Khóa luận tốt nghiệp: Nghiên cứu nhận thức của sinh viên khoa giáo dục mầm non Trường Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.24 MB, 99 trang )
1
2
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành và sâu sắc thầy giáo Tiến sĩ
Đinh Đức Hợi người thầy đã chỉ bảo, hướng dẫn em rất tận tình, tỉ mỉ, chu
đáo trong suốt q trình làm khóa luận tốt nghiệp của mình.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cơ giáo trong khoa Giáo
dục mầm non Trường Đại học Sư phạm đã cho em những lời khun,
những ý kiến đóng góp q báu và tạo điều kiện giúp em hồn thành khóa
luận tốt nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn các bạn sinh viên lớp 48A, 49B, 51A đã nhiệt
tình cộng tác, giúp đỡ tơi trong q trình nghiên cứu.
Do điều kiện năng lực của bản thân cịn nhiều hạn chế nên trong q
trình thực hiện khóa luận sẽ khơng tránh khỏi những sai sót. Kính mong nhận
được những ý kiến đóng góp của các thầy cơ giáo và các bạn sinh viên để
khóa luận tốt nghiệp của em được hồn thiện hơn.
Một lần nữa em xin chân thành cảm ơn !
Thái Ngun, ngày.....tháng.......năm 2017
Sinh viên
Đào Thị Thu
3
MỤC LỤC
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
4
Chữ viết tắt
GDMN
ĐH, CĐ
ĐHSP ĐHTN
SV
GV
Chữ đầy đủ
Giáo dục mầm non
Đại học, Cao đẳng
Đại học Sư phạm Đại học Thái Nguyên
Sinh viên
Giáo viên
MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Hiện nay, bậc học mầm non đã có nhiều đóng góp to lớn, thực sự có trách
nhiệm gieo những hạt giống tốt, mầm non tốt tạo tiền đề vững chắc cho
nhiệm vụ giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ mai sau. Bởi vì sản phẩm này là kết
quả tổng hợp của cả cơ lẫn trị nhằm biến những tinh hoa của nền văn minh
xã hội thành tài sản riêng của trị. Đặc điểm đó của nghề dạy học quy định
một cách khách quan những phẩm chất tâm lý cần phải có trong tồn bộ nhân
cách của người giáo viên. Sự phù hợp giữa u cầu khách quan của nghề dạy
học với những phẩm chất tương ứng trong nhân cách của người giáo viên sẽ
tạo nên chất lượng cao của sản phẩm giáo dục. Rõ ràng, sự trau dồi nhân
cách đối với người giáo viên là một u cầu cấp thiết trong sự nghiệp đào
tạo.
Hơn nữa, với quan điểm “Đổi mới căn bản, tồn diện nền Giáo dục và
Đào tạo của Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân
chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, đánh
giá Chuẩn nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên là khâu then chốt”. Bộ Giáo dục
và Đào tạo có Quyết định số: 02/2008/QĐBGDĐT ngày 22 tháng 1 năm 2008
ban hành Quy định về Chuẩn nghề nghiệp GVMN. Chuẩn nghề nghiệp
GVMN vừa là căn cứ để các cấp quản lí xây dựng đội ngũ GVMN trong giai
đoạn mới, vừa giúp GVMN tự đánh giá năng lực nghề nghiệp của mình, từ đó
xây dựng kế hoạch học tập, rèn luyện phấn đấu nâng cao phẩm chất đạo
đức, trình độ chính trị, chun mơn, nghiệp vụ của bản thân.
SV sư phạm nói chung, SV ngành GDMN nói riêng, ngay từ khi cịn
ngồi trên ghế nhà trường cần phải hiểu được tầm quan trọng của Chuẩn
nghề nghiệp GVMN, tha thiết với sự nghiệp trồng người. Bởi phẩm chất này
khơng phải vốn có mà nó được hình thành từ tình u tha thiết đối với con
5
người, từ hứng thú của cá nhân đối với hoạt động sư phạm.Tuy nhiên, vẫn có
một khoảng cách khá lớn giữa nhận thức của sinh viên sư phạm nói chung và
sinh viên khoa Giáo dục mầm non – Trường ĐHSP – ĐHTN nói riêng về
chuẩn giáo viên mầm non và các hành động cụ thể. Có những khoảng trống,
sự thiếu hụt trong nhận thức đến hành động thực tiễn. Có thể, sinh viên nhận
thức được nhưng chưa chắc, nhận thức đó sẽ trở thành thực tiễn và càng khó
có thể trở thành một khn mẫu ứng xử trong xã hội.
Hiện nay, việc quan tâm đến chuẩn giáo viên ngày càng được chú trọng
nhiều hơn, đặc biệt là giáo viên mầm non. Vì vậy, người học phải biết chủ
động,tích cực học hỏi, tìm hiểu về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non
hơn nữa. Đặc biệt là đối với sinh viên khoa giáo dục mầm non, nếu nhận
thức đúng về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non thì sẽ trau dồi được
những kiến thức, kỹ năng, thái độ đối với giáo dục mầm non, từ đó tự học, tự
bồi dưỡng để rèn luyện đạo đức, khơng ngừng nâng cao trình độ chun mơn,
nghiệp vụ để đạt hiệu quả cao hơn trong sự nghiệp giáo dục trẻ. Xuất phát
từ những lí do trên, tơi đã chọn vấn đề nghiên cứu: “Nghiên cứu nhận thức
của sinh viên khoa Giáo dục Mầm non trường Đại học sư phạm Đại học Thái
Ngun về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng nhận thức của sinh viên khoa GDMN, Trường Đại
học Sư phạm – Đại học Thái Ngun về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm
non; đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức cho sinh viên khoa
GDMN về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non, góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục và đào tạo giáo viên mầm non.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Nhận thức của sinh viên khoa GDMN trường ĐHSP ĐHTN về chuẩn nghề
nghiệp giáo viên mầm non.
