Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm soạn thảo hệ thống câu hỏi để kiểm tra đánh giá kiến thức phần giao thoa tán sắc ánh sáng của sinh viên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Đăng Khoa

NGHIÊN CỨU PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU
LỰA CHỌN NHẰM SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐẺ KIỀM TRA
ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC PHẦN "GIAO THOA - TÁN SẮC ÁNH SÁNG
CỦA SINH VIÊN VẬT LÝ CAO ĐẲNG SƢ PHẠM
CHUYÊN NGÀNH: PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VẬT LÝ

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
PGS.TS ĐỖ HƢƠNG TRÀ

TP. HỒ CHÍ MINH – 2003


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn PGS. TS Đỗ Hƣơng Trà đã tận tình hƣớng dẫn giúp đỡ tôi
trong suốt thời gian thực hiện đề tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các giáo sƣ, các thầy cô giáo trong tổ phƣơng pháp giảng
dạy cùng các thầy cô giáo trong khoa vật lý trƣờng Đại học Sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh
đã động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô, bạn bè đồng nghiệp, sinh viên của
trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Tiền Giang và trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Long An đã giúp đỡ tôi
trong quá trình thực hiện đề tài.

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 1
TỔNG QUAN ............................................................................................................... 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ..................................... 7
1.1. Quan niệm về kiểm tra đánh giá ......................................................................... 7
1.2. Chức năng của kiểm tra đánh giá ........................................................................ 8
1.3. Khái quát về các phƣơng pháp KTĐG trong giáo dục ....................................... 9
1.3.1. Các phƣơng pháp đo lƣờng và ĐG trong giáo dục hiện nay........................ 9
1.3.2. Những ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng pháp TNKQ và TNTL...................... 12
1.4. Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn .......................................................... 14
1.4.1. Thế nào là trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ) ...................... 14
1.4.2. Các bƣớc cần làm khi soạn thảo một bài TNKQNLC ............................... 15
1.4.3. Cách trình bày và chấm một bài TNKQNLC ............................................ 20
1.4.3.1. Các yêu cầu khi viết các câu hỏi TNKQNLC ..................................... 20
1.4.3.2. Cách trình bày bài TNKQNLC ........................................................... 21
1.4.4. Đánh giá kết quả của một bài TNKQNLC................................................. 22
1.4.4.1. Các loại điểm của bài TN.................................................................... 22
1.4.4.2. Đánh giá kết quả bài TN theo phƣơng pháp thống kê ........................ 23
1.4.4.3. Các chỉ số thống kê khi ĐG một bài TNKQNLC ............................... 24
Kết luận chƣơng 1 .................................................................................................... 27


CHƢƠNG 2: SOẠN THẢO CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU
LỰA CHỌN ĐỂ KIỂM TRA KIẾN THỨC PHẦN GIAO THOA VÀ TÁN SẮC ÁNH
SÁNG....................................................................................................................................... 28
2.1. Nội dung kiến thức phần giao thoa và tán sắc ánh sáng ................................... 28
2.2. Cấu trúc nội dung phần giao thoa - tán sắc ánh sáng ........................................ 31
2.3. Kiến thức phân giao thoa và tán sắc ánh sáng trong chƣơng trình vật lý phổ
thông .................................................................................................................................... 31

2.4. Những khó khăn và sai lầm của SV .................................................................. 34
2.5. Nội dung kiến thức và kỹ năng cần KTĐG ...................................................... 35
2.6. Soạn thảo hệ thông câu hỏi TNKQNLC phân giao thoa và tán sắc ánh sáng... 41
Kết luận chƣơng 2 .................................................................................................... 46
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................ 48
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 48
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ..................................................................................... 48
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................................ 48
3.4. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................... 52
3.4.1. Đánh giá kết quả bài TN và mục tiêu bài TN ............................................ 52
3.4.2. Đánh giá câu TN qua chỉ số độ khó và độ phân cách ................................ 58
3.4.3. Phân tích các câu TN theo chỉ số thống kê ................................................ 65
3.4.4. Đánh giá tổng quát về bài TN .................................................................. 101
Kết luận chƣơng 3 .................................................................................................. 105


KẾT LUẬN CHUNG ............................................................................................... 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 110
PHỤ LỤC 1: Bộ câu hỏi của bài trắc nghiệm ........................................................ 116
PHỤ LỤC 2: Bảng phân tích các tần số lựa chọn từng câu ................................... 139
PHỤ LỤC 3: Kết quả phân tích bài trắc nghiệm ................................................... 145
PHỤ LỤC 4: Điểm từng câu và tổng điểm bài làm của sinh viên (điểm thô) ....... 148
PHỤ LỤC 5: Câu trả lời tƣơng ứng với 40 câu hỏi trên bài làm của sinh viên ..... 150


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

TT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1.

TN

trắc nghiệm

2.

TNTL

trắc nghiệm tự luận

3.

TNKQ

trắc nghiệm khách quan

4.

TNKQNLC

trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

5.

KTĐG

kiểm tra đánh giá

6.

KT

kiểm tra

7.

ĐG

đánh giá

8.

HS

học sinh

9.

sv

sinh viên

10.

GV

giáo viên

l1.

ĐH

Đại học

12.

CĐ

Cao đẳng

13.

THCS

Trung học cơ sở

14.

