Phát triển năng lực tư duy vật lý cho học sinh thông qua việc sử dụng bài tập định tính trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10

1

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM


LẠI THANH HẢI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY VẬT LÝ CHO
HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP
ĐỊNH TÍNH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CÁC ĐỊNH
LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn vật lý
Mã số: 60140111

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Đà Nẵng – Năm 2018


2

Công trình được hoàn thành tại
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thanh Hải
Phản biện 1: PGS. TS Phạm Xuân Quế
Phản biện 2: TS. Lê Thanh Huy
Luận văn sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm Luận văn tốt nghiệp
thạc sĩ khoa học giáo dục họp tại Trường Đại học Sư phạm vào

ngày 05 tháng 01 năm 2018

Có thể tìm hiểu luận văn tại:
Thư viện Trường Đại học Sư phạm – ĐHĐN
Khoa Vật lý, Trường Đại học Sư phạm – ĐHĐN


3

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, đất nước ta đang trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa,
hiện đại hóa, tham gia sâu rộng vào quá trình hội nhập quốc tế và toàn cầu
hoá. Trong đó phát triển nhân lực được coi là một trong ba khâu đột phá
của chiến lược chuyển đổi mô hình phát triển kinh tế - xã hội của đất nước
và trở thành nền tảng phát triển bền vững, tăng lợi thế cạnh tranh quốc gia.
Thực hiện tốt đột phá này sẽ làm tăng sức mạnh mềm của quốc gia, tạo ra
sức mạnh tổng hợp, có ảnh hưởng quyết định đến việc xây dựng nền kinh
tế độc lập tự chủ ngày càng cao.
Một trong những giải pháp để phát triển nguồn nhân lực là đổi mới
giáo dục và đào tạo. Đây là nhiệm vụ then chốt, giải pháp chủ yếu để phát
triển nhân lực Việt Nam trong giai đoạn từ nay đến 2020 và những thời kỳ
tiếp theo. Điều đó được khẳng định trong Chiến lược giáo dục 2011 –
2020, ban hành kèm theo quyết định số 711/Q /TTg ngày 13/6/2012 của
Thủ tướng Chính phủ “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá
kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động sáng tạo và năng lực tự học của người học…”[4].
Điều 28 của Luật Giáo dục cũng quy định: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương

pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn ...”. [21]
Tuy nhiên theo các chuyên gia và các nhà nghiên cứu giáo dục Việt
Nam thì thực trạng của việc dạy học nước ta vẫn đang bộc lộ nhiều hạn chế,
bất cập. Nghị quyết hội nghị trung ương 8 khóa XI chỉ rõ: “Chất lượng,
hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo dục đại
học, giáo dục nghề nghiệp. Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông
giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý
thuyết, nhẹ thực hành”, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học
sinh (HS) thực sự còn nhiều yếu kém [7].
Đối với học sinh năng lực tư duy (NLTD) đóng vai trò vô cùng quan
trọng vì NLTD giúp ích rất nhiều cho việc mở rộng giới hạn nhận thức;
nâng cao khả năng nhìn nhận sâu sắc vào bản chất của sự vật, hiện tượng
và tìm ra các mối quan hệ có tính qui luật giữa chúng với nhau; NLTD
giúp học sinh vận dụng những kiến thức đã được học để giải quyết những
vấn đề liên quan trong thực tiễn. Vì vậy việc phát triển NLTD cho học
sinh là việc làm cần thiết và hết sức quan trọng.


4

Vật lý là môn khoa học thực nghiệm, đặc điểm nổi bật là phần lớn
kiến thức vật lý trong chương trình trung học phổ thông (THPT) liên hệ
chặt chