Tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học phần I “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân ở trường THPT Như Xuân, huyện như Xuân, tỉnh Thanh Hóa

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự nghiệp đổi mới giáo dục nhằm đáp ứng nhu cầu cơng nghiệp hóa, hiện
đại hóa đất nước địi hỏi phải nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học ở tất cả các
bậc đào tạo, trong đó giáo dục phổ thơng giữ vai trị vơ cùng quan trọng. Vì vậy,
đồng thời với q trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa ở trường THPT,
phải thường xuyên bồi dưỡng tiềm lực GV về nội dung và phương pháp dạy học
đối với tất cả các môn học.
Đảng và Nhà nước ta luôn xác định giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu,
là động lực thúc đẩy cơng cuộc cơng nghiệp hố, hiện đại hóa đất nước, do vậy
cũng rất quan tâm đến việc đổi mới một cách toàn diện giáo dục và đào tạo
nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của đất nước, trong đó đổi mới phương pháp
dạy học được coi là một trong những nhiệm vụ chiến lược. Hơn 25 năm đổi mới,
đất nước ta đã đạt được những thành tựu to lớn mang ý nghĩa lịch sử, trong đó
có lĩnh vực giáo dục và đào tạo. Văn kiện Đại hội XI của Đảng đã đánh giá đầy
đủ những thành tích đạt được, đồng thời cũng chỉ ra những yếu kém, bất cập kéo
dài, chậm được khắc phục: Chất lượng giáo dục và đào tạo chưa đáp ứng yêu
cầu phát triển, nhất là đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao cịn hạn chế; chưa
chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội. Chưa giải quyết tốt mối
quan hệ giữa tăng số lượng, quy mô với nâng cao chất lượng, giữa dạy chữ và
dạy người. Chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học lạc hậu, đổi mới
chậm; cơ cấu giáo dục không hợp lý giữa các lĩnh vực, ngành nghề đào tạo;
chất lượng giáo dục toàn diện giảm sút, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự
nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Quản lý nhà nước về giáo dục cịn bất
cập. Xu hướng thương mại hố và sa sút đạo đức trong giáo dục khắc phục còn
chậm, hiệu quả thấp đang trở thành nỗi bức xúc của xã hội. Để phát triển đất
nước trong giai đoạn mới, thực hiện cơng nghiệp hố, hiện đại hố gắn với phát
triển kinh tế tri thức, tích cực và chủ động hội nhập quốc tế sâu rộng, những yếu
kém bất cập đó phải sớm được khắc phục. Đại hội XI của Đảng xác định: Phát
triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục
Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hố và hội

nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo
viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt. Chỉ thị 3398/2011/CT-BGDĐT ngày
12 tháng 8 năm 2011 về nhiệm vụ trọng tâm của toàn ngành trong năm học 2011
- 2012 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo: Tăng cường ứng dụng công nghệ
thông tin trong đổi mới phương pháp dạy - học và công tác quản lý giáo dục.
1


Điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng giảm tải, tiếp tục đổi mới phương pháp
giáo dục, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ
năng của Chương trình giáo dục phổ thơng; . Tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình
độ chun mơn, nghiệp vụ cho cán bộ quản lý giáo dục; giáo viên các cơ sở giáo
dục mầm non, phổ thông, giáo dục thường xuyên và trung cấp chuyên nghiệp;
viên chức làm công tác thiết bị và thư viện. Đặc biệt chú trọng nội dung bồi
dưỡng về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá. Như vậy trong
những yêu cầu đổi mới về giáo dục đào tạo thì đổi mới về phương pháp dạy học
có vị trí đặc biệt quan trọng, vì phương pháp dạy học phù hợp sẽ đem lại bộ mặt
mới, sức sống mới cho giáo dục trong xã hội hiện đại. Như những triết lý về
phương pháp dạy học: Phương pháp là linh hồn của một nội dung đang vận
động; Học phương pháp chứ không phải học dữ liệu; Thầy giáo tồi truyền đạt
chân lí, thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lí; Thầy giáo giỏi dạy cho mọi người
hiểu, đồng thời phát huy khả năng tối ưu của mỗi người.
Trong hệ thống các phương pháp dạy học ở nước ta, PPTT là phương pháp
truyền thống đã có từ lâu đời và ln được áp dụng phổ biến trong q trình dạy
học. PPTT có nhiều ưu điểm, nếu được kết hợp với các PPDH khác nó sẽ khắc
phục được hạn chế vốn có của nó và như vậy PPTT có thể trở thành những hình
thức thuyết trình mới và mang tính tích cực hơn.
Cho đến nay, việc đổi mới PPDH mơn GDCD ở các trường THPT nói
chung và trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa diễn ra
cịn chậm, dẫn đến việc chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp giáo dục đào

tạo cũng như mục tiêu, nhiệm vụ của dạy học bộ môn.
Trước yêu cầu thực hiện nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học nhằm
nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường, đồng thời góp phần thực hiện
thắng lợi nhiệm vụ đổi mới toàn diện trong giáo dục và đào tạo nhằm mục tiêu
bồi dưỡng thế hệ trẻ về năng lực và phẩm chất đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, tơi chọn đề tài: “Tích cực hóa phương
pháp thuyết trình trong dạy học phần I “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục
công dân ở trường THPT Như Xuân, huyện như Xuân, tỉnh Thanh Hóa” làm đề
tài nghiên cứu của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Ngay từ thời cổ đại, các nhà giáo dục học đã rất quan tâm đến vai trò tích
cực của người học. Sorcater quan niệm: Giáo dục là q trình người thầy tổ chức
để giúp học trị sự sinh ra chính mình. Vì thế, ơng khơng bao giờ đem chân lý
của mình đặt vào lịng kẻ khác. Khổng Tử, nhà triết học, giáo dục học vĩ đại của
2


Trung Quốc cổ đại, địi hỏi người học phải tìm tịi, suy nghĩ sáng tạo trong q
trình học tập. Khổng Tử khơng đem hiểu biết của mình trao cho người học mà
ngược lại ông đã tạo điều kiện cho học trị tự tìm ra chân lý và bồi đắp nhân
cách của mình.
Như vậy, các nhà sư phạm thời cổ đại đã đề cập đến việc làm thế nào để
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Tuy họ chưa đề cập
đến tích cực hóa PPTT nhưng đã không chấp nhận độc thoại hay lối truyền thụ
một chiều trong quá trình dạy học.
Trong những năm gần đây, hoạt động giáo dục ở Việt Nam đặc biệt quan
tâm đến quan điểm dạy học tích cực, đã có nhiều tác giả nghiên cứu và đề cập
đến vấn đề này.
Tác giả Mai Văn Bính cho rằng: “Đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh khơng có nghĩa là gạt bỏ,

loại trừ, thay thế hoàn toàn các phương pháp dạy học xa lạ vào quá trình dạy
học. Vấn đề là ở chỗ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của các phương
pháp dạy học hiện có như: Thuyết trình, giảng giải, vấn đáp đồng thời phải học
hỏi, vận dụng một số phương pháp dạy học mới một cách linh hoạt nhằm phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập, phù hợp với
điều kiện hoàn cảnh dạy học ở nước ta hiện nay”. [1; 23]
Trong cuốn “Giáo trình phương pháp dạy học CNXHKH” do TS. Nguyễn
Văn Cư chủ biên có viết: “Để bài thuyết trình có hiệu quả, cần có sự đổi mới lấy
người học làm trung tâm, hạn chế bớt thuyết trình thơng báo tái hiện; tăng cường
phương pháp thuyết trình theo hướng giải quyết vấn đề; thuyết trình xen kẽ vấn
đáp, thảo luận hợp lý; thuyết trình có minh họa, đặc biệt thuyết trình gắn với
cơng nghệ thơng tin hiện đại để bài giảng sinh động hơn” [3; 65]. Ở đây, tác giả
đã bàn đến việc cần phải tích cực hóa PPTT để bài giảng có hiệu quả hơn.
Xung quanh vấn đề này, một số luận văn thạc sỹ cũng đã đề cập đến:
Tác giả Khúc Tuấn Nam: "Tích cực hố PPTT trong dạy học phần Công dân với
Kinh tế, môn Giáo dục công dân ở trường THPT Thuận Thành 2 tỉnh Bắc Ninh".
Tác giả Nguyễn Văn Tráng cũng bàn về vấn đề này trong cuốn luận văn thạc sỹ:
"Đổi mới PPTT trong dạy học Triết học cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm
------------------------------------------------------------------------(*): Từ đây trở đi:
- Số thứ nhất chỉ số thứ tự trong danh mục tài liệu tham khảo
- Số thứ hai chỉ số trang trong tài liệu tham khảo