CĐSP

Cao đẳng Sƣ phạm


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Kiểm tra đánh giá (KTĐG) giữ một vai trò quyết định đối với chất lƣợng đào tạo, đó
là khâu không thể tách rời mọi quá trình dạy học. KTĐG tốt sẽ phản ánh đầy đủ việc dạy của
thầy và việc học của trò, tạo thông tin phản hồi giúp giáo viên (GV) kịp thời điều chỉnh và
hoàn thiện quá trình dạy học, đồng thời giúp ngƣời học tự đánh giá lại bản thân, nhìn nhận
bổ khuyết những thiếu sót của mình về môn học, giúp các cấp quản lý có cái nhìn khách
quan hơn về chƣơng trình, cách tổ chức đào tạo. Chính vì KTĐG đóng vai trò quan trọng
nhƣ vậy nên từ lâu việc nghiên cứu các phƣơng pháp ĐG trong hệ thống giáo dục luôn đƣợc
sự quan tâm của các cấp quản lý, của thầy và trò.
Các phƣơng pháp dùng để KTĐG hiện tại còn bộc lộ một số yếu điểm nhƣ chƣa bảo
đảm đƣợc tính khách quan, chƣa bao quát đƣợc chƣơng trình... và nhiều lí do chủ quan khác
dẫn đến việc KTĐG ở các trƣờng học nói chung và trƣờng ĐH, CĐ nói riêng vẫn chƣa đạt
mục đích mong muốn. Thí dụ nhƣ: tình trạng học tủ một số chƣơng, một số phần trong thời
gian ngắn trƣớc ngày thi, thậm chí quay cóp nhằm đối phó với thi cử, điều này làm cho kết
quả KTĐG không phản ánh trung thực kết quả dạy và học.
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học không thể tách rời với việc xem xét lại một cách
toàn diện nhằm bổ sung, hoàn thiện các phƣơng pháp KTĐG truyền thống, đồng thời nghiên
cứu sử dụng phƣơng pháp KTĐG của các nƣớc trên thế giới để góp phần nâng cao chất
lƣợng đào tạo ở các trƣờng ĐH, CĐ [1].
Cũng nhƣ các bộ môn khác, việc KTĐG kết quả học tập của sv ở bộ môn vật lý Cao
đẳng Sƣ phạm (CĐSP) từ trƣớc tới nay thƣờng thực hiện qua bài tự luận hay vấn đáp. Những
phƣơng pháp này có ƣu điểm nhƣ biết đƣợc khả năng suy luận của HS, nhƣng nó cũng bộc lộ
các nhƣợc điểm là không bao quát đƣợc chƣơng trình tốn nhiều thời gian làm bài và chấm
bài không khách quan. Trong khi đó phƣơng


2
pháp TNKQNLC với những ƣu điểm của nó mà các phƣơng pháp khác không có nhƣ: bao
quát đƣợc chƣơng trình, đƣợc chấm một cách khách quan, nhanh chóng. Vì thế, những năm

gần đây, xu hƣớng KTĐG bằng TNKQ, đặc biệt là phƣơng pháp TNKQNLC đã đƣợc nghiên
cứu và đề nghị sử dụng ngày càng rộng rãi vào nhiều lĩnh vực nhƣ tuyển sinh, thi học kỳ...
Để góp phần nâng cao chất lƣợng KTĐG kết quả học tập bộ môn vật lý ở CĐSP, bên
cạnh việc coi trọng các phƣơng pháp KTĐG quen thuộc, truyền thống chúng tôi chọn đề tài:
"Nghiên cứu phương pháp TNKQNLC nhằm soạn thảo hệ thống câu hỏi để KTĐG
kiến thức phần "giao thoa - tán sắc ánh sáng" của SV vật lý CĐSP".
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng phƣơng pháp TNKQNLC để soạn thảo hệ thống câu hỏi nhằm
KTĐG kết quả học tập các kiến thức phần giao thoa và tán sắc ánh sáng của SV vật lý
CĐSP. Từ kết quả thực nghiệm, đánh giá tính giá trị và độ tin cậy của hệ thống câu hỏi và
chất lƣợng đào tạo SV vật lý về phần này.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu có một hệ thống câu hỏi đƣợc soạn thảo một cách khoa học theo phƣơng pháp
TNKQNLC phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức phần giao thoa và tán sắc
ánh sáng trong chƣơng trình vật lý CĐSP thì có thể ĐG chính xác và khách quan kết quả học
tập của SV, góp phân nâng cao chất lƣợng dạy và học vật lý.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Việc KTĐG kết quả học tập phần "giao thoa và tán sắc ánh sáng" của SV thông
qua hệ thống câu hỏi TNKQNLC.
5. Giới hạn vấn đề nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu phƣơng pháp TNKQNLC để soạn thảo hệ thống câu hỏi nhằm
KTĐG chất lƣợng học tập của SV khoa vật lý phần kiến thức giao thoa và tán sắc ánh sáng
trong chƣơng trình CĐSP của SV vật lý CĐSP Tiền Giang (Khóa 25


3
và 26) và sv vật lý CĐSP Long An ( khóa 26).
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích đề tài, chúng tôi xác định các nhiệm vụ nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về KTĐG nói chung và những cơ sở lí luận của phƣơng

pháp TNKQNLC.
- Phân tích chƣơng trình, nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt đƣợc thuộc phần
giao thoa và tán sắc ánh sáng.
- Vận dụng cơ sở lí luận, soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQNLC phần giao thoa và
tán sắc ánh sáng trong chƣơng trình vật lý CĐSP.
- Thực nghiệm sƣ phạm để ĐG hệ thống câu hỏi đã soạn và ĐG việc học tập của sv
nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu chúng tôi sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu cơ
bản sau đây:
- Nghiên cứu lí luận: Đọc và xử lí thông tin từ sách, báo, tạp chí về các vấn đề liên
quan đến đề tài, đặc biệt là vấn đề KTĐG, đồng thời nghiên cứu nội dung, chƣơng trình phần
giao thoa và tán sắc ánh sáng ở CĐSP.
- Thực nghiệm sƣ phạm: Để ĐG tính giá trị của hệ thống câu hỏi, hiệu quả của việc
sử dụng phƣơng pháp TNKQNLC trong KTĐG kết quả học tập, phân tích mức độ nắm vững
kiến thức của SV.
- Phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí, thống kê, ĐG kết quả thực nghiệm sƣ
phạm.
8. Đóng góp của đề tài
* Đóng góp về mặt khoa học: Đề tài nghiên cứu hệ thống lại các phƣơng pháp KTĐG
và cách thức sử dụng phƣơng pháp TNKQNLC để KTĐG kết quả học tập phần giao thoa và
tán sắc ánh sáng trong một công trình nghiên cứu chuyên biệt.
* Đóng góp về mặt thực tiễn:
- Góp phần khẳng định tính ƣu việt của phƣơng pháp TNKQNLC trong


4
KTĐG.
- Góp thêm một công trình nghiên cứu hữu dụng về phƣơng pháp ĐG.
- Làm tài liệu tham khảo về KTĐG cho các bộ môn vật lý ở ĐH và CĐ.

