thực hành, thảo
luận, học nhóm và người trình bày, trò chơi, đóng vai, diễn kịch, và mô
phỏng, xêmina, học cách nhớ… Phương pháp lấy người học làm
trung tâm gồm: học qua đọc, tự học và làm bài tập ở nhà, bài tập
nghiên cứu, tiểu luận, khám phá có hướng dẫn, sáng tạo, thiết kế và
phát minh, học từ kinh nghiệm của mình.
Ở Việt Nam, vấn đề PPDH tích cực cũng được các nhà giáo dục đề
cập với nhiều quan điểm khác nhau. Nguyễn Kỳ cho rằng, phương
pháp tích cực chính là tổ chức cho HS học tích cực bằng hành động của
chính các em, qua hợp tác với cộng đồng, theo ba thời điểm: một là trẻ
làm việc một mình với đối tượng học; hai là trẻ hợp tác với tập thể,
XH và cuối cùng là chuyển sang hệ thống mới: Trò Lớp Thầy.
Theo Nguyễn Trọng Di, nếu coi học là quá trình giải quyết vấn đề do
tình huống thực tế tạo nên, học là tự tìm tòi mày mò kiến thức thì đồng
nhất việc học với việc nghiên cứu khoa học.Theo ông, học qua giải
quyết tình huống, mà tình huống ấy do thầy tạo ra, do sự hướng dẫn
có chủ đích của thầy chứ không phải tự lực hoàn toàn, động cơ ở
người học cũng khác người nghiên cứu. Xét về bản chất việc học là
tiếp thu, là phải biết chấp nhận, vì vậy nếu coi là tự tìm tòi ra kiến
thức là không hợp lý, là hơi cực đoan.
Với Phạm Viết Vượng, PPDH tích cực không phải là một phương
pháp cụ thể, không phải là một phương pháp mới phát minh mà là một
nguyên tắc dạy học. Từ nguyên tắc này buộc người ta phải tìm ra
những phương pháp tương ứng.
Tuy chưa hoàn toàn thống nhất nhưng quan điểm của các nhà giáo dục
Việt Nam đã có giá trị định hướng, chỉ rõ phương pháp, biện pháp dạy
học phát huy tính tích cực học tập của HS. Họ coi việc phát huy tính
tích cực học tập và vai trò chủ thể học tập của HS là đối tượng tác
động của GV và việc tích cực học tập của HS là dấu hiệu của việc
học tập có hiệu quả.
1.2.3
Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút
gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục,
dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
người
học.
"Tích cực" trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động,
chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng
theo nghĩa trái với tiêu cực PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động
hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập
trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập
trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học
theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy
theo
phương
pháp
thụ
động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách
học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới
cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách
dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có
trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không
thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ
động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần
dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách
vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có
sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy
với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ
"Dạy và học tích cực" để phân biệt với “ Dạy và học thụ động”.
1.2.4
Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm
trung tâm.
Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước
ngoài và trong nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo
thường nói tới việc cần thiết phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm
trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương
đương như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào
người học, dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có
chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học
sinh trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu
nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên.
Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy
cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng
đều thì giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã
hình thành kiểu dạy "thông báo đồng loạt". Giáo viên quan tâm trước
hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết
nội dung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm
cho mọi học sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng. Cách dạy
này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho
nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu
cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại. Để khắc phục tình trạng
này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của
học sinh, thực hiện "dạy học phân hóa"* quan tâm đến nhu cầu, khả
năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp. Phương pháp dạy học
tích cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó.
Trên thực tế, trong qúa trình dạy học người học vừa là đối tượng của
hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt
động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động
cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân
cách, không ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu người học không
tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì
hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.
Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì
đương nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học. Tuy
nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là một phương