3


tỉnh Bà Rịa - vũng Tàu". Tác giả Hoàng Thu Phương cũng đã đề cập đến việc
tích cực hố PPTT trong cuốn luận văn: "Kết hợp PPTT với phương pháp trực
quan trong giảng dạy mơn CNXHKH nhằm phát huy tính tích cực học tập cho
sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Lạng Sơn". Tác giả Bùi Thu Hương với
luận văn: " Tích cực hố PPTT trong dạy học phần "Cơng dân với các vấn đề

chính trị - xã hội" mơn Giáo dục công dân ở trường THPT Ngô Gia Tù tỉnh
Vĩnh Phúc". Tác giả Xuân Phong với đề tài: "Đổi mới PPTT nhằm phát huy tính
tích cực học tập mơn Triết học Mác - Lênin ở trường Đại học Y Thái Bình" đã
một lần nữa khẳng định tầm quan trọng của phương pháp này trong việc giảng
dạy các môn khoa học Mác - Lênin. Các tác giả của những đề tài này đã phân
tích làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn cũng như đưa ra được quy trình và
điều kiện để thực hiện tích cực hố PPTT. Tuy nhiên, tác giả của các đề tài bàn
về PPTT nói riêng và các phương pháp khác nói chung mới chỉ dừng lại nghiên
cứu việc đổi mới phương pháp trong các trường phổ thông, cao đẳng và đại học.
Như vậy, PPDH thuyết trình đã được nhiều khoa học, nhiều tác giả quan
tâm nghiên cứu nhằm vạch ra bản chất, vai trò của phương pháp này. Trong việc
nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD ở trường THPT Như Xuân, huyện Như
Xuân tỉnh Thanh Hóa chưa có điều kiện để được quan tâm nhiều, đặc biệt chưa
có đề tài nào đề cập tới việc tích cực hóa PPTT trong dạy học phần I “Công dân
với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân,
tỉnh Thanh Hóa.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài
3.1. Mục đích nghiên cứu đề tài
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của tích cực hóa PPTT trong dạy học
phần I “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11 ở trường THPT
Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa.
Tiến hành thực nghiệm khoa học, đề xuất quy trình và điều kiện thực hiện
tích cực hóa PPTT nhằm nâng cao chất lượng dạy và học phần I “Công dân với
kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, Tỉnh
Thanh Hóa.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài
- Đề tài luận giải cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc tích cực hóa
PPTT, trên cơ sở đó làm sáng tỏ các hình thức cụ thể của tích cực hóa PPTT
trong dạy học môn GDCD.

4


- Đề tài khảo sát việc sử dụng PPTT trong quá trình giảng dạy GDCD ở
trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa. Tiến hành thực
nghiệm sư phạm để khẳng định tính cấp thiết, tính đúng đắn, tính khả thi của
việc tích cực hóa PPTT trong dạy học GDCD nói chung và phần “Cơng dân với
kinh tế” trong chương trình GDCD lớp 11 nói riêng.
- Đề tài rút ra quy trình và điều kiện để tích cực hóa PPTT trong giảng
dạy phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như
Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa.
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu tích cực hóa PPTT nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS trong dạy học phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD
lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, huyện như Xuân, tỉnh Thanh Hóa.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Q trình dạy học phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở
trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa.
4.3. Phạm vi nghiên cứu đề tài
Nghiên cứu về các hình thức thuyết trình theo hướng tích cực hóa trong
dạy học mơn GDCD, vận dụng vào một số bài trong phần I “Công dân với kinh
tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh
Hóa.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tích cực hóa tốt PPTT trong dạy học phần I “Công dân với kinh tế”
môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh
Hóa sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình
lĩnh hội tri thức, nhờ đó nâng cao chất lượng học phần này.
6. Phương pháp nghiên cứu đề tài

Đề tài sử dụng phương pháp: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trao đổi kinh
nghiệm, thực nghiệm sư phạm, điều tra, phân tích số liệu thống kê.
7. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, khóa
luận gồm 3 chương.

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TÍCH CỰC HĨA PPTT
TRONG DẠY HỌC PHẦN I “CƠNG DÂN VỚI KINH TẾ” MÔN GDCD
LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT NHƯ XUÂN, HUYỆN NHƯ XN,
TỈNH THANH HĨA
1.1. Cơ sở lí luận của tích cực hóa PPTT trong dạy học phần I “Cơng
dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, huyện Như
Xuân, tỉnh Thanh Hóa
1.1.1. Một số khái niệm liên quan
* Phương pháp
Trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn, con người ln ln tìm
mọi cách làm cho hoạt động của mình sao cho ngày càng có hiệu quả cao nhất.
Điều đó đã dẫn đến xuất hiện nhu cầu về phương pháp trong cuộc sống.
Phương pháp là con đường, là cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động
nhằm chiếm lĩnh và biến đổi đối tượng theo mục đích đã đề ra. Phương pháp
khơng phải là sự tổng hoà những qui tắc do con người tuỳ ý tạo ra, phương pháp
chỉ đúng khi nào nó phản ánh được các qui luật khách quan của bản thân hiện
thực. Nếu khơng có phương pháp tốt thì nội dung giáo dục sẽ không thể đến với
người học một cách đầy đủ và đúng chiều. Mỗi ngành học, mỗi mơn học đều có
PPDH riêng, phù hợp với mục tiêu, nội dung ngành học, môn học.
Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp là “Methodes”, có

nghĩa là con đường nghiên cứu, con đường nhận thức để đạt được mục đích.
Như vậy, khi đề cập đến phương pháo là đề cập đến cách thức, con đường mà
chủ thể sử dụng để tác động đến đối tượng nhằm đạt được mục đích đề ra. Trong
mọi lĩnh vực hoạt động từ lao động sản xuất đến đấu tranh chính trị - xã hội, văn
hóa – giáo dục, con người ln phải chọn phương pháp để thực hiện được tư
tưởng, mục tiêu đã định.
Ph. Bêcơn, nhà triết học thời kỳ cận đại cho rằng: Phương pháp như gọn
đuốc soi đường cho con người đi trong đêm tối. Còn R.Đề các tơ lại đưa ra một
nhận định: Thiếu phương pháp thì người tài cũng lỗi, có phương pháp thì người
tầm thường cũng làm được điều phi thường.
Ngồi ra cịn rất nhiều quan niệm khác nhau, có thể tóm tắt ở ba dạng cơ
bản:

6


- Theo quan điểm điều khiển học: Phương pháp là cách thức tổ chức hoạt
động nhận thức của HS và điều khiển hoạt động này.
- Theo quan điểm lôgic: Phương pháp là thủ thuật lôgic được sử dụng để
giúp HS nắm bắt kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác.
- Xét về bản chất: Phương pháp là sự vận dụng của nội dung bài học.
Vậy chúng ta có thể hiểu phương pháp là cách thức đạt tới mục tiêu, là hoạt
động được sắp xếp theo một trình tự nhất định, phương pháp gắn chặt chẽ với lý
luận, có những phương pháp cho từng khoa học riêng.
* Phương pháp dạy học
Trong lý luận dạy học có nhiều có nhiều định nghĩa về PPDH:
Theo tác giả Phạm Viết Vượng: “Phương pháp dạy học là tổ chức những
thao tác tự giác liên tiếp được sắp xếp theo một trật tự hợp lý, hợp quy luật
khách quan mà chủ thể tác động lên đối tượng nhằm tìm hiểu và cải biến nó”.
[8; 96]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là cách làm
việc của thầy và trò trong sự thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm
cho trị tự giác, tích cực, đạt tới mục đích dạy học”. [7; 23]
Cho đến nay, PPDH vẫn cịn có những quan điểm khác nhau. Tuy nhiên,
các quan niệm đó đều thừa nhận PPDH có những đặc trưng sau:
- PPHD phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của con người
nhằm đạt được mục đích học tập.
- PPDH phản ánh cách thức tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của
người dạy như: Kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức các hoạt động nhận
thức và kiểm tra – đánh giá kết quả nhận thức của người học.
Như vậy, bất cứ PPDH nào cũng là hệ thống những hành động có mục
đích của GV, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của HS, nhằm đảm
bảo cho trò lĩnh hội được nội dung học tập. PPDH địi hỏi có sự tương tác tất
yếu của GV và HS đến đối tượng nghiên cứu mà kết quả là HS lĩnh hội được nội
dung học tập.
Từ các quan điểm trên chúng ta có thể hiểu:
PPDH là cách thức hoạt động có trình tự, có sự phối hợp tương tác với
nhau của GV và HS nhằm đạt được mục đích dạy học.
* Phương pháp dạy học thuyết trình
7


Theo tác giả Nguyễn Lân: “Thuyết trình là cách trình bày rõ ràng trước
nhiều, một vấn đề gì đó”. [4; 1407]
Theo tác giả Dương Thị Liễu cũng có cách hiểu tương tự: “Thuyết trình là
trình bày bằng lời trước nhiều người về một vấn đề nào đó nhằm cung cấp thông
tin hoặc thuyết phục, gây ảnh hưởng đến người nghe”. [5; 7]
Như vậy, thuyết trình là thuyết minh, trình bày của cá nhân trước số đông
về một vấn đề cụ thể nhằm làm sáng tỏ vấn đề đặt ra.
Trong thực tiễn dạy học nói riêng và trong cuộc sống nói chung PPTT được

sử dụng khá thường xuyên. Trong dạy học mơn GDCD, cho đến nay PPTT vẫn
là PPDH có ưu thế nhất.
Có nhiều cách hiểu và định nghĩa khác nhau về PPTT:
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ: “Phương pháp thuyết trình là phương pháp
giáo viên sử dụng ngơn ngữ và phi ngôn ngữ để cung cấp cho người học hệ
thống thông tin về nội dung học tập. Người học tiếp thu hệ thống thơng tin đó từ
người dạy và xử lý chúng tùy theo chủ thể người học và yêu cầu của người dạy
học”. [6; 187]
Trong giáo trình “Phương pháp dạy học CNXHKH” do TS Nguyễn Văn
Cư chủ biên lại cho rằng: “Thuyết trình là phương pháp giáo viên dùng lời nói
để trình bày, giải thích nội dung bài học một cách có hệ thống lơgic, theo chủ đề
nhất định, nhờ vậy người học sẽ tiếp thu bài học một cách có ý thức”. [3; 58]
Tác giả Phạm Viết Vượng cho rằng: “Thuyết trình là phương pháp giáo
viên dùng lời nói để mơ tả phân tích, giải thích nội dung bài học một cách chi
tiết giúp cho học sinh nghe, hiểu và ghi chép được đầy đủ. Thuyết trình cũng là
phương pháp được sử dụng lâu đời nhất trong lịch sử dạy học và đang còn rất
phổ biến ở nước ta hiện nay”. [9; 181]
Tác giả Phùng Văn Bộ định nghĩa: “Thuyết trình là dùng lời nói của giáo
viên để trình bày, thuyết trình, khai thác, phân tích một nội dung lý luận nào đó
nhằm mục đích truyền đạt kiến thức, thông báo hoặc thuyết lý một nội dung
khoa học”. [3; 71]
Như vậy, có rất nhiều quan niệm khác nhau về PPTT. Tuy nhiên, tựu chung
lại có thể hiểu: PPTT trong dạy học là phương pháp giáo viên sử dụng lời nói để
cung cấp cho người học một hệ thống tri thức xác định.
* Các hình thức thuyết trình

8


PPTT bao gồm thuyết trình kể chuyện, thuyết trình giảng giải, thuyết trình

diễn giải,…
- Thuyết trình kể chuyện
Kể chuyện là một hình thức của PPTT, trong đó GV dùng lời nói biểu cảm
và thao tác dẫn dắt HS tiếp cận và làm nổi bật nội dung của tri thức cần truyền
thụ.
Thơng qua câu chuyện, GV có thể nêu lên những sự kiện, những hiện
tượng hay nguồn gốc phát sinh, phát triển của tri thức mà HS cần tiếp thu. Nội
dung câu chuyện phù hợp với nội dung của bài giảng kết hợp với lối kể chuyện
sinh động của GV sẽ giúp cho HS tiếp thu bài một cách nhẹ nhàng, thấm sâu,
thu hút được sự chú ý của HS trên lớp.
- Thuyết trình giảng giải
Giảng giải là một hình thức của PPTT, trong đó GV dùng lời nói để giảng
giải cho HS hiểu các khái niệm, phạm trù, quy luật và sự vận dụng chúng.
Thuyết trình giảng giải thường được sử dụng khi dạy tri thức mới, bởi vì tri thức
mới bao giờ cũng được xây dựng trên cơ sở các khái niệm, phạm trù, quy luật.
Để giú HS hiểu và nắm vững tri thức Gv cần lập luận rõ ràng, chính xác
theo một trình tự lơgic xác định. Trong khi giảng giả Gv có thể dùng kết hợp với
các phương pháp khác như đàm thoại, trực quan….
- Thuyết trình diễn giải
Diễn giải là một hình thức của thuyết trình, trong đó tri thức được truyền
thụ theo hệ thống lơgic chặt chẽ bao gồm khối lượng tri thức lớn và thực hiện
trong thời gian tương đối dài thông qua lời giảng của GV. Diễn giải thường
được áp dụng với bài có nội dung phức tạp, khó, trừu tượng, khái quát cao. Điều
đáng lưu ý đối với GV là phải phân chia vấn đề tới giới hạn nhất định, nhưng
không được vụn vặt từng vấn đề nhỏ luôn được kết luận, lời giảng không được
nhanh để giúp HS dễ theo dõi, có khả năng lĩnh hội và chép được bài giảng.
Trong diễn giải Gv cũng cần phỉa đặt ra những câu hỏi để hướng HS vào việc
giải quyết vấn đề, kích thích tư duy của HS. Song cần hạn chế tối đa các câu hỏi
chỉ yêu cầu HS trả lời “có” hoặc “khơng” mà tăng cường các câu hỏi địi hỏi HS
phải lập luận bằng tri thức đã có bằng thực tiễn. Thường thường diễn giải được

tiến hành theo trình tự gồm ba bước:
+ Mở đầu: GV có thể nêu lên tri thức cũ để chuyển sang bài mới, nêu lên
tầm quan tọng của nội dung bài giảng hoặc đặt ra tình huống co vấn đề.