- Phục vụ cho nhu câu tìm hiểu vê phƣơng pháp ĐG băng TNKQNLC.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn đƣợc trình bày gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về KTĐG.
Chƣơng 2: Soạn thảo câu hỏi TNKQNLC để KT kiến thức phần giao thoa và tán sắc
ánh sáng.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
Ngoài ra luận văn còn có 18 bảng, 24 hình , 5 phụ lục.


5

TỔNG QUAN
Dựa vào các tài liệu nghiên cứu, thi trên thế giới, các nƣớc nhƣ Hoa Kỳ, Canada,
Australia, Nhật Bản, Triều Tiên, Thái Lan... đã nghiên cứu và tổ chức các hình thức thi
TNKQ để xét tuyển vào đại học, cao học. Ở miền Bắc nƣớc ta, TNKQ đã đƣợc biết đến vào
những năm 1960 thông qua những tài liệu nghiên cứu của Liên Xô. Ở miền Nam, từ những
năm 1964 đã có một số tài liệu hƣớng dẫn về soạn thảo TNKQ. Từ năm 1971, ở miền Nam,
trong kỳ thi tú tài, các môn Sử, Địa, Công dân có đề thi theo hình thức TNKQNLC. Năm
1974, ở miền Nam thi tú tài bằng hình thức TNKQ cho tất cả các môn thi [61]. Thời kỳ này
tài liệu về TNKQ bằng tiếng Việt hầu nhƣ chƣa có.
Sau năm 1975, hình thức thi TNKQ bị lãng quên ngoại trừ một số môn nhƣ ngoại
ngữ.
Từ năm 1993, Bộ GD-ĐT đã tổ chức những hoạt động cụ thể nhƣ tổ chức nhiều cuộc
hội thảo, seminer, mời các chuyên gia nƣớc ngoài phối hợp tổ chức tại thành phố Hồ Chí
Minh, Huế, Hà Nội nhằm nghiên cứu tìm hiểu phƣơng pháp thi TNKQ, trong đó có phƣơng
pháp TNKQNLC, từ đó có nhiều bài báo, tài liệu nghiên cứu bàn luận về KTĐG và cũng đã
có những nghiên cứu đi sâu về vấn đề này.
Đã có nhiều tài liệu và bài báo bàn về các định hƣớng KTĐG, làm rõ các khái niệm,
các phƣơng pháp TN cụ thể nhƣ: Vũ Trƣờng Giang bàn về xây dựng và sử dụng câu hỏi TN

tiêu chuẩn hóa đo kết quả học tập HS [4]; Lê Thị Mỹ Hà đã bổ sung làm rõ những khái niệm
về KTĐG [5]; Vũ Thị Huê bàn về việc sử dụng câu hỏi TN giáo dục [6]; Trân Minh Hằng
với những đề nghị về cải tiên việc KTĐG nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học ở trƣờng sƣ
phạm [9]; Nguyễn Vũ Bích Hiền đề xuất về phƣơng pháp ĐG kết quả học tập của HS bằng
TNKQ [10]; Lê Phƣớc Lƣợng [26] tìm hiểu năng lực học tập vật lý của SV nhờ TN tiêu chí
theo mô hình Rasch với chƣơng trình Quest; Nguyễn Ngọc Hợi - Phạm Minh Hùng [15] và


6
Nguyễn Xuân Huỳnh [18] có những đề xuất phối hợp các phƣơng pháp KTĐG, tăng cƣờng
TNKQ, xây dựng ngân hàng đề thi; Trần Kiều bàn về những yêu cầu cấp thiết và định hƣớng
về ĐG trong giáo dục [19]; Nguyễn Công Khanh đề xuất các phƣơng pháp ĐG độ tin cậy
của công cụ đo lƣờng [20]; Nguyễn Văn Khải đề xuất về KTĐG môn vật lý ở phổ thông
[21]; Nguyễn Văn Khải - Phạm Thị Ngọc Dung [22] và Cao Thị Thặng [37] đề xuất các hình
thức sử dụng TNKQ sử dụng để KTĐG học tập vật lý và hóa học của HS phổ thông.
Ở bậc ĐH, CĐ, Vũ Văn Hiền đã vận dụng phƣơng pháp TNKQ vào KTĐG môn thổ
nhƣỡng- nông hóa [16]; Vũ Đình Luận đã xây dựng câu hỏi nhiều lựa chọn trong môn di
truyền học ở CĐSP [25].
Với môn vật lý ở ĐH cũng có nhiều bài báo, công trình nghiên cứu nhƣ dùng phƣơng
pháp TNKQ để ĐG kết quả dạy học chƣơng "Hiện tƣợng cảm ứng điện từ" của Nguyễn
Quang Lạc - Nguyễn Bảo Hoàng Thanh [24]; ở ĐH Đà Nang đã thử nghiệm hệ thống câu
hỏi TNKQNLC ở các phần cơ, nhiệt, điện, quang - vật lý lƣợng tử để đánh giá SV cuối học
kỳ [35]; Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã so sánh giữa TNKQ và TNTL trong KTĐG dạy học
vật lý [36] và tìm hiểu mối quan hệ giữa KTĐG định kỳ với kết quả học tập môn vật lý [38].
Luận án Tiến sĩ Lê Phƣớc Lƣợng về xây dựng mô hình dự báo kết quả học tập vật lý đại
cƣơng A1 để đánh giá hiệu quả dạy học [56]...
Với những ƣu điểm của TNKQNLC nhƣ: bao quát toàn bộ chƣơng trình, đƣợc chấm
một cách khách quan, nhanh chóng thi việc nghiên cứu nó để đƣa vào KTĐG không riêng gì
trƣờng phổ thông mà ở các trƣờng CĐ và ĐH là việc làm cần thiết. Tuy nhiên, việc nghiên
cứu phƣơng pháp TNKQ để xây dựng hệ thống câu hỏi về phần quang học sóng ở bậc CĐSP