6
3.2. Khách thể nghiên cứu
Sinh viên khoa Giáo dục Mầm non trường ĐHSP ĐHTN.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Khái qt cơ sở lý luậnnhận thức, chuẩnnghề nghiệp giáo viên mầm
non.
Nghiên cứu thực trạng nhận thức của sinh viên khoa GDMN Trường
ĐHSP – ĐHTN về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non.
Đề xuất biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của sinh viên khoa Giáo
dục mầm non về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non.
5. Phạm vi nghiên cứu
Trong đề tài này, chúng tơi tập trung nghiên cứu làm rõ vấn đề nhận
thức của sinh viên khoa GDMN trường ĐHSP – ĐHTN về chuẩn nghề nghiệp
GVMN.
Do thời gian và khả năng nghiên cứu có hạn nên trong khóa luận này
tơi chỉ nghiên cứu 150 sinh viên K48, K49, K51 của khoa GDMN, Trường
ĐHSP – ĐHTN năm học 2016 – 2017.
6. Giả thuyết khoa học
Nhận thức về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non của sinh viên
khoa GDMN trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Ngun có thể ở mức
thấp, nếu có biện pháp giáo dục phù hợp cho sinh viên thì có thể nâng cao
nhận thức cho sinh viên về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non, từ đó góp
phần nâng cao chất lượng giáo dục.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để tiến hành nghiên cứu đề tài này chúng tôi đã sử dụng một số
phương pháp sau:
7
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Chúng tơi sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại hệ
thống hóa lí thuyết để làm sáng tỏ những vấn đề cơ sở lí luận có liên quan
đến đề tài nghiên cứu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.1.1. Phương pháp đàm thoại
Tiếp xúc trị chuyện trực tiếp với sinh viên để tìm hiểu nhận thức, tâm
tư, nguyện vọng của sinh viên khoa GDMN về nghề nghiệp, nhận thức của
họ về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non, quyền hạn của người giáo viên
Mầm non.
7.1.2. Phương pháp điều tra bằng anket
Chúng tơi xây dựng một hệ thống các câu hỏi anhket đóng và mở nhằm
tìm hiểu thực trạng nhận thức về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non của
sinh viên khoa GDMN trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Ngun.
7.1.3. Phương pháp quan sát
Là sự tri giác trực tiếp, ghi lại 1 cách có hệ thống, có kế hoạch, các
biểu hiện tâm lý, các hành vi và quan hệ xã hội mọi lúc mọi nơi, trong các
hồn cảnh tự nhiên khác nhau.
Chúng tơi tiến hành quan sát hoạt động của sinh viên ở trường
ĐHSPTN và trường mầm non để đánh giá nhận thức của sinh viên.
7.3. Nhóm phương pháp xử lý số liệu
Chúng tơi đã sử dụng một số cơng thức tốn học như: cơng thức tỉ lệ %,
cơng thức tính trung bình để xử lý số liệu thu được.
Trong các phương pháp trên thì phương pháp điều tra bằng anket là
phương pháp chính, các phương pháp cịn lại đóng vai trị bổ trợ trong suốt
q trình làm khóa luận.
8
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN KHOA GIÁO
DỤC MẦM NON TRƯỜNG ĐHSP – ĐHTN VỀ CHUẨN NGHỀ NGHIỆP
GIÁO VIÊN MẦM NON
1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong xã hội, từ khi xuất hiện các hình thức phân cơng lao động, đồng
thời con người chú trọng đến các phẩm chất cá nhân phù hợp với từng cơng
việc cụ thể. Cuộc sống ngày càng phát triển, các loại hình nghề nghiệp dần
mang tính chun mơn hóa, để nâng cao hiệu quả lao động của con người, đã
có rất nhiều tác giả trong và ngồi nước nghiên cứu vấn đề chuẩn nghề
nghiệp giáo viên mầm non trên những bình diện khác nhau.
1.1.1.Trên thế giới
Trên thế giới, có một số cơng trình nghiên cứu nghề giáo viên mầm
non.
Ở thời cổ đại, đại diện là triết gia Arixtot ( 384 – 322 TCN), đã có quan
niệm về “phẩm hạnh” của giới thượng đẳng. Arixtot cho rằng, người có
phẩm hạnh là biết định hướng, biết làm việc, tìm tịi những điều hay trong xã
hội. Như vậy, người có phẩm hạnh sẽ thuyết phục và khuyên bảo được
người khác, tất cả họ đều cao thượng. Điều này chi phối đến việc tuyển
9
người vào phục vụ trong cung điện với những u cầu khắt khe về cung cách,
sự phục tùng, tính nhẫn nại, lịng dũng cảm và khơng dễ khuất phục trước
những khó khăn, gian khổ.
Trong bài nghiên cứu "Giáo dục mầm non ở Pháp Quan điểm cá
nhân", tiến sĩ Bonnie R. Hurless, chun gia giáo dục mầm non tại Đại học
Dominican ở River Forest, Illinois (Mỹ), chỉ ra những tiêu chuẩn nghiêm ngặt
dành cho giáo viên mầm non ở Pháp. Giáo viên là nghề có tính cạnh tranh cao
tại Pháp. Tất cả đều có bằng cử nhân trong lĩnh vực khác trước khi bắt đầu
nghiên cứu giáo dục. Ở Pháp, giáo viên mầm non phải hồn thành chương
trình đào tạo và trải qua các kỳ thi nghiêm ngặt như giáo viên ở mọi cấp độ.