9


+ Trình bày nội dung chính: Đây là phần trọng tâm của bài, GV cần khai
thác hết nội dung tri thức để diễn giảng theo kết cấu loogic chặt chẽ đi từ đơn
giản đến phức tạp, từ dễ đến khó…
+ Kết thúc: Đòi hỏi GV phải khái quát, nhấn mạnh nội dung cơ bản mà học
sinh cần hiểu và nắm vững.
* Ưu điểm và nhược điểm của PPTT
- Ưu điểm của PPTT
Thứ nhất: Sử dụng PPTT với một thời gian định lượng, người dạy chủ động
trình bày bài giảng một cách lưu lốt, dễ hiểu, hấp dẫn, hợp lơgic nhận thức
người học. Bằng trình độ hiểu biết, kinh nghiệm hoạt động phong phú thơng qua
thuyết trình, người dạy chuyển tải toàn bộ nội dung tri thức bài học cho HS. Đó
là một lượng lớn những tri thức trừu tượng, khái quát cao mà bằng PPDH khác
khó có thể thực hiện.
Thứ hai: PPTT cung cấp cho người học những thông tin cập nhật so với tài
liệu sách giáo khoa. Thông thường những tài liệu được đưa vào sách giáo khoa
nhà trường có xu thế lạc hậu hơn so với sự phát triển hiện tại trong lĩnh vực nào
đó. Hơn nữa, ngày nay khoa học công nghệ và thông tin phát triển hết sức mạnh
mẽ; các vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội diễn ra hết sức sinh động trên phạm vi
tồn cầu. Điều này càng khẳng định thơng tin bài giảng thường xuyên được cập
nhập bổ sung, điều chỉnh, có như vậy bài giàng mới đáp ứng được mục tiêu giáo
dục, hấp dẫn được HS.
Thứ ba: PPTT trình có khả năng kích thích hoạt động học tập, góp phần
giáo dục niềm tin, tình cảm của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức. Thuyết trình

khác đọc hiểu, quá trình người dạy đã trực tiếp giao tiếp với người học. Nhờ
vậy, GV có thể thay đổi thủ pháp khoa học, điều chỉnh tài liệu cho phù hợp trình
độ nhận thức hiện tại của HS. Việc truyền thụ tri thức vừa sức, phù hợp nhận
thức của HS, kết hợp sự khích lệ động viên kịp thời và say mê nhiệt tình giảng
dạy của thầy cơ có vai trị quan trọng trong việc tích cực hóa hoạt động và
truyền cảm hứng sáng tạo cho HS.
Thứ tư: PPTT vạch ra cho HS khuôn mẫu và phương pháp nhận thức, tổng
hợp, cấu trúc tài liệu học tập; giúp người học phương pháp tự học, rèn luyện khả
năng sử dụng ngôn ngữ. Tri thức môn GDCD bao gồm: Triết học, Kinh tế,
CNXHKH, Đạo đức, Pháp luật khi dạy học phải làm rõ nguồn gốc, bản chất,
mối quan hệ, quy luật của các tri thức đó. Để làm rõ vấn đề này, GV phải sử
dụng phương pháp tư duy khoa học như: diễn dịch và quy nạp; phân tích và tổng
10


hợp; cụ thể và trừu tượng; lịch sử và lôgic. Thơng qua q trình học tập, các
phương pháp tư duy này từng bước hình thành và phát triển ở HS. Tri thức mơn
GDCD mang tính lý luận và khái qt cao bao trùm nhiều lĩnh vực khoa học cả
tự nhiên và xã hội, do đó để giảng dạy tốt, người GV phải nghiên cứu, tập hợp
nhiều loại thông tin từ nhiều nguồn dữ liệu cũng như từ thực tiễn. Phương pháp
tổng hợp tri thức, cấu trúc tài liệu này đã ảnh hưởng tích cực đến HS, qua đó
hình thành ở họ phương pháp tự học, tự nghiên cứu.
Việc luận giải những tri thức trừu tượng, khái quát bằng những ngôn ngữ
trong sáng, tường minh đi vào lòng người khi thuyết giảng, người thầy đã góp
phần kích thích tinh thần tư duy và phát triển tư duy ngôn ngữ HS.
- Hạn chế của PPTT
Ngồi ưu thế nổi bật, PPTT cũng có những hạn chế nếu sử dụng không
đúng và thực hiện khơng tốt:
Thứ nhất: Thuyết trình nếu chỉ thiên về độc thoại của GV, không tạo được
sự giao lưu với người học thì sẽ dễ làm cho HS bị thụ động, ít động não, thiên về

tiếp cận một chiều, ghi nhớ máy móc, tái hiện thuần túy làm cho người học
chóng mệt mỏi, không hứng thú, không tiếp nhận được sâu sắc kiến thức.
Thuyết trình theo kiểu như vậy sẽ làm suy giảm tính tích cực của người học
trong việc phát triển ngơn ngữ nói và trong hoạt động của tư duy. GV khó chú ý
được đầy đủ đến trình độ nhận thức và khó kiểm tra được mức độ lĩnh hội tri
thức của từng HS.
Thứ hai: Sử dụng thuyết trình sẽ làm cho GV rơi vào tình trạng độc thoại,
khơng thu được thông tin phản hồi từ người đọc.
Thứ ba: Tính cá thể hóa thấp vì đây là phương pháp dùng chung cho cả lớp.
Thứ tư: PPTT hạn chế tính tích cực trong học tập của người học.
Chính vì những hạn chế này mà hiện nay có nhiều quan điểm phủ nhận
PPTT, thậm chí cịn muốn loại trừ nó ra khỏi hệ thống PPDH trong nhà trường.
Đây là quan điểm phiến diện cực đoan bởi ngoài những hạn chế trên, PPTT còn
nhiều ưu điểm, đặc biệt là những nội dung mang tính lý luận, địi hỏi phải có sự
phân tích, so sánh, phê phán các quan điểm để bày tỏ chính kiến hoặc cảm xúc
cá nhân thì khơng PPDH nào lại có nhiều ưu thế hơn PPTT.
* Khái niệm tích cực hóa PPTT
- Các quan điểm dạy học tích cực

11


Bàn về quan niệm dạy học tích cực, trên thế giới và ở nước ta đã có rất
nhiều nhà giáo dục với các qua điểm khác nhau, điển hình:
Quan điểm của G.Petty, nhà sư phạm người Anh phân chia PPDH thành 3
nhóm: Các phương pháp lấy người dạy làm trung tâm; các phương pháp tích
cực; các phương pháp lấy người học làm trung tâm.
+ Các phương pháp lấy người dạy làm trung tâm gồm: GV thuyết trình;
nghệ thuật trình diễn; phương pháp đặt câu hỏi và các phương pháp hỗ trợ trí
nhớ người học.

+ Các phương pháp tích cực gồm: Hướng dẫn học viên thực hành, thảo
luận; học nhóm và người học trình bày; trị chơi; đóng kịch và mơ phỏng;
xêmina; học cách nhớ…
+ Phương pháp lấy người học làm trung tâm gồm: Học qua đọc; tự học và
làm bài tập ở nhà; bài tập nghiên cứu, tiểu luận; khám phá có hướng dẫn; sáng
tạo; thiết kế và phát minh; học từ kinh nghiệm của mình.
Tác giả Nguyễn Kỳ cho rằng: Phương pháp tích cực chính là tổ chức cho
HS tích cực bằng hành động của chính các em; khoa học khác với các cộng
đồng, theo ba qua điểm: một là trẻ làm việc một mình với đối tượng học; hai là
trẻ hợp tác với tập thể, xã hội và cuối cùng là chuyển sang hệ thống mới: Trò –
Lớp – Thầy.
Tác giả Nguyễn Trọng Di chưa hoàn toàn nhất trí với quan điểm của tác giả
Nguyễn Kỳ. Theo ơng, nếu coi học là quá trình giải quyết vấn đề do tình huống
thực tế tạo nên, học là tự mình tìm tịi mày mị kiến thức thì đồng nhất học với
nghiên cứu khoa học. Ông cho rằng: Học qua giải quyết tình huống mà tình
huống ấy do thầy tạo ra, do sự hướng dẫn có chủ đích của thầy chứ khơng phải
tự lực hồn tồn, động cơ ở người học cũng khác người nghiên cứu. Xét về bản
chất người học là tiếp thu, là biết chấp nhận, vì vậy nếu coi học là tự tìm tịi ra
kiến thức là khơng hợp lý, là hơi cực đoan.
Tác giả Trần Bá Hoành cho rằng: Nói đến PPDH tích cực là nói đến những
PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của người học. Theo ơng,
PPDH tích cực có các đặc trưng: Dạy học lấy HS làm trung tâm; dạy học thông
qua tổ chức các hoạt động của HS; dạy học chú trọng việc rèn luyện PPDH; dạy
học chú ý cả dạy học cá thể và dạy học hợp tác, chú trọng đánh giá và tự đánh
giá.
Các tác giả tuy chưa hoàn toàn thống nhất, nhưng quan điểm các nhà giáo
dục Việt Nam đã có giá trị định hướng, chỉ rõ phương pháp, biện pháp dạy học
12

phát huy tính tích cực học tập của HS qua việc phát huy tính tích cực học tập và
vai trị chủ thể học tập của HS là đối tương tác động của GV; coi việc tích cực
học tập của người học là dấu hiệu của việc học tập có hiệu quả.
* Khái niệm tích cực hóa trong PPTT
Căn cứ vào các tài liệu mà tác giả đề tài thu thập được, có thể hiểu khái
niệm phương pháp tích cực hóa PPTT như sau:
Tích cực hóa PPTT được hiểu một cách chung nhất đó là làm cho PPTT
mang tính tích cực, phát huy được vai trò chủ động của HS trong q trình dạy
học.
1.1.2. Thực chất và nội dung của tích cực hóa trong PPTT
* Thực chất của tích cực hóa trong PPTT
Tích cực hóa PPTT khơng có nghĩa là bác bỏ PPTT cũ bằng PPTT mới.
Trên thực tế, PPTT không thể có cách nào khác mà bao giờ cũng phải bằng ngơn
ngữ, lời nói, phong thái cử chỉ của người thuyết trình để đạt nội dung tới tư
tưởng người học.
Trong nhận thức của nhiều người về PPDH hiện nay vẫn đồng nghĩa PPTT
với PPDH truyền thống. Càng hiểu rằng thuyết trình trong dạy học truyền thống
là GV giữ vai trị hồn tồn chủ động cịn HS chỉ nghe và ghi. Vậy dạy học tích
cực có cịn sử dụng PPTT hay khơng? Câu trả lời là hồn tồn được. Tuy nhiên
thuyết trình tích cực khơng cịn ngun nghĩa như trước đây nữa. Thuyết trình
tích cực có quan hệ chặt chẽ với các PPDH khác, người GV biết vận dụng một
cách khéo léo và linh hoạt PPTT trong quá trình dạy học sẽ làm cho hiệu quả
dạy và học được nâng cao.
Thực chất của tích cực hóa PPTT cần hiểu là sự thay đổi cách thức thuyết
trình theo hướng kết hợp với các PPDH khác nhằm phát huy ưu thế và khắc
phục nhược điểm vốn có của thuyết trình thuần túy nhằm tạo ra tính tích cực cao
nhất cho người học.
* Nội dung tích cực hóa PPTT trong dạy học phần I “Công dân với kinh
tế” môn GDCD lớp 11
Để phát huy tính tích cực của PPTT trong dạy học phần I “Cơng dân với

kinh tế” mơn GDCD lớp 11 GV có thể lựa chon một số hình thức sau:
- PPTT và phương pháp đàm thoại.
Trong dạy học mơn GDCD có sử dụng phương pháp đàm thoại, khi đó đàm
thoại được kết hợp với thuyết trình.
13


Đàm thoại là phương pháp trao đổi giữa GV và HS. Kết hợp đồng thời với
thuyết trình, GV có thể nêu ra hệ thống câu hỏi dẫn dắt gắn bó lơgic với nhau để
HS suy nghĩ, phán đốn và qua đó mà lĩnh hội và khắc sâu kiến thức. Hệ thống
câu hỏi, vấn đề mà người giảng đưa ra cần theo một lôgic hợp lý, từ đơn giản
đến phức tạp, đi từ giải quyết các vấn đề lý luận trừu tượng đến các vấn đề cụ
thể, thiết thực, sát với thực tế cuộc sống các câu hỏi đó phải có tính gợi mở, phát
hiện nhằm kích thích tìm tịi, sáng tạo và ham muốn hiểu biết của HS.
Trong dạy học môn GDCD, khi kết hợp phương pháp đàm thoại với PPTT
thì đàm thoại góp phần khắc phục hạn chế của thuyết trình. Khi sử dụng phương
pháp đàm thoại thì cần phải có PPTT.
PPTT với đặc điểm truyền thụ tri thức một chiều đã tạo ra những hạn chế
trong dạy học. Khi được kết hợp với đàm thoại, tính chất độc thoại được loại bỏ,
thay vào đó là mối quan hệ tương tác tích cực giữa GV và HS. Do sự kết nối
thông tin giữa GV và HS được thiết lập mà khơng khí học tập trong lớp thay đổi
tích cực, HS có điều kiện để bộc lộ phát triển ý tưởng và kỹ năng vận dụng tri
thức, được rèn luyện kỹ năng trình bày và tự tin trong học tập. GV có được
thơng tin phản hồi, điều chỉnh được kịp thời tài liệu và các thủ pháp sư phạm,
đánh giá chính xác và đầy đủ hơn về GV, nhờ vậy mà hiệu quả thuyết trình được
nâng lên, hạn chế được khắc phục.
Khi sử dụng phương pháp đàm thoại phải có sự “vào cuộc” của PPTT. Tri
thức mơn GDCD khó, trừu tượng liên quan đến nhiều môn khoa học khác; vốn
kiến thức cũng như kinh nghiệm của HS so với yêu cầu của bộ mơn cịn hạn chế.
Do vậy, khi dạy học địi hỏi người dạy phải khéo léo phân tích, giảng giải, quy

nạp, tổng hợp, lơgic hóa, trừu tượng hóa, khái quát hóa những nội dung tri thức
của bài học. Để khắc phục được điều đó phải có sự kết hợp với PPTT.
- PPTT với phương pháp nêu vấn đề.
Phương pháp nêu vấn đề là phương pháp dạy học, trong đó GV tạo ra
những tình huống có vấn đề, điểu chỉnh người học phát hiện ra vấn đề, tự giác
tích cực giải quyết vấn đề, thơng qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ năng và
đạt được những mục tiêu dạy học.
Trong quá trình thực hiện bài thuyết trình, người dạy thường kết hợp sử
dụng PPDH nêu vấn đề. Cách kết hợp thường là: GV đưa ra những câu hỏi hay
đặt ra vấn đề có tình nghịch lý, mâu thuẫn giữa kiến thức, kinh nghiệm đã có của
người học với vấn đề GV trình bày, hoặc có thể GV diễn đạt vấn đề dưới dạng
nghi vấn. Những câu hỏi, cách đặt vấn đề, cách diễn đạt như vậy được GV lựa
chọn, bố trí một cách hợp lý theo sát lôgic nôi dung bài học đã trở thành một bộ
14


phận của bài thuyết trình và do đó có tác dụng tạo sự chú ý ở HS, đặt họ vào
trạng thái ln ln có những thắc mắc cần phải giải đáp. Như vậy, sự kết hợp
đó đã làm tăng thêm sự hấp dẫn của bài thuyết trình, tạo nên sự chú ý, kích thích
người học tự tìm tịi tri thức để giải quyết mâu thuẫn trong nhận thức của bản
thân cũng do đó mà khắc phục được những hạn chế của bài thuyết trình.
Khi sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học, người dạy cần phải sử
dụng PPTT và khi đó thuyết trình có giá trị như “cơng cụ trung gian” để chuyển
tải thông tin giữa người dạy và người học, làm cho nhận thức của người học đi
từ chỗ chưa có nhu cầu cần tìm kiếm tri thức để có nhu cầu, rồi gặp phải những
mâu thuẫn trong nội tại nhận thức của bản thân và sau đó thì nhận thức ra được
vấn đề để học tập.
- PPTT với phương pháp trực quan
Trực quan là phương pháp dạy học trong đó GV sử dụng các đồ dùng, các
phương tiện dạy học nhằm mục đích minh họa, bổ sung thêm cho kiến thức bài