còn chƣa đƣợc đề cập.


7

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
1.1. Quan niệm về kiểm tra đánh giá
KTĐG đƣợc hiểu là sự theo dõi, tác động của ngƣời KT đối với ngƣời học nhằm thu
đƣợc những thông tin cần thiết để ĐG. ĐG có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập
hợp các thông tin thu đƣợc với một tập hợp các tiêu chí thích hợp với mục tiêu đã xác định
nhằm đƣa ra quyết định theo một mục đích nào đó.
KT nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc ĐG còn ĐG là
quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân
tích những thông tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng và
hiệu quả công việc .
Trong dạy học và giáo dục, KTĐG là một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá
trình giáo dục, nó bao gồm các yếu tố: xác định mục tiêu giáo dục, soạn thảo và thực hiện
chƣơng trình, KTĐG là một chỉnh thể tạo thành một chu trình kín.
Có nhiều cách định nghĩa về ĐG nhƣng đều thống nhất rằng: "ĐG trong giáo dục là
quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên
nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo
làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo" [5].
Nhƣ vậy ĐG là một quá trinh, nó đƣợc thực hiện bởi hệ thống phƣơng pháp và hình
thức nhất định.
Khi phân tích quá trình ĐG ngƣời ta còn đề cập tới các khái niệm Đo - Lượng giá ĐG.
* Đo: theo nghĩa rộng là dùng phƣơng tiện để thu thập dữ liệu về đặc tính hành vi của
con ngƣời một cách có hệ thống, là khái niệm dùng chỉ sự so sánh một vật hay một hiện
tƣợng với một thƣớc đo hoặc chuẩn mực, có khả năng trình bày

8
kết quả về mặt định lƣợng. Trong dạy học đó là việc GV gắn các điểm số cho sản phẩm của
HS thể hiện kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà HS đạt đƣợc. Trong giáo dục, phép đo có đặc tính
là các phép đo chỉ đƣợc thực hiện một cách gián tiếp qua hành động, qua kết quả hoàn thành
nhiệm vụ, các bài tập; các phép đo bao gồm cả mặt định tính và định lƣợng đồng thời các
biến số cần đo luôn thay đổi và đôi khi khó kiểm soát. Tuy nhiên việc đo liên quan đến dụng
cụ đo, có ba tính chất cơ bản, đó là:
- Độ giá trị: Đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lƣợng cần đo (
cho phép đo đƣợc cái cần đo).
- Độ trung thực ( hay độ tin cậy): Đó là khả năng luôn luôn cung cấp cùng một giá trị
của cùng một đại lƣợng đƣợc đo với cùng dụng cụ đó.
- Độ nhạy: là khả năng có thể phân biệt hai đại lƣợng chỉ khác nhau rất ít.
* Lượng giá là việc giải thích các thông tin thu đƣợc về kiến thức, kỹ năng của HS,
thấy đƣợc trình độ tƣơng đối của một HS so với thành tích chung của tập thể HS (lƣợng giá
theo chuẩn); hay so với yêu cầu của chƣơng trình (lƣợng giá theo tiêu chí). Lƣợng giá không
nhất thiết dựa vào TN đo lƣờng, điểm số, xếp loại.
* ĐG là khâu tiếp sau khâu lƣợng giá, là việc đƣa ra những kết luận, nhận định, phán
đoán về thực chất trình độ ngƣời học xét ƣơng mối quan hệ với quyết định cần đƣa ra theo
mục đích đã định của KTĐG.
Trong dạy học vật lý, việc KTĐG phải hƣớng vào việc xác định trình độ kiến thức,
kỹ năng vật lý cơ bản, sự phát triển trí tuệ và niềm tin của HS. Việc KTĐG phải căn cứ vào
mục đích, nội dung và phƣơng pháp dạy học vật lý và trình độ HS ở từng giai đoạn bài học
vật lý, của chƣơng và môn vật lý. Việc KTĐG phải căn cứ vào nhiệm vụ, mục tiêu chủ yếu
của từng nội dung vật lý để lựa chọn nội dung và hình thức KTĐG phù hợp.