Họ được xem như các chun gia và hưởng cùng mức lương, địa vị, uy tín,
đồng thời cơ hội phát triển nghề nghiệp ln rộng mở.
Hurless cho rằng các giá trị cơ bản trong giáo dục mầm non ở Pháp
giống Mỹ. Cả hai đất nước đều chú trọng xây dựng từng cá thể của xã hội
thành cơng. Do vậy, tầm quan trọng của giáo dục mầm non được chú trọng từ
sớm. Tuy nhiên, cách thức vận hành hệ thống có nhiều điểm khác biệt.
Theo The Guardian, Bộ Giáo dục Anh tun bố giáo viên mầm non
được u cầu trình độ bằng cấp như giáo viên tiểu học từ tháng 9/2013. Động
thái này nhằm cải thiện và nâng cao chất lượng giáo dục mầm non. Nhờ q
trình cải cách, các nhân viên ở cơ sở giáo dục mầm non cũng có thể trở thành
giáo viên hoặc nhà giáo dục mầm non
Ở xứ sở mặt trời mọc, sensei, thuật ngữ chỉ giáo viên, là danh hiệu rất
cao q. Các bậc cha mẹ ở Nhật xem giáo viên mầm non như chun gia ni
dạy trẻ.
Mỗi quốc gia với những quan điểm, lập trường và cách lập luận riêng
đã đưa ra những ý kiến khác nhau về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non.
Điều đó giúp chúng ta có cái nhìn sâu sắc, tồn diện và đánh giá khoa học về
u cầu của giáo viên mầm non.
10
1.1.2. Ở Việt Nam
Bất cứ một nghề nào mà khơng có năng lực nghề nghiệp thì người
hành nghề cũng khơng thể hồn thành tốt cơng việc của mình. Theo đó, chuẩn
nghề nghiệp là u cầu quan trọng đối với sự tồn tại, phát triển của nghề
dạy học. Chính vì vậy, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về vấn đề này.
Tác giả Nguyễn Thanh Hoàn (2003) trong bài “Vài nét về mô hình
người giáo viên” tác giả đã đưa ra khái niệm người giáo viên, những đặc
điểm chính để phân biệt phẩm chất người giáo viên, đồng thời tác giả đưa ra
một số đề nghị để cải thiện cơng tác và hiệu quả cơng tác của người giáo
viên.
Các tác giả Trần Kiều và Lê Đức Phúc (2001) trong bài “Cơ sở khoa
học để xác định chuẩn cho trường mầm non nơng thơn trong cơng tác chỉ đạo”
đã đưa ra được những vấn đề cơ bản như xác định khái niệm, thống nhất
heeh thống chuẩn mực trong chỉ đạo thực hiện trên cơ sở mục tiêu giáo dục,
chuẩn và “vùng phát triển gần nhất của trẻ mầm non” mối quan hệ giữa
chuẩn và điều kiện giáo dục, quan điểm hành động trong chỉ đạo.
Tác giả Hồ Lam Hồng (2008) trong bài “Chuẩn nghề nghiệp GV mầm
non và quy trình xây dựng chuẩn nghề nghiệp” đã đưa ra quan niêm về chuẩn
nghề nghiệp GV mầm non và cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng
chuẩn nghề nghiệp GV mầm non. Trần Ngọc Giao (2007) trong bài phỏng
vấn “Hiệu trưởng cũng là một nghề, cần phải có chuẩn” đã nghiên cứu, bàn
bạc xoay quanh các vấn đề về mục đích của chuẩn, nội dung của chuẩn, việc
bồi dưỡng đội ngũ GV đang hành nghề để đáp ứng tốt u cầu chuẩn đưa ra
đồng thời đề xuất một số kiến nghị và giải pháp.
Tóm lại: Chuẩn nghề nghiệp đã được nhiều nhà khoa học trong nước
và trên thế giới quan tâm nghiên cứu và đã đạt được nhiều thành tựu khác
nhau, trong đó có chuẩn nghề nghiệp GV mầm non vẫn luôn là một vấn đề
hấp dẫn thu hút được nhiều sự chú ý của mọi người.
11
1.2. Một số khái niệm cơ bản của khóa luận
1.2.1. Khái niệm nhận thức
Theo từ điển Bách khoa tồn thư mở WiKipedia:
Nhận thức là hành động (q trình) con người tìm hiểu về thế giới tự
nhiên. Trong q trình này, con người lý giải vạn vật theo từng giai đoạn nhận
thức của mình. Từ đó tìm ra quy luật vận động và phát triển, thay đổi và tiến
hóa, bản chất và hình thức, hình thành và tiêu vong của thế giới vật chất và tinh
thần.
Theo từ điển Tiếng Việt:
Nhận thức là q trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện vào trong tư
duy, là q trình con người nhận biết, hiểu biết về thế giới khách quan hoặc
kết quả nghiên cứu của q trình đó [1; tr 712]
Theo Các Mác và F.Ăngghen:
Nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan vào bộ óc con người.
Sự phản ánh đó khơng phải là hành động nhất thời, máy móc, giản đơn và thụ
động mà là q trình phức tạp của hoạt động trí tuệ tích cực sáng tạo [2; tr 220].
Theo K.K.Platonop:
Nhận thức là q trình thu được những tri thức chân thực trong thế giới
khách quan, trong q trình hoạt động thực tiễn khoa học [13; tr165].
Dưới góc độ tâm lý học:
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người
(Nhận thức, tình cảm, hành động ý chí).
Trong cuộc sống hằng ngày con người phải nhận thức, thể hiện thái
độ, tình cảm và hành động của thế giới. Thơng qua nhận thức con người
phản ánh hiện thực khách quan xung quanh mình và cả hiện thưc của bản
thân mình, trên cơ sở đó bày tỏ thái độ, tình cảm tương ứng và dẫn đến
những hành động cụ thể. Vì vậy, nhận thức là một trong ba mặt đời sống tâm
lý của con người.
12
Nhận thức là một q trình, q trình này thường gắn với một mục đích
nhất định nên nhận thức của con người là một hoạt động. Hoạt động nhận
thức là hoạt động phản ánh những thuộc tính, những mối liên hệ của bản
thân các sự vật, hiện tượng trong thực hiện khách quan.
Đặc trưng nổi bật nhất của họat động nhận thức là phản ánh hiện thực
khách quan, q trình này đem lại cho con người kiến thức tự nhiên, xã hội và
tư duy…
1.2.2. Các cấp độ nhận thức ( theo Benjamin S. Bloom – 1956 )
Theo B.S. Bloom thì mức độ nhận thức được xếp từ dễ đến khó, từ thấp
đến cao và chia thành 6 thứ bậc:
Bậc 1: Biết “hay cịn gọi là Nhớ” (Remember)
Đây là mục tiêu ở thứ bậc thấp nhất. Nó chỉ u cầu người học nhớ
được các khái niệm, định nghĩa, cơng thức và phương pháp giải. Vậy người
học được coi là đạt mục tiêu nếu phát biểu được định nghĩa cơng thức và sử
dụng được các phương pháp giải trong các trường hợp đơn giản gồm:
Nhớ được thơng tin.
Nhớ ngày tháng, sự kiện và nơi chốn.
Biết ý chính.
Nắm bắt được chủ đề.
13
Gợi ý câu hỏi kiểm tra về biết, liệt kê, định nghĩa, mơ tả, xác định,
việc gì, ai, khi nào, ở đâu…
Bậc 2: Hiểu (Comprehension)
Đây là mục tiêu cao hơn bậc 1, vì địi hỏi học sinh khơng những nhớ mà
cịn để hiểu thấu đáo các khái niệm, định nghĩa gồm:
Hiểu được ý nghĩa của thơng tin.
Có thể trình bày lại bằng một cách khác.
Có thể so sánh, sắp xếp lại, gộp nhóm lại, suy luận ngun nhân.
Có thể dự đốn kết quả.
Gợi ý câu hỏi kiểm tra về hiểu: tóm tắt, mơ tả, dự đốn kết hợp,
phân biệt, ước lượng…
Bậc 3: Vận dụng (Application)
Ở mục tiêu này người học phải biết vận dụng các kiến thức để giải
các bài tập. Các bài tập giải được càng khó thì khả năng áp dụng của người
học càng cao, gồm:
Sử dụng được thơng tin.
Dùng được phương pháp, quan niệm, lý thuyết vào trong hồn cảnh
tình huống mới.
Sử dụng kiến thức kỹ năng vào việc giải quyết các vấn đề đặt ra.
Gợi ý câu hỏi: Vận dụng, chứng minh, tính tốn, minh hoạ, giải
quyết, thay đổi…
Bậc 4: Phân tích (Analysis )
Ở mục này địi hỏi người học phải biết phân loại các dạng bài tập và
xây dựng được các phương pháp giải từ cụ thể đến hướng giải chung gồm:
Nhận biết các ý nghĩa bị che dấu.
Phân tách vấn đề thành các cấu phần và chỉ ra mối quan hệ giữa chúng.
Gợi ý câu hỏi kiểm tra, phân tích, phân rã, giải thích, kết nối, sắp xếp
chia nhỏ, so sánh lựa chọn….
14
Bậc 5: Tổng hợp (Synthesis)
Sử dụng ý tưởng, ở mục tiêu này địi hỏi người học phải biết được các
bài tập tổng kết về một chương hoặc một dạng bài tập lớn dựa trên các kiến
thức mình đã học được gồm:
Sử dụng ý tưởng cũ tạo ra ý tưởng mới.
Khái qt hố từ các sự kiện đã cho.
Liên kết các vùng kiến thức lại với nhau.
Suy ra các hệ quả.
Gợi ý câu hỏi kiểm tra: Tích hợp, thay đổi, sắp xếp lại, tạo ra, thiết
kế, tổng qt hố…
Bậc 6: Đánh giá
Đây là thứ bậc cao nhất, ở mục tiêu này người học phải biết so sánh
các phương pháp giải hay tự đánh giá được khả năng của mình đối với mỗi
học phần đã học bao gồm các kỹ năng:
So sánh và phân biệt được các khái niệm.
Đánh giá được giá trị của lý thuyết.
Chọn lựa được dựa vào các suy luận có lý.
Xác nhận giá trị của các căn cứ.
Nhận biết các tính chất chủ quan.
Gợi ý câu hỏi kiểm tra: Định giá, quyết định, xếp loại, kiểm tra, kết
luận, tổng kết…
Sơ đồ vận dụng lý thuyết về các cấp độ nhận thức:
15
Có rất nhiều quan điểm về nhận thức, tuy nhiên ở đề tài nghiên cứu
khoa học này, tơi lựa chọn quan điểm nhận thức dưới góc độ tâm lí học.
1.2.3. Các giai đoạn nhận thức
Theo quan điểm của phép tư duy biện chứng, hoạt động nhận thức của
con người đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu
tượng đến thực tiễn. Con đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai
đoạn từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng,
từ hình thức bên ngồi đến bản chất bên trong, như sau:
Nhận thức cảm tính (hay cịn gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn
đầu tiên của q trình nhận thức. Đó là giai đoạn con người sử dụng các giác
quan để tác động vào sự vật nhằm nắm bắt sự vật. Nhận thức cảm tính gồm
các hình thức sau:
Cảm giác: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh các thuộc tính
riêng lẻ của các sự vật, hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác
quan của con người. Cảm giác là nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả
của sự chuyển hố những năng lượng kích thích từ bên ngồi thành yếu tố ý
thức. Lenin viết: "Cảm giác là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan".
Nếu dừng lại ở cảm giác thì con người mới hiểu được thuộc tính cụ thể,
riêng lẻ của sự vật. Điều đó chưa đủ; bởi vì, muốn hiểu biết bản chất của sự
vật phải nắm được một cách tương đối trọn vẹn sự vật. Vì vậy nhận thức
phải vươn lên hình thức nhận thức cao hơn".
Tri giác: hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối tồn vẹn sự
vật khi sự vật đó đang tác động trực tiếp vào các giác quan con người. Tri
giác là sự tổng hợp các cảm giác. So với cảm giác thì tri giác là hình thức
nhận thức đầy đủ hơn, phong phú hơn. Trong tri giác chứa đựng cả những
16
thuộc tính đặc trưng và khơng đặc trưng có tính trực quan của sự vật. Trong
khi đó, nhận thức địi hỏi phải phân biệt được đâu là thuộc tính đặc trưng,
đâu là thuộc tính khơng đặc trưng và phải nhận thức sự vật ngay cả khi nó
khơng cịn trực tiếp tác động lên cơ quan cảm giác con người. Do vậy nhận
thức phải vươn lên hình thức nhận thức cao hơn.
Nhận thức cảm tính phản ánh tương đối hồn chỉnh sự vật do sự hình
dung lại, nhớ lại sự vật khi sự vật khơng cịn tác động trực tiếp vào các giác
quan. Trong biểu tượng vừa chứa đựng yếu tố trực tiếp vừa chứa đựng yếu tố
gián tiếp. Bởi vì, nó được hình thành nhờ có sự phối hợp, bổ sung lẫn nhau của
các giác quan và đã có sự tham gia của yếu tố phân tích, tổng hợp. Cho nên biểu
tượng phản ánh được những thuộc tính đặc trưng nổi trội của các sự vật.
Giai đoạn này có các đặc điểm:
Phản ánh trực tiếp đối tượng bằng các giác quan của chủ thể nhận thức
Phản ánh bề ngồi, phản ánh cả cái tất nhiên và ngẫu nhiên, cả cái
bản chất và khơng bản chất. Giai đoạn này có thể có trong tâm lý động vật.
Hạn chế của nó là chưa khẳng định được những mặt, những mối liên
hệ bản chất, tất yếu bên trong của sự vật. Để khắc phục, nhận thức phải
vươn lên giai đoạn cao hơn, giai đoạn lý tính.
Nhận thức lý tính (hay cịn gọi là tư duy trừu tượng) là giai đoạn phản
ánh gián tiếp trừu tượng, khái qt sự vật, được thể hiện qua các hình thức
như khái niệm, phán đốn, suy luận.
Khái niệm: là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh những
đặc tính bản chất của sự vật. Sự hình thành khái niệm là kết quả của sự khái
qt, tổng hợp biện chứng các đặc điểm, thuộc tính của sự vật hay lớp sự
vật. Vì vậy, các khái niệm vừa có tính khách quan vừa có tính chủ quan, vừa
có mối quan hệ tác động qua lại với nhau, vừa thường xun vận động và
phát triển. Khái niệm có vai trị rất quan trọng trong nhận thức bởi vì, nó là cơ
sở để hình thành các phán đốn và tư duy khoa học.
17
Phán đốn: là hình thức tư duy trừu tượng, liên kết các khái niệm với
nhau để khẳng định hay phủ định một đặc điểm, một thuộc tính của đối tượng.
Thí dụ: "Dân tộc Việt Nam là một dân tộc anh hùng" là một phán đốn vì có sự
liên kết khái niệm "dân tộc Việt Nam" với khái niệm "anh hùng". Theo trình độ
phát triển của nhận thức, phán đốn được phân chia làm ba loại là phán đốn đơn
nhất (ví dụ: đồng dẫn điện), phán đốn đặc thù (ví dụ: đồng là kim loại) và phán
đốn phổ biến (ví dụ: mọi kim loại đều dẫn điện). Ở đây phán đốn phổ biến là
hình thức thể hiện sự phản ánh bao qt rộng lớn nhất về đối tượng.
Suy luận: là hình thức tư duy trừu tượng liên kết các phán đốn lại với
nhau để rút ra một phán đốn có tính chất kết luận tìm ra tri thức mới. Thí dụ,
nếu liên kết phán đốn "đồng dẫn điện" với phán đốn "đồng là kim loại" ta
rút ra được tri thức mới "mọi kim loại đều dẫn điện". Tùy theo sự kết hợp
phán đốn theo trật tự nào giữa phán đốn đơn nhất, đặc thù với phổ biến mà
người ta có được hình thức suy luận quy nạp hay diễn dịch.
Ngồi suy luận, trực giác lý tính cũng có chức năng phát hiện ra tri thức
mới một cách nhanh chóng và đúng đắn.
Giai đoạn này có đặc điểm:
Là q trình nhận thức gián tiếp đối với sự vật, hiện tượng.
Là q trình đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng.
Nhận thức cảm tính và lý tính khơng tách bạch nhau mà ln có mối
quan hệ chặt chẽ với nhau. Khơng có nhận thức cảm tính thì khơng có nhận
thức lý tính. Khơng có nhận thức lý tính thì khơng nhận thức được bản chất
thật sự của sự vật.
Nhận thức trở về thực tiễn, ở đây tri thức được kiểm nghiệm là đúng
hay sai. Nói cách khác, thực tiễn có vai trị kiểm nghiệm tri thức đã nhận thức
được. Do đó, thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý, là cơ sở động lực, mục đích
của nhận thức. Mục đích cuối cùng của nhận thức khơng chỉ để giải thích thế
18
giới mà để cải tạo thế giới. Do đó, sự nhận thức ở giai đoạn này có chức
năng định hướng thực tiễn.
Bên cạnh hai giai đoạn nhận thức trên xét dướ i góc độ của hoạt độ ng
nhận thức thì trí nhớ đượ c coi là khâu trung gian chuy ển ti ếp gi ữa nh ận
thức cảm tính và nhận thức lý tính. Vì biểu tượ ng của trí nhớ chính là kế t
quả của sự chế biến và khái qt hố các hình ảnh của tri giác trướ c đây.
Nó giống v ới hình ảnh của cảm giác tri giác ở tính trực quan, nh ưng nó
cao hơn ở tính khái qt .
Trí nhớ là một q trình tâm lý, phản ánh những kinh nghiệm của cá nhân
dưới hình thức biểu tượng bao gồm sự ghi lại, giữ lại nhận lại và làm hiện
lại những hình tượng của sự vật hiện tượng đã được cảm giác, tri giác, rung
động, hành động hay suy nghĩ trước đây, cũng như tất cả những kinh nghiệm
trước đây của bản thân mỗi người .
Trí nhớ có vai trị rất quan trọng trong đời sống hoạt động của con
người. I.M. Xêtrênơp đã viết: “Nếu khơng có trí nhớ thì con người mãi mãi ở
tình trạng của một đứa trẻ sơ sinh”. Nhờ có trí nhớ lưu giữ lại các kết quả
của q trình nhận thức giúp con người thích ứng với hồn cảnh sống ln
thay đổi, đồng thời cung cấp ngun liệu cho nhận thức lý tính giúp con
người đi sâu nhận thức và cải tạo thế giới. Vì theo V.I.Lênin: “tư duy được
rút ra từ biểu tượng của trí nhớ, nó cũng phản ánh hiện thực…” [6, tr 253]
Ở đề tài này tơi sử dụng cách tiếp cận về nhận thức dưới góc độ tâm lý
học.
1.2.4. Vài nét về đặc điểm nhận thức của sinh viên
Sinh viên là người làm việc, học tập nhiệt tình, người tìm kiếm khai
thác tri thức, chỉ những người theo học ở bậc ĐH và được phân biệt với trẻ
em đang học ở trường phổ thơng.
Thuật ngữ sinh viên xuất hiện đã lâu và được sử dụng chính thức vào
thời kỳ xuất hiện và phát triển các trung tâm giáo dục ĐH và các trường ĐH
19
tổng hợp trên thế giới như trường ĐH Oxford (Anh) năm 1168; ĐH Paris
(Pháp) năm 1200, ĐH Praha ( Slơvakia) năm 1348.
Đặc điểm nhận thức của sinh viên:
+ Sinh viên (SV) là nguồn trí lực trẻ của xã hội, là đại biểu của một
nhóm xã hội đặc biệt đang chuẩn bị cho hoạt động sản xuất vật chất hay tinh
thần của xã hội. Nhóm xã hội đặc biệt này có nguồn gốc bổ sung cho đội
ngũ tri thức hoạt động học tập được đào tạo cho lao động trí óc với nghiệp
vụ cao và tham gia tích cực vào hoạt động đa dạng có ích cho xã hội.
+ Ở lứa tuổi này có thể đạt đến sự hồn chỉnh về cấu trúc và sự phối
hợp giữa các chức năng hoạt động thần kinh cấp cao đạt đến sự trưởng
thành, nhân cách đang dần hồn thiện để chuẩn bị thực hiện chức năng nhiệm
vụ của người chun gia theo sự phân cơng của xã hội. Đây là thời kỳ phát
triển mạnh mẽ về động cơ, về thang giá trị xã hội. Họ đã xác định cho mình
một hướng đi trong tương lai, đồng thời tích cực trang bị cho mình vốn kiến
thức cần thiết và bắt đầu thử nghiệm mình trong mọi lĩnh vực của đời sống
xã hội.
+ Bản chất ho ạt động nhận thức của SV trong các trườ ng ĐH, CĐ
là đi sâu, tìm hiểu nh ững mơn học những chun ngành khoa học cụ th ể
một cách chun sâu để nắm đượ c đối tượ ng, nhiệm vụ, ph ương pháp,
quy luật của các khoa học đó, với mục đích trở thành chun gia trong các
lĩnh vực nhất định. Hoạt động nhận th ức của một m ặt phải k ế th ừa m ột
cách có hệ thống nh ững thành tựu đã có mặt khác lại phải tiếp cận v ới
những thành tựu của khoa học đươ ng đại và có tính cập nhật, th ời sự.
Chính vì vậy nét đặc trưng trong hoạt động học tập của SV là sự căng
thẳng về trí tuệ, sự phối hợp của nhiều thao tác tư duy như: phân tích, tổng
hợp, so sánh, trừu tượng hố, khái qt hố. Đặc biệt tính độc lập sáng tạo
của các q trình nhận thức ở lứa tuổi này cao hơn hẳn so với các lứa tuổi
trước, đồng thời tư duy trừu tượng và tư duy lý luận phát triển.
20
Một trong những đặc điểm tâm lý quan trọng nhất của thanh niên sinh
viên là sự phát triển tự ý thức. Đó là ý thức và sự đánh giá của con người về
hành động và kết quả tác động của mình, đánh giá về tư tưởng, tình cảm,
phong cách đạo đức hứng thú, về tư tưởng và động cơ của hành vi, là sự đánh
giá tồn diện về chính bản thân mình, và vị trí của mình trong cuộc sống. Tự ý
thức bao gồm cả tự quan sát, tự đánh giá, tự phân tích, tự trọng, tự kiểm tra
v.v…Tự ý thức là dấu hiệu thiết kế nhân cách được hình thức cùng với hình
thành sau này.
SV là một cơng dân thực thụ của đất nước với đầy đủ quyền hạn và
nghĩa vụ trước pháp luật.
Hoạt động chủ đạo của SV trong các trường ĐH, CĐ là học tập và
nghiên cứu khoa học.
1.2.5. Khái niệm chuẩn,chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non
Khái niệm chuẩn: Chuẩn là căn cứ để đối chiếu, lấy kích thước đó làm
chuẩn hoặc đúng với điều đã quy định.
Chuẩn nghề nghiệp giáo viên là một khái niệm rộng, bao gồm cả phẩm
chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, lối sống tác phong của nhà giáo, cùng
với năng lực chun mơn, năng lực phát triển nghề nghiệp của người GV.
Chuẩn nghề nghiệp đã được xây dựng để hướng dẫn đánh giá năng lực GV
và xác định nhu cầu chun mơn. Những tiêu chuẩn này kết hợp các chỉ số về
kiến thức, kỹ năng sư phạm và thái độ.
Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non là hệ thống các u cầu cơ bản
về phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống; kiến thức; kỹ năng sư phạm mà
giáo viên mầm non cần phải đạt được nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục mầm
non.
21
1.3. Cơ sở pháp lý của vấn đề nghiên cứu
1.3.1. Tầm quan trọng của nghề giáo viên mầm non
Đối với trẻ thì ngồi gia đình thì cơ giáo dạy mầm non có thể xem như
một “người mẹ thứ hai” để giúp trẻ có thêm tự tin , học hỏi được nhiều điều
và giáo dục những kiến thức đầu tiên cho trẻ trong mơi trường trường lớp,
chính vì vậy mà người làm giáo viên mần non có vai trị vơ cùng quan trọng
trong việc giáo dục ra một thế hệ “mầm non” tương lai cho đất nước.
Điều trước tiên khơng thể thiếu ở giáo viên mầm non là tình
u thương đối với trẻ, ln ln nêu cao tinh thần trách nhiệm của mình,
thực sự là người mẹ hiền thứ hai và kiên trì trong q trình dạy trẻ, có lịng
nhiệt tình và có lịng ham muốn mơn học.
Đội ngũ giáo viên là lực lượng cốt cán biến các mục tiêu giáo dục thành
hiện thực, giữ vai trị quyết định chất lượng và hiệu quả giáo dục. Đội ngũ
giáo viên phải được đào tạo một cách hệ thống trong trường sư phạm, nhằm
cung cấp cho họ những hiểu biết rộng, linh hoạt, nhạy bén, có chun mơn
sâu, có kỹ năng đáp ứng với cơng tác giảng dạy theo u cầu đổi mới hiện
nay của xã hội. Việc đào tạo và bồi dưỡng giáo viên mầm non là nhiệm vụ
quan trọng của các trường, khoa sư phạm mầm non. Trong q trình đào tạo,
sinh viên khơng những được trang bị kiến thức lý luận về khoa học giáo dục
mầm non nói chung mà cịn được thực hành rèn luyện kỹ năng nghề sư phạm
mầm non nói riêng.
Qua đó cho thấy việc giảng dạy trẻ em mầm non ngồi việc cần phải
có rất nhiều kỹ năng cùng kinh nghiệm thì cịn cần có lịng nhiệt huyết u
nghề và u trẻ. Đây cũng là một điều quan trọng cần chú ý hiện nay, nhất là
trong tình trạng hàng loạt thơng tin cơ giáo mầm non đánh, trói trẻ khiến cho
xã hội hoang mang như hiện nay.
22
1.3.2.Vai trị chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non
Là cơ sở để xây dựng, đổi mới mục tiêu, nội dung đào tạo, bồi dưỡng giáo
viên mầm non ở các cơ sở đào tạo giáo viên mầm non.
Giúp giáo viên mầm non tự đánh giá năng lực nghề nghiệp, trên cơ sở đó xây
dựng kế hoạch học tập, rèn luyện phấn đấu nâng cao phẩm chất đạo đức,
trình độ chính trị, chun mơn, nghiệp vụ.
Làm cơ sở để đánh giá giáo viên mầm non hằng năm theo Quy chế đánh giá
xếp loại giáo viên mầm non và giáo viên phổ thơng cơng lập ban hành kèm
theo Quyết định số 06/2006/QĐBNV ngày 21 tháng 3 năm 2006 của Bộ
trưởng Bộ Nội vụ, phục vụ công tác quản lý, bồi dưỡng và quy hoạch đội
ngũ giáo viên mầm non.
Làm cơ sở để đề xuất chế độ, chính sách đối với giáo viên mầm non được
đánh giá tốt về năng lực nghề nghiệp.
1.3.3. Tiêu chuẩn, tiêu chí, mức độ của Chuẩn
Tiêu chuẩn là tập hợp các u cầu có nội dung liên quantrong cùng
phạm vi thể hiện một mặt chủ yếu của năng lực nghề nghiệp GV mầm non.
Chuẩn nghề nghiệp GVMN gồm 3 lĩnh vực, và mỗi lĩnh vực có những u
cầu và tiêu chí khác nhau.
Tiêu chí của chuẩn là nội dung cụ thể thuộc mỗi u cầu của chuẩn
thể hiện một khía cạnh về năng lực nghê nghiệp GVMN.
Mỗi tiêu chí có 3 mức để đánh giá mức độ đạt được của GV. Mức 1 là
mức thấp nhất, phản ánh u cầu tối thiểu GV cần đạt được, mức 3 là u
cầu cao nhất về tiêu chí đó. Mỗi mức cao hơn bao gồm các u cầu của mức
thấp hơn liền kề cộng thêm một vài u cầu mới đối với mức đó. Việc phân
biệt các mức cao thấp dựa vào số lượng và chất lượng các hoạt động GV
thực hiện.
1.4. Nội dung Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non
23
Bộ Giáo dục và Đào tạo vừa ra Quyết định ban hành Quy định về chuẩn nghề
nghiệp giáo viên mầm non. Theo Quy định này, chuẩn nghề nghiệp giáo viên
mầm non gồm ba lĩnh vực: phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống; kiến thức
và kỹ năng sư phạm. Mỗi lĩnh vực gồm có 5 u cầu cụ thể dưới đây.
1.4.1. Các u cầu thuộc lĩnh vực phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống
1. Nhận thức tư tưởng chính trị, thực hiện trách nhiệm của một cơng dân,
một nhà giáo đối với nhiệm vụ xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Bao gồm các
tiêu chí sau: Tham gia học tập, nghiên cứu các Nghị quyết của Đảng, chủ
trương chính sách của Nhà nước; u nghề, tận tụy với nghề, sẵn sàng khắc
phục khó khăn hồn thành nhiệm vụ; Giáo dục trẻ u thương, lễ phép với
ơng bà, cha mẹ, người lớn tuổi, thân thiện với bạn bè và biết u q hương;
Tham gia các hoạt động xây dựng bảo vệ q hương đất nước góp phần phát
triển đời sống kinh tế, văn hố, cộng đồng.
2. Chấp hành pháp luật, chính sách của Nhà nước. Bao gồm các tiêu chí sau:
Chấp hành các quy định của pháp luật, chủ trương, chính sách của Đảng và
Nhà nước; Thực hiện các quy định của địa phương; Giáo dục trẻ thực hiện
các quy định ở trường, lớp, nơi cơng cộng; Vận động gia đình và mọi người
xung quanh chấp hành các chủ trương chính sách, pháp luật của Nhà nước,
các quy định của địa phương.
3. Chấp hành các quy định của ngành, quy định của trường, kỷ luật lao
động. Gồm các tiêu chí sau: Chấp hành quy định của ngành, quy định của nhà
trường; Tham gia đóng góp xây dựng và thực hiện nội quy hoạt động của nhà
trường; Thực hiện các nhiệm vụ được phân cơng; Chấp hành kỷ luật lao
động, chịu trách nhiệm về chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ ở nhóm lớp
được phân cơng.
4. Có đạo đức, nhân cách và lối sống lành mạnh, trong sáng của nhà giáo; có
ý thức phấn đấu vươn lên trong nghề nghiệp. Bao gồm các tiêu chí sau: Sống
trung thực, lành mạnh, giản dị, gương mẫu, được đồng nghiệp, ng¬êi dân tín
24
nhiệm và trẻ u q; Tự học, phấn đấu nâng cao phẩm chất đạo đức, trình
độ chính trị, chun mơn, nghiệp vụ, khoẻ mạnh và thường xun rèn luyện
sức khoẻ; Khơng có biểu hiện tiêu cực trong cuộc sống, trong chăm sóc, giáo
dục trẻ; Khơng vi phạm các quy định về các hành vi nhà giáo khơng được làm.
5. Trung thực trong cơng tác, đồn kết trong quan hệ với đồng nghiệp; tận
tình phục vụ nhân dân và trẻ. Bao gồm các tiêu chí sau: Trung thực trong báo
cáo kết quả chăm sóc, giáo dục trẻ và trong q trình thực hiện nhiệm vụ
được phân cơng; Đồn kết với mọi thành viên trong trường; có tinh thần hợp
tác với đồng nghiệp trong các hoạt động chun mơn nghiệp vụ; Có thái độ
đúng mực và đáp ứng nguyện vọng chính đáng của cha mẹ trẻ em; Chăm sóc,
giáo dục trẻ bằng tình thương u, sự cơng bằng và trách nhiệm của một nhà
giáo.
1.4.2. Các u cầu thuộc lĩnh vực kiến thức
1. Kiến thức cơ bản về giáo dục mầm non. Bao gồm các tiêu chí sau: Hiểu
biết cơ bản về đặc điểm tâm lý, sinh lý trẻ lứa tuổi mầm non; Có kiến thức
về giáo dục mầm non bao gồm giáo dục hồ nhập trẻ tàn tật, khuyết tật;
Hiểu biết mục tiêu, nội dung chương trình giáo dục mầm non; Có kiến thức
về đánh giá sự phát triển của trẻ.
2. Kiến thức về chăm sóc sức khoẻ trẻ lứa tuổi mầm non. Bao gồm các tiêu
chí sau: Hiểu biết về an tồn, phịng tránh và xử lý ban đầu các tai nạn thường
gặp ở trẻ; Có kiến thức về vệ sinh cá nhân, vệ sinh mơi trường và giáo dục
kỹ năng tự phục vụ cho trẻ; Hiểu biết về dinh dưỡng, an tồn thực phẩm và
giáo dục dinh dưỡng cho trẻ; Có kiến thức về một số bệnh thường gặp ở trẻ,
cách phịng bệnh và xử lý ban đầu.
3. Kiến thức cơ sở chun ngành. Bao gồm các tiêu chí sau: Kiến thức về
phát triển thể chất; Kiến thức về hoạt động vui chơi; Kiến thức về tạo hình,
âm nhạc và văn học; Có kiến thức mơi trường tự nhiên, mơi trường xã hội và
phát triển ngơn ngữ.
25