giảng. cơ sở lý luận của phương pháp trực quan là lý luận nhận thức của triết
học Mác - Lênin: Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu
tượng đến thực tiễn. Đó là q trình nhận thức chân lý khách quan.
Khi sử dụng phương pháp trực quan để dạy học môn GDCD, người dạy
buộc phải thuyết minh, giảng giải, phân tích, tổng hợp, khái quát, kết luận các
chủ đề, quan điểm, quy luật, nguyên lý trong nội dung bài học. Như vậy, thuyết
trình buộc phải vào cuộc khi người dạy sử dụng phương pháp trực quan.
- PPTT với phương pháp thảo luận nhóm
Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp lớp học được chia thành từng
nhóm nhỏ. Tùy mục đích, u cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia
ngẫu nhiên hay có chủ đích, được duy trì hay thay đổi trong từng phần của tiết
học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Thảo luận
nhóm giúp cho HS tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội
cho HS có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết vấn đề một
vấn đề có liên qua đến nội dung bài học.
Thảo luận nhóm có giá trị bổ sung, hỗ trợ rất lớn cho việc thuyết trình.
Thảo luận nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh
nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Mỗi người có thể
nhận biết rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi
những gì. Bài học trở thành q trình học hỏi lẫn nhau, chứ khơng hải là sự tiếp
nhận thụ động từ GV. Mặt khác, thảo luận nhóm cịn giúp cho người học phát
15


huy được tính chủ động, sáng tạo, kích thích tư duy phát triển trong quá trình
học tập. Khi sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học mơn GDCD,
người dạy phải đánh giá, nhận xét kết quả thảo luận nhóm và khái quát, kết luận
nội dung kiến thức cần đạt cho học sinh. Như vậy, PPTT giữ vai trò quan trọng
không thể thiếu khi người dạy sử dụng phương pháp thảo luận nhóm.
- PPTT với phương pháp vận dụng kiến thức liên môn (PPVDKTLM).

PPVDKTLM là PPDH vận dụng các kiến thức khoa học cơ bản vào bài
giảng. Cơ sở lý luận của PPVDKTLM là: Tri thức lý luận chính trị mang tính
khái qt cao, bao qt tồn bộ đời sống xã hội, là loại tri thức rộng về thế giới
quan, tri thức của các khoa học cơ bản (toán, lý, hóa…) chỉ bao quát riêng lẻ
từng lĩnh vực khoa học. Do đó, người ta lợi dụng tri thức riêng của khoa học để
giảng dạy lý luận chính trị.
Giữa PPTT và PPVDKTLM có mối quan hệ chặt chẽ mật thiết, PPTT cần
vận dụng kiến thức liên môn để làm cho bài thuyết trình thêm phần hấp dẫn,
thuyết phục. PPVDKTLM có tác dụng như phương tiện để đi đến nội dung bài
học. Đặc điểm kiến thức mơn GDCD là khó, trừu tượng hóa, khái quát hóa cao,
liên quan đến nhiều kiến thức môn học khác. Để HS phát hiện ra kiến thức bài
học, GV phải sử dụng nhiều thao tác, thủ pháp sư phạm nhằm tái hiện, liên kết
các kiến thức vốn có của HS và đặt nó trong mối quan hệ biện chứng với tri thức
bài học, từ đó mà HS nhận thức được bài học dưới sự điều khiên của GV. Các
thao tác, thủ pháp sư phạm được sử dụng là các PPDH được sử dụng một cách
hợp lý trong đó chủ đạo là PPTT. Tri thức liên mơn lúc này là phương tiện để
người học tiếp thu nội dung bài học.
1.2. Cơ sở thực tiễn của tích cực hóa PPTT trong dạy học phần I
“Cơng dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân,
huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa
1.2.1. Nội dung và đặc điểm của phần I môn GDCD 11
* Nội dung
Nội dung chương trình mơn GDCD 11 được cấu trúc làm 2 phần trong đó,
phần I “cơng dân với kinh tế”:
Nội dung chương tình cụ thể:
Bài 1 (2 tiết): Cơng dân với sự phát triển kinh tế
Bài 2 (3 tiết): Hàng hóa - tiền tệ - thị trường
Bài 3 (2 tiết): Quy luật giá trị trong sản xuất và lưu thơng hàng hóa
16

Bài 4 (1 tiết): Cạnh tranh trong sản xuất và lưu thơng hàng hóa
Bài 5 (1 tiết): Cung – cầu trong sản xuất và lưu thơng hàng hóa
Bài 6 (2 tiết): Cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước
Bài 7 (2 tiết): Thực hiện nền kinh tế nhiều thành phần và tăng cường vai trò
quản lý kinh tế của nhà nước
Ngồi những bài học trong sách giáo khoa, chương trình cịn một số bài
ngoại khóa theo chủ đề tự chọn. Những chủ đề này bám sát chương trình nhằm
củng cố, khắc sâu kiến thức, vận dụng lý luận vào thực tiễn của cuộc sống.
* Đặc điểm
Phần I GDCD lớp 11 bao gồm những tri thức về kinh tế chính trị. Trang bị
cho HS một cách tương đối về hệ thống những nội dung cơ bản về thế giới quan
và phương pháp luận của kinh tế chính trị.
Trang bị cho HS những tri thức cơ bản về các phạm trù, khái niệm, quy luật
kinh tế và khả năng tư duy kinh tế vận dụng vào cuộc sống, nghề nghiệp tương
lai của mình, góp phần đào tạo cho đất nước những cán bộ có khả năng tổ chức,
quản lý kinh tế - xã hội và đáp ứng yêu cầu của sự phát triển bền vững.
Để đánh giá thực trạng việc dạy học thuyết trình trong dạy học phần I mơn
GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa,
đặc biệt là tích cực hóa PPTT trong q trình dạy học của GV, tôi đã tiến hành
điều tra việc dạy học môn GDCD trường THPT Như Xuân, huyện Như Xn,
tỉnh Thanh Hóa.
Trước hết, tơi xem xét từ phía đội ngũ GV về cơ bản đã khơng có GV dạy
kiêm nhiệm bộ mơn cụ thể là:
Về số lượng: Có 03 GV.
Về trình độ: Đều có trình độ đại học.
Thâm niên giảng dạy: Dưới 5 năm (có 01 giáo viên), từ 05 năm đến 10 năm
(có 02 giáo viên).
Trong thời gian qua GV trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh
Thanh Hóa chủ yếu vẫn sử dụng phương pháp truyền thống, phương tiện phục

vụ còn nghèo nàn, đơn điệu, HS học thụ động thiếu sự sáng tạo. Do đó, cần thiết
phải đổi mới PPDH thay vì phải sử dụng PPTT là chủ yếu như trước đây cần
vận dụng, phối hợp những phương pháp khác nhau tùy theo nội dung cụ thể của

17


mỗi bài giảng, đối tượng HS trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh
Thanh Hóa để dạy học có hiệu quả.
Phương pháp tích cực hóa PPTT là kết hợp các PPDH nhằm tích cực hóa
hoạt động dạy và học, nhằm khắc phục hạn chế của thuyết trình. Cùng với tích
cực hóa hoạt động dạy và học cần có những biện pháp hướng dẫn cho HS và đổi
mới cách đánh giá phương pháp học phải phù hợp với phương pháp dạy. Đánh
giá kết hợp với tự đánh giá, đảm bảo tính quy chuẩn khách quan, xác thực và
phát triển.
Để tìm hiểu mức độ sử dụng PPTT trong dạy học phần I mơn GDCD lớp
11 trường THPT Như Xn, tỉnh Thanh Hóa, tơi đã đưa ra câu hỏi số 1: “Trong
q trình dạy học phần I môn GDCD 11, thầy (cô) đã sử dụng PPTT ở mức độ
nào?”
Tôi thu được kết quả sau:
Bảng 1: Mức độ vận dụng PPTT trong dạy học phần I môn GDCD 11
Mức độ

Số lượng GV

%

Rất cần thiết

2

66,67

Cần thiết

1

33,33

Khơng cần thiết

0

0,00

Bình thường

0

0,00

Kết quả thống kê cho thấy GV đánh giá rất cao về việc sử dụng PPTT trong
quá trình dạy học (66,67% và 33,33%).
Câu hỏi số 2: “Trong q trình dạy học phần I mơn GDCD 11 thầy (cô) đã
vận dụng PPTT với các PPDH khác ở mức độ nào?”
Tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 2: Mức độ vận dụng PPTT trong dạy học phần I môn GDCD lớp 11
Mức độ