1.2. Chức năng của kiểm tra đánh giá
Tùy theo mục đích KTĐG ngƣời ta có thể phân biệt các chức năng khác nhau của
KTĐG. GS Trần Bá Hoành đề cập đến ba chức năng của KTĐG [50]:

9
* Chức năng sƣ phạm: làm sáng tỏ thực trạng, định hƣớng điều chỉnh hoạt động dạy
và học.
* Chức năng xã hội: công khai hóa kết quả học tập của HS.
* Chức năng khoa học: nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực trạng dạy
và học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến nào đó trong dạy học.
Trong phạm vi nghiên cứu của mình, chúng tôi chủ yếu quan tâm đến chức năng sƣ
phạm của KTĐG đó là làm sáng tỏ thực trạng của việc dạy học đƣa đến những định hƣớng
điều chỉnh hoạt động dạy và học.
Nếu chỉ quan tâm đến chức năng sƣ phạm của KTĐG có thể kể đến 3 chức năng
chính nhƣ sau:
- Chức năng chẩn đoán (ĐG tiên nghiệm): Các bài KT đƣợc sử dụng nhƣ phƣơng
tiện thu lƣợm thông tin cần thiết xác định nội dung, mục tiêu và phƣơng pháp dạy học tiếp
theo cho phù hợp. Đồng thời cho phép đề xuất, bổ khuyết những sai sót, phát huy những cải
tiến trong hoạt động dạy học.
- Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động dạy học (ĐG quá trình): Các bài KT đƣợc
sử dụng nhƣ phƣơng tiện, phƣơng pháp dạy học (dạy bằng cách KTĐG). Đối với ngƣời dạy,
căn cứ vào tiêu chí ĐG, mục tiêu dạy học cụ thể để đề ra những câu hỏi KT có tác dụng nhƣ
biện pháp tích cực để chỉ đạo hoạt động dạy học. Với ngƣời học, các câu hỏi đƣợc sử dụng
nhƣ một biện pháp tích cực để chỉ đạo hoạt động học, có tác dụng định hƣớng hoạt động học
tập tích cực tự chủ của ngƣời học.
- Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học (ĐG tổng kết): Các bài
KT đƣợc sử dụng để ĐG thành tích học tập, xác nhận trình độ và kiến thức kỹ năng của
ngƣời học. Dựa vào đó có thể xếp loại, chọn lọc học viên, xét lên lớp v.v...

1.3. Khái quát về các phƣơng pháp KTĐG trong giáo dục
1.3.1. Các phương pháp đo lường và ĐG trong giáo dục hiện nay
"Ở đâu có đo lƣờng ở đó bắt đầu có khoa học"(Mendeleep). Trong cuộc sống

10
hằng ngày, từ ngàn xƣa ngƣời ta đã biết đến những phƣơng pháp thẩm định và đo lƣờng.
Trong giáo dục, để đo lƣờng thành quả học tập của HS, ngƣời ta cũng định ra các phƣơng
pháp đo lƣờng ngày càng chính xác, các kỹ thuật thẩm định trong giáo dục cũng đƣợc hoàn
thiện. Tuy nhiên việc đo lƣờng trong giáo dục cần coi trọng cả mặt định tính lẫn định lƣợng.
Nhờ các phƣơng pháp định lƣợng phát triển, nhiều tiến bộ quan trọng trong giáo dục đã đƣợc
thực hiện trong thế kỷ qua.
Các phƣơng pháp dùng để thẩm định đo lƣờng liên quan đến ĐG trong giáo dục có
thể chia thành 2 loại: (1) phƣơng pháp TN và (2) phƣơng pháp quan sát hành vi có đƣợc
trong hoạt động học tập. Mặc dù vậy, trong việc KTĐG ở nhà trƣờng phƣơng pháp TN là
phƣơng pháp đƣợc sử dụng nhiều hơn cả.

Hình 1.1: Sơ đồ các phương pháp KTĐG trong giáo dục

* Phương pháp quan sát sư phạm, sử dụng trong trƣờng hợp cần ghi lại những nét độc
đáo về tính cách, thái độ, hành vi, tình huống xẩy ra trong dạy học, chúng


11
thƣờng không có tiêu chuẩn đồng nhất khi ĐG nên thƣờng dùng cho việc ĐG HS nhỏ tuổi,
hoặc có hứng thú đặc biệt. Ngƣợc lại, trong trƣờng hợp để ĐG kỹ năng thực hành của HS khi
thực hiện các công tác nhƣ nhau, ví dụ nhƣ ĐG kỹ năng thí nghiệm thực hành môn vật lý thì
cần có các tiêu chuẩn đồng nhất.
Trong phƣơng pháp TN, ngƣời ta có thể chia thành các phƣơng pháp nhỏ sau: (1)
Phƣơng pháp vấn đáp, (2) Phƣơng pháp viết.
*Phương pháp vấn đáp là ngƣời dạy và ngƣời học đối thoại trực tiếp với nhau, chính
vì vậy mà ngƣời dạy có thể KTĐG đƣợc ngƣời học về mức độ thu nhận kiến thức, biết đƣợc
khả năng tƣ duy của ngƣời học. Nhƣợc điểm của phƣơng pháp này là kết quả ĐG theo chủ
quan của ngƣời thầy, tốn nhiều thời gian, không thể KT một lúc hết các nội dung kiến thức.

* TNTL là hình thức KTĐG trong đó ngƣời học tự viết ra để trả lời yêu cầu của ngƣời
dạy dƣới dạng một bài luận hay tiểu luận nó bao gồm cả các hình thức thi cử nhƣ gồm câu
hỏi lí thuyết và bài toán mà HS phải trả lời dƣới dạng một bài viết trong một khoảng thời
gian đã định trƣớc. Đây là phƣơng pháp thông dụng nhất hiện nay.
* TNKQ là phƣơng pháp ĐG kết quả học tập của HS bằng các câu hỏi TNKQ. Thuật
ngữ "khách quan" để chỉ tính chất khách quan khi chấm bài không nhƣ TNTL, bởi vì kết quả
chấm điểm ở 1 bài làm sẽ nhƣ nhau, không phụ thuộc vào việc ai chấm bài. Tuy nhiên về nội
dung, cấu trúc, đặc điểm các câu hỏi có bị ảnh hƣởng bởi tính chất chủ quan của ngƣời soạn
câu hỏi.
Trong loại TNKQ dựa vào hình thức đặt câu hỏi ngƣời ta có thể kể đến các loại thông
dụng sau:
* TN đúng - sai: chỉ gồm hai lựa chọn (đúng hoặc sai), đó là loại TN đơn giản nhất có
khả năng sử dụng rộng rãi nhƣng khả năng phân biệt rất thấp và tính chính xác bị ảnh hƣởng
khi ĐG.
* TN loại câu điền khuyết là loại TN có những khoảng trống để ngƣời học điền vào
thƣờng là một hay hai từ. Câu hỏi rõ ràng chính xác và chỉ dẫn đến một câu trả


12
lời đúng.
* TN đối chiếu cặp đôi là loại TN có hai cột, mỗi cột có số danh từ, câu xác định...
HS phải ghép những câu hay từ nào của bên cột này tƣơng ứng với câu hay từ nào của cột
kia.
* TN câu hỏi và trả lời ngắn, câu hỏi loại này phải ngắn gọn để chỉ trả lời bằng một
từ hay một câu ngắn. Câu hỏi phải rõ ràng chính xác và chỉ dẫn đến một câu trả lời đúng.
* TNKQNLC (MCQ) là loại câu hỏi TN gồm một câu phát biểu căn bản về nội dung
câu hỏi gọi là câu dẫn cùng các câu trả lời cho sẵn gọi là câu chọn (thông thƣờng từ 4 đến 5
câu chọn). Nhiệm vụ HS phải chọn câu trả lời đúng nhất, các câu còn lại là câu mồi.
1.3.2. Những ưu, nhược điểm của phương pháp TNKQ và TNTL
TNKQ và TNTL đều có thể đo đƣợc trình độ lập luận, tuy nhiên, phần lớn TNKQ chỉ

đòi hỏi nhận biết câu trả lời đúng nhất trong các câu cho sẵn hoặc trả lời ngắn, còn TNTL
ngoài sự nhận biết còn phải hiểu và diễn đạt bằng ngôn ngữ của chính mình (trả lời dài).
Bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi bao trùm kiến thức trong khi bài TNTL ít câu hỏi
nhƣng kiến thức hẹp rất sâu.
Bài TNKQ học sinh dành nhiều thời gian để đọc và suy nghĩ, trong bài TNTL học
sinh dành phần lớn thời gian suy nghĩ và viết.
Chất lƣợng của bài TNKQ xác định phần lớn phụ thuộc kỹ năng soạn thảo bài TN
trong khi chất lƣợng bài TNTL phụ thuộc chủ yếu vào kỹ năng ngƣời chấm.
Bài thi TNLT tƣơng đối dễ soạn nhƣng khó chấm, khó cho điểm chính xác trong khi
bài thi TNKQ khó soạn nhƣng việc chấm cho điểm tƣơng đối dễ và chính xác hơn.
Bài thi TNKQ đôi khi dễ tạo sự "đoán mò", ngƣợc lại bài TNTL lại dễ tạo ra Sự "lừa
phỉnh" che lấp những điều HS không biết rõ.
Sự phân bố điểm số của ngƣời học trong bài thi TNTL do ngƣời chấm ấn định


13
(điểm tối đa, tối thiểu) trong khi bài TNKQ sự phân bố điểm số của ngƣời học đƣợc quyết
định hoàn toàn do bài TN.
Bài TNTL đòi hỏi HS phải sắp xếp cách trả lời còn bài TNKQ ít quan tâm đến việc
sắp xếp ấy mà quan tâm đến xây dựng nền tảng kiến thức kỹ năng.
Việc soạn câu hỏi TNKQ tốn công sức, mất nhiều thời gian trong khi soạn câu hỏi
TNTL lại ít tốn công sức.
Việc chấm bài TNTL là công việc khó khăn, mất nhiều thời gian nhƣng việc chấm đó
tạo cơ sở cho GV đánh giá tƣ duy của HS. TNKQ thi đơn giản, ai cũng có thể chấm và cho
kết quả nhƣ nhau.
Từ những khác biệt của TNTL và TNKQ ta có thể nhận định về ƣu thế của TNTL và
TNKQ theo bảng 1.1.
Trong xu thế phát triển của khoa học giáo dục và lí luận dạy học, vấn đề KTĐG cần
đƣợc đổi mới và nghiên cứu hoàn thiện. Hiện tƣợng vi phạm tính khách quan trong KTĐG
hiện nay còn khá phổ biến. Để khắc phục tình trạng đó, một trong những hƣớng đổi mới cách

KTĐG là kết hợp nhiều hình thức, đặc biệt là kết hợp giữa TNTL với TNKQ.
Bảng 1.1.: Ưu thế của TNKQ và TNTL

Ƣu thế thuộc về
Những khả năng

TNKQ

Bao phủ đƣợc môn học (chống học tủ)

+

Ít may rủi

+

Chấm bài nhanh, ít tốn công sức

+

Chấm bài khách quan

+

Độ tin cậy cao

+

Có thể so sánh ĐG trong giáo dục

+

Gây đƣợc hứng thú và tích cực học tập nhanh
chóng

+

TNTL

Ít tốn công sức ra đề

+

Khả năng diễn đạt

+

Khả năng sáng tạo


14
Với hình thức tự luận, cần phải xác định tiêu chuẩn để ĐG, đây là vấn đề phức tạp và
trừu tƣợng, có thể hiểu đó là một đơn vị để "cân, đong, đo, đếm" các "đơn vị kiến thức" theo
mức độ từ nội dung khái quát đến nội dung chi tiết. Việc KTĐG với những đề thi TNTL
thƣờng bộc lộ nhƣợc điểm nhƣ không thể phản ánh toàn bộ nội dung chƣơng trình, gây tâm
lý học tủ, dạy tủ, GV còn mang nặng tính chủ quan khi ĐG cho điểm.
Để nâng cao tính khách quan khi KTĐG, nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng TNKQ,
nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả ngân hàng câu hỏi thi trong chừng mực nhất định có
thể khắc phục hạn chế của hình thức TNTL.
Việc kết hợp hình thức thi TNTL với hình thức thi TNKQ chẳng những nâng cao tính

khách quan trong KTĐG mà còn tiết kiệm thời gian, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục và
đào tạo, mỗi loại hình có ƣu, nhƣợc điểm, chúng bổ trợ và không thể dùng hình thức KT này
thay thế hoàn toàn hình thức KT khác.

1.4. Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
1.4.1. Thế nào là trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ)
TNKQNLC là một bài TNKQ trong đó có nhiều câu trả lời cho một câu hỏi của bài
TN nhƣng chỉ có một câu trả lời là đúng nhất. Câu phát biểu căn bản về nội dung câu hỏi gọi
là câu dẫn, các câu trả lời cho sẵn gọi là câu chọn (thông thƣờng từ 4 đến 5 câu chọn). Nhiệm
vụ HS phải chọn câu trả lời đúng nhất. Có thể xem câu hỏi MCQ gồm có bốn bộ phận chính:
+ Phần gốc thƣờng là một câu hỏi hay câu khuyết bao hàm ý nghĩa một câu hỏi.
+ Phần lựa chọn có bốn đến năm câu trả lời cho trƣớc, nếu không suy nghĩ, phân tích
thì không phát hiện đƣợc câu sai.
+ Câu đúng là câu trả lời đúng nhất.
+ Câu mồi (câu nhiễu) là các câu còn lại, thƣờng có vẻ là câu trả lời đúng, nếu không
suy nghĩ và cân nhắc thì sẽ chọn sai.


15
Điểm cho mỗi câu TN khi trả lời đúng là 1, trả lời sai là 0. Bài TN đƣợc chấm điểm
bằng cách đếm tổng số câu trả lời đúng trong tổng số câu của toàn bài. TNKQNLC có những
ƣu, nhƣợc điểm sau:
Ưu điểm:

+ Loại TNKQNLC có thể sử dụng cho nhiều trƣờng hợp, nó có khả năng phân biệt
năng lực của HS.
+ Loại TNKQNLC có khả năng bao gồm hầu hết các chủ đề, chọn lựa đƣợc mẫu tiêu
biểu, khách quan khi chấm điểm nên có độ giá trị và độ tin cậy cao.
+ Chấm bài nhanh, khách quan.
+ Khuyến khích HS tích lũy kiến thức.

+ Hạn chế quay cóp khi thi, HS tự giác học tập tránh học tủ, đối phó.
Nhược điểm:

+ Khó ĐG đƣợc khả năng diễn đạt, tƣ duy sáng tạo.
+ Do mỗi câu hỏi cần có nhiều câu trả lời kèm theo trong đó chỉ có một câu đúng
nhất còn các câu khác có độ hấp dẫn nhƣ nhau nên việc ra đề khó khăn và tốn nhiều thời
gian, ngƣời ra đề phải có nhiều kinh nghiệm và hiểu sâu sắc kiến thức.
+ Khó KT đƣợc các kỹ năng thực hành, thí nghiệm.
Ngày nay, xã hội đang yêu cầu cải tiến việc thi cử, ĐG khách quan, công bằng, tiết
kiệm thời gian và công sức nên việc nghiên cứu phƣơng pháp ĐG này để đƣa vào sử dụng là
việc làm rất cần thiết.
1.4.2. Các bước cần làm khi soạn thảo một bài TNKQNLC
* Xác định mục tiêu chung cần đạt được trong quá trình dạy học
Dù TN sử dụng cho mục đích nào thì việc đo lƣờng thành quả học tập cần đƣợc hiểu
là đo lƣờng mức độ đạt đến mục tiêu dạy học, vì vậy nội dung và cấu trúc bài TN phải đƣợc
đặt trên cơ sở các mục tiêu dạy học. Tuy nhiên một bài TN không thể đo lƣờng hết mọi mục
tiêu, ở đây chỉ nói đến những mục tiêu có thể đo đƣợc.


16
* Phân tích nội dung kiến thức để xác định mức độ kiến thức và kỹ năng cần KTĐG
Dựa trên việc nghiên cứu nội dung kiến thức, phát biểu thành những ý tƣởng cốt lõi,
những vấn đề khái quát, những mối liên hệ, những nguyên lí để lựa chọn nội dung cần
KTĐG, việc này cần tiến hành theo các bƣớc:
- Đọc sách giáo khoa để nắm toàn bộ nội dung kiến thức trình bày trong phần nghiên
cứu, từ đó xác định loại kiến thức và các kiến thức chủ yếu.
- Xác định cấu trúc logic giữa các yếu tố cơ bản hình thành nên kiến thức.
- Xác định mức độ kiến thức, kỹ năng cần đạt đƣợc.
Để giải nghĩa đƣợc ý tƣởng cốt lõi, cần phải lựa chọn các khái niệm và các mối liên
hệ giữa các khái niệm, định luật cần nắm vững để đạt đƣợc mục tiêu dạy học.

* Xác định những kiến thức sai lầm mà HS có thể gặp phải
Với mục đích KTĐG kết quả học tập của HS, việc xác định các kiến thức HS dễ mắc
sai lầm để soạn thảo câu hỏi sao cho tạo cơ hội phát hiện ở ngƣời học các sai lầm có thể mắc
phải nếu họ nắm chƣa kỹ các phần kiến thức đó. Đây là điều rất quan trọng vì quá trình học
tập là quá trình vƣợt qua những trở ngại và sai lầm.
* Xác định mục tiêu cụ thể cần KT
Trong chƣơng trình học, mục tiêu đƣa ra thƣờng tổng quát, để ĐG kiến thức, kỹ năng
của HS cần khảo sát mức độ đạt đến mục tiêu cụ thể qua một bài TN.
Để đo lƣờng đƣợc kiến thức, kỹ năng thì mục tiêu KT phải thật rõ ràng, mức độ thành
quả đạt đƣợc cũng phải đƣợc xác định. Việc xác lập hệ thống mục tiêu và quá trình thao tác
chúng phải đảm bảo sao cho có thể quan sát hay đo lƣờng đƣợc các mục tiêu này (lƣợng hóa
mục tiêu).
Theo TS. Dƣơng Thiệu Tống [61], để đo lƣờng đƣợc cần đạt 6 yêu cầu khi phát biểu
mục tiêu đó là: (1) phải rõ ràng, cụ thể; (2) phải đạt tới đƣợc trong khóa học hay đơn vị học
tập; (3) phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học (4) kết quả học tập và mục tiêu
phải đƣợc xác định bằng các động từ; (5) phải đo


17
lƣờng đƣợc; (6) phải chỉ rõ những gì ngƣời học có thể làm đƣợc vào cuối giai đoạn học tập
(hay nói cách khác, mục tiêu phải đƣợc phát biểu đối với ngƣời học).
Dựa vào các lĩnh vực khác nhau của hoạt động học ngƣời ta chia thành 3 lĩnh vực của
học tập:
- Lĩnh vực nhận thức: Kiến thức, hiểu biết, vận dụng...
- Lĩnh vực cảm xúc (tình cảm): Phản ứng, thu nhận, coi trọng.
- Lĩnh vực kỹ năng: Khả năng, hành động, thực thi.
Mục tiêu có thể đƣợc xây dựng cho từng lĩnh vực học tập, bên trong chúng có thể
chia thành các thứ hạng, cấp bậc khác nhau từ thấp đến cao.
Trong khuôn khổ sử dụng để soạn thảo bài TNKQNLC, ở đây chúng tôi chỉ đề cập
đến lĩnh vực nhận thức. Ở lĩnh vực này, B.S.Bloom và các đồng sự [44],[45] đã căn cứ trên

các chức năng trí tuệ cơ bản từ thấp đến cao để chia thành quả học tập lĩnh vực nhận thức
của các mục tiêu dạy học thành 6 bậc nhƣ sau:
+ Nhận biết: Ghi nhớ đƣợc các khái niệm, sự việc, phƣơng pháp, nguyên lí tức là các
thông tin có tính chất chuyên biệt mà một HS có thể nhớ hay nhận ra và có khả năng xác
định, mô tả, tái hiện lại.
+ Thông hiểu: Bao gồm cả ghi nhớ nhƣng ở mức cao hơn ghi nhớ; nó liên quan đến
khái niệm, ý nghĩa và các mối liên hệ của những gì HS đã biết, đã học, phải giải thích đƣợc,
minh họa đƣợc, tóm tắt và viết lại đƣợc những nguyên lý, sự việc theo ngôn ngữ riêng của
mình.
+ Vận dụng: Ngƣời học phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phƣơng pháp,
nguyên lí hay ý tƣởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Khả năng này đƣợc đo khi tình
huống đặt ra và ngƣời học phải quyết định sử dụng nguyên lý nào và áp dụng nhƣ thế nào
với tình huống nhƣ vậy.
+ Phân tích: Phân chia các vấn đề trong một mối liên kết đã có thành các phần nhỏ,
để phân biệt, nhận biết, chọn lọc.


18
+ Tổng hợp: Có khả năng sắp xếp các bộ phận lại thành một tổng thể mới, viết đƣợc
một chủ đề với bố cục hợp lý, đề xuất đƣợc một kế hoạch, giải quyết đƣợc những vấn đề
phức tạp.
+ Đánh giá: Phán xét giá trị của các tƣ liệu với một chủ đề mục đích xác định, ĐG
đƣợc giá trị của vấn đề, sự việc, kết luận, so sánh, phê phán, giải thích đƣợc hiện tƣợng, sự
việc, nguyên lý .
Cách phân loại của B.S Bloom là lối phân loại phổ biến trên thế giới hiện nay và
không ngừng đƣợc cải tiến và khai triển.
Trong đề tài này chúng tôi chú trọng đến ba cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng.
* Lập bảng phân bố các câu hỏi và lựa chọn câu hỏi
Sau khi xác định đƣợc mục tiêu và nội dung từng phần, cần phải xác định số lƣợng
câu hỏi. Một bài TN cần có bao nhiêu câu hỏi mới đủ ? Nhìn chung, càng có nhiều câu hỏi,

thì các điểm số từ bài TN càng đáng tin cậy, tuy nhiên có 2 yếu tố chi phối số lƣợng câu hỏi
của một bài TN đó là: thời gian dành cho làm bài và loại câu TN sử dụng, nghĩa là mức độ
phức tạp của quá trình tƣ duy để trả lời câu hỏi và thói quen làm việc của HS. Cách tốt nhất
là rút kinh nghiệm từ những bài TN tƣơng tự với lớp học khác. Trƣờng hợp không có những
lớp nhƣ vậy ta có thể giả định về thời gian cần thiết để làm xong một câu hỏi.
Thông thƣờng thời gian ấn định cho một bài TN là 1 đến 2 giờ, có thể kéo dài hơn
nhƣng không quá 3 giờ để tránh sự mệt mỏi của HS. Có 2 loại TN:
- TN tốc định: với loại này HS phải làm nhanh và đúng, bài TN loại này thƣờng có
rất nhiều câu hỏi, ngƣời ta không có hy vọng làm hết các câu nhƣng điều cần thiết là làm
càng nhiều càng tốt.
- TN khả lực: bài TN phải soạn sao cho HS đủ thời gian đọc và trả lời câu hỏi theo
tốc độ bình thƣờng. Tốc độ làm nhanh không phải là mục tiêu chính của việc