Số lượng GV

%

Thường xuyên

1

33,33

Đôi khi

2

66,67

Chưa bao giờ

0

0,00

18


Căn cứ vào kết quả trên PPTT được nhận thức là một trong những phương
pháp cần thiết và quan trọng như đã điều tra (66,67% và 33,33%), song số lượng
GV vận dụng PPTT với các PPDH khác thường xuyên là 33,33%, đôi khi là
66,67%.
Như vậy, qua việc khảo sát ý kiến của các GV, tôi nhận thấy rằng bước đầu
các GV vận dụng tích cực hóa PPTT vào trong q trình dạy học phần I “Cơng

dân với kinh tế” mơn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa
nhằm phát huy tính tích cực của HS. Song, bên cạnh đó việc vận dụng và đổi
mới PPTT chưa hiệu quả, triệt để, đồng bộ. Hiệu quả của việc vận dụng PPTT
vào dạy học phần I môn GDCD 11 vẫn cịn thấp. Vậy ngun nhân nào gây nên
tình trạng đó? Để tìm ra những khó khăn mà GV thường gặp phải khi sử dụng
PPTT trong dạy học phần I môn GDCD 11 tôi đưa ra câu hỏi số 3: “Khi sử dụng
PPTT vào dạy học phần I môn GDCD 11, thầy (cơ) thường gặp phải những khó
khăn nào?”.
Tơi thu được kết quả như sau:
Bảng 3: những khó khăn thường gặp phải của giáo viên khi tích cực
hóa PPTT trong dạy học phần I mơn GDCD lớp 11
Stt

Khó khăn

Số lượng

Tỷ lệ

1

Khơng vận dụng một cách hiệu quả PPTT
với các PPDH khác

2

66,67%

2

Không kích thích được tính tư duy ở học
sinh

1

33,33%

3

Khơng kích thích được tính tích cực của học
sinh

2

4

Trình độ nhận thức của học sinh còn hạn
chế

1

33,33%

5

Các nguyên nhân khác

1

33,33%

66,67%

Hầu hết các GV đều cho rằng khó khăn lớn nhất khi sử dụng PPTT trong
dạy học phần I môn GDCD lớp 11 là khơng vận dụng một cách có hiệu quả
PPTT vơi các PPDH khác và khơng kích thích được tính tích cực của HS
(66,67%). Điều này cho thấy để bài học có hiệu quả tốt nhất thì GV cần phải vận
dụng một cách có hiệu quả PPTT với các PPDH khác. Khó khăn tiếp theo mà
19


các GV thường gặp trong q trình tích cực hóa PPTT trong dạy học phần I
“Công dân vơi kinh tế” mơn GDCD lớp 11 là khơng kích thích được tính tư duy
ở HS, trình độ nhận thức của HS cịn hạn chế và các nguyên nhân khác
(33,33%).
1.2.2. Thực trạng học tập phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp
11 ở trường THPT Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa
Để đánh giá thực trạng việc học của HS tôi đã tiến hành điều tra tình hình
học tập của học sinh ở 2 lớp 11C1 và 11C8 tại trường THPT Như Xuân, tỉnh
Thanh Hóa cụ thể là:
Lớp 11C1: có 38 học sinh, Ban tự nhiên.
Lớp 11C8: có 43 học sinh, Ban xã hội.
Tổng có 81 học sinh.
Sau khi đã loại trừ những phiếu điều tra không hợp lệ, chúng tôi thu được
74 phiếu hợp lệ để xử lý (Trong đó, Ban tự nhiên là 35 HS, Ban xã hội là 39
HS).
Để tìm hiểu thực trạng HS khi nhận thức mức độ quan trọng của môn
GDCD, tôi đưa ra các câu hỏi số 4: “Theo em mơn GDCD có vai trị như thế
nào trong trường THPT?”.
Tôi thu được kết quả sau:

Bảng 4: Nhận thức của học sinh về tầm quan trọng khi học mơn
GDCD
Tự nhiên

Ban

Xã hội

SL

%

SL

%

Rất quan trọng

3

8.6

6

15,4

Quan trọng

8

22,9

14

35,9

Bình thường

16

45,6

17

43,6

Khơng quan trọng

8

22,9

2

5,1

Tổng số

35

100

39

100

Mức độ nhận thức của HS

Kết quả bảng 4 cho thấy:

20


Phần lớn HS cho rằng mơn GDCD có vai trị quan trọng ở mức bình
thường chiếm 50,3%. Số HS này đưa ra lý do cho rằng môn GDCD là môn
chung, không phải thi tốt nghiệp như Văn - Sử - Địa - Tốn - Lý – Hóa nên các
em khơng quan tâm đầu tư cho môn học này. Trong khi đó chỉ có 29,7% HS cho
là quan trọng, 12,2% HS cho rằng rất quan trọng. Nhưng bên cạnh đó vẫn có HS
cho rằng mơn học này khơng quan trọng, khơng cần thiết phải học và số lượng
này chiếm là 13,5%.
So sánh nhận thức giữa Ban tự nhiên và Ban xã hội về việc học mơn
GDCD, tơi cịn nhận thấy tỉ lệ ý kiến giữa hai Ban này có sự chênh lệch đáng kể.
Số HS đánh giá mức độ rất quan trọng ở Ban xã hội cao hơn Ban tự nhiên
(15,4% so với 8,6%), mức độ quan trọng (35,9% so với 22,9%). Điều này do
nhiều nguyên nhân khác nhau, nhưng nguyên nhân quyết định là do tính chất
mơn học phần nào chi phối ý thức các em.
Để tìm hiểu sự đánh giá của HS về cách truyền đạt kiến thức của GV khi
tích cực hóa PPTT vào dạy học mơn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xn,
tỉnh Thanh Hóa, tơi đưa ra câu hỏi số 5: “Các em có đánh giá như thế nào về
cách truyền đạt kiến thức của các thầy (cô) dạy môn GDCD phần I Công dân

với kinh tế?”.
Tôi thu được kết quả sau:
Bảng 5: Đánh giá của học sinh về cách truyền đạt kiến thức của các
giáo viên môn GDCD lớp 11 phần I“Công dân với kinh tế”
Tự nhiên

Ban

Xã hội

SL

%

SL

%

Rất dễ hiểu

1

2,9

5

12,8

Dễ hiểu

13

37,1

15

38,5

Bình thường

20

57,1

18

46,2

Khó hiểu

1

2,9

1

2,5

Tổng số

35

100

39

100

Mức độ

Kết quả bảng 5 cho ta thấy:

21


Có rất ít HS cho rằng cách truyền đạt của GV môn GDCD là rất dễ hiểu
8,1%. Số HS tham gia đánh giá mức độ dễ hiểu có mức độ cao hơn so với rất dễ
hiểu nhưng cũng chỉ đạt 37,8%. Tuy nhiên, vẫn còn HS lựa chọn mức độ khó
hiểu và nó chiếm tỉ lệ 2,7%. Như vậy, để giúp HS nhận thức được tri thức từ bài
1 đến bài 7 của phần “Công dân với kinh tế” một cách vững vàng hơn thì các
GV phải biết lựa chọn cách dạy phù hợp, sử dụng nhuần nhuyễn các phương
pháp phù hợp với từng nội dung bài học nhằm kích thích được tính tư duy của
HS, nâng cao hiệu quả học tập.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Từ việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng dạy học môn GDCD phần I
“Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xn, tỉnh
Thanh Hóa tơi rút ra kết luận:
Trong hệ thống các PPDH môn GDCD ở trường THPT Như Xn, tỉnh

Thanh Hóa thì PPTT được sử dụng phổ biến và tỏ ra có ưu thế, đã từng được các
GV sử dụng khi dạy học ở tất cả các khối. Điều đó xuất phát từ đặc thù của tri
thức mơn học mang tính lý luận và trừu tượng cao.
PPTT bên cạnh những ưu điểm của nó đã bộc lộ những hạn chế, không đáp
ứng được yêu cầu đổi mới sự nghiệp giáo dục, do đó bản thân nó phải tự đổi mới
để phù hợp với xu thế phát triển của thời đại. Vì vậy, tích cực hóa trong dạy học
chung và trong dạy học phần I “Công dân với kinh tế” nói riêng là một việc làm
rất cần thiết. PPTT có những điểm mạnh địi hỏi GV trong dạy học phải có nghệ
thuật, tùy nội dung đơn vị kiến thức mà có thể vận dụng PPTT kết hợp với các
PPDH khác sao cho có hiệu quả nhất. Khóa luận đã đưa ra hướng đổi mới đó là
tích cực hóa PPTT nhằm phát huy yếu tố tích cực của nó. Để làm được điều đó
chúng ta cần kết hợp PPTT với PPDH tích cực như: đàm thoại, nêu vấn đề, trực
quan, thảo luận nhóm, vận dụng kiến thức liên mơn nhằm phát huy tính chủ
động, khả năng sáng tạo của người học trong quá trình lĩnh hội kiến thức học
phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân,
huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa.

22


CHƯƠNG 2
THỰC NGHIỆM TÍCH CỰC HĨA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT
TRÌNH TRONG DẠY HỌC PHẦN I “CÔNG DÂN VỚI KINH TẾ” MÔN
GDCD LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT NHƯ XUÂN, HUYỆN NHƯ XUÂN,
TỈNH THANH HĨA

2.1. Khái qt về q trình thực nghiệm
2.1.1. Giả thuyết thực nghiệm
Nếu thực hiện đúng quy trình thực hiện PPTT theo hướng tích cực như đã
thiết kế sẽ nâng cao chất lượng dạy và học phần I “Công dân với kinh tế” môn

GDCD ở trường THPT Như Xuân, huyện Như Xn, tỉnh Thanh Hóa.
2.1.2. Mục đích thực hiện
Thực nghiệm được thực hiện để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc
tích cực hóa PPTT trong dạy học phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp
11. Hiệu quả của việc tích cực hóa PPTT trong dạy học được xác định qua tác
động của nó đến kết quả học tập của HS. Đồng thời thông qua quá trình thực
nghiệm giúp tơi kịp thời phát hiện ra những điểm không phù hợp để kịp thời bổ
sung, điều chỉnh. Từ đó khái qt thành quy trình soạn và giảng phần I “Công
dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 theo PPTT.
2.1.3. Nhiệm vụ thực hiện
Để đạt mục đích thực nghiệm, nhiệm vụ thực nghiệm được xác định như
sau:
- Sử dụng PPTT để dạy các nội dung bài học trong bài 2: “Hàng hóa – tiền
tệ - thị trường” và bài 5: “Cung - cầu trong sản xuất và lưu thơng hàng hóa”.
- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp thực
chứng.
- Thông qua xử lý số liệu, phân tích kết quả thực nghiệm và rút ra kết luận
về tính hiệu quả của quy trình thiết kế và sử dụng PPTT trong bài học.
2.1.4. Đối tượng, phạm vi và địa bàn thực nghiệm
* Đối tượng thực nghiệm: Là những HS khối 11 của trường THPT Như
Xn, huyện Như Xn tỉnh Thanh Hóa. Tơi chọn ra lớp thức nghiệm là 11C8
và lớp đối chứng là 11C1.
* Phạm vi thực hiện: Phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11.
23


* Địa bàn thực nghiệm: Trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh
Thanh Hóa.
2.1.5. Thời gian, kế hoạch thực nghiệm
Thực nghiệm vận dụng vào học phần I “Công dân với kinh tế” trong

chương trình GDCD lớp 11, nên thời gian tiến hành thực nghiệm được tiến hành
trong học kỳ I năm học 2012 – 2013. Kế hoạch và thời gian tiến hành thực
nghiệm được triển khai như sau:
Tháng 10 – 2012: Điều tra thực trạng dạy và học môn GDCD nói chung,
phần I “Cơng dân với kinh tế” mơn GDCD lớp 11 nói riêng đối với GV và HS ở
trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa.
2.2. Nội dung và quá trình thực nghiệm
2.2.1. Những nội dung khoa hoc cần thực nghiệm
Nội dung thực nghiệm mà tác giả tiến hành sử dụng tích cực hóa PPTT là
kiến thức bài 2: “Hàng hóa - tiền tệ - thị trường” và bài 5: “Cung - cầu trong sản
xuất và lưu thơng hàng hóa”. (Sử dụng sách giáo khoa mơn GDCD lớp 11 của
Bộ Giáo dục và đào tạo Nxb 2009).
2.2.2. Khảo sát đầu vào của lớp thực nghiệm đối chứng
Để kiểm tra trình độ nhận thức của HS nhóm lớp đối chứng và nhóm lớp
thực nghiệm khi chưa tiến hành dạy học thực nghiệm. Tôi tiến hành khảo sát đầu
vào của nhóm lớp đối chứng và nhóm lớp thực nghiệm làm cơ sở đánh giá. Tôi
tổ chức cho các HS nhóm lớp đối chứng và lớp thực nghiệm làm chung một bài
kiểm tra đó là những kiến thức mà các em vừa học được ở bài trước. Khi tổ chức
cho các em làm bài kiểm tra, tôi tiến hành tổ chức hết sức nghiêm ngặt. HS làm
bài phải độc lập suy nghĩ và làm theo đúng nhận thức của mình, có như vậy, kết
quả đầu vào mới phản ánh chính xác và khách quan. Kết quả kiểm tra đầu vào
được phản ánh như sau:
Bảng 2.1: Kết quả kiểm tra đầu vào của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Mức độ nhận thức
Lớp

Số
HS

Giỏi

Khá

Trung bình

Yếu – kém

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

Thực nghiệm 11C1

38

4

10.5

15

39,5

18

47,4

1

2,6

Đối chứng 11C8

43

4

9,3

18

41,8

20

46,5

1

2,4

24


Tổng hợp bảng số liệu điều tra đầu vào bảng 2.1, tơi nhận thấy mức độ
nhận thức của 2 nhóm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trước khi vận dụng tích
cực hóa PPTT đạt ở mức độ trung bình, khá trình độ của 2 nhóm lớp thực
nghiệm và đối chứng là tương đương nhau, giữa 2 nhóm đối chứng và thực
nghiệm khơng có sự chênh lệc nhau nhiều ở mức độ nhận thức. Điều đó cho
chúng ta một cơ sở khách quan để đánh giá thực nghiệm khi tôi tiến hành tích
cực hóa PPTT vào dạy học mơn GDCD, cụ thể:
- Tỷ lệ HS đạt điểm giỏi rất ít, chỉ có 10,5% ở lớp thực nghiệm, 9,3% ở lớp
đối chứng.
- Tỷ lệ HS đạt điểm khá chiếm tỉ lệ tương đương gần bằng nhau, 39,5% ở
lớp thực nghiệm, 41,8% ở lớp đối chứng.
- Tỷ lệ HS đạt điểm trung bình, chỉ có 47,4% ở lớp thực nghiệm, 46,5% ở
lớp đối chứng.
- Tỷ lệ HS đạt điểm kém rất ít, chỉ có 2,6% ở lớp thực nghiệm, 2,4% ở lớp
đối chứng.
2.2.3. Soạn giáo án thực hiện
Để tiến hành dạy học thực nghiệm, tôi tiến hành soạn bài cho lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng cùng một bài:
2 GV khi thiết kế phải đảm bảo nguyên tắc chung:
- Không làm thay đổi chương trình, khoa học và nội dung bài học.
- Tuân thủ các bước lên lớp.
- Phù hợp với cơ sở vật chất của nhà trường.
* Giáo án dạy lớp đối chứng:
- Phương pháp dạy học: Phương pháp dạy học chủ đạo là PPTT.

- Đánh giá kết quả: GV là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của
HS. GV thường chú ý vào khả năng ghi nhớ và tái hiện thông tin mà GV cung
cấp cho HS.
* Giáo án lớp thực nghiệm:
- Phương pháp dạy học: Phương pháp dạy học chủ đạo là PPTT kết hợp với
các PPDH khác.

25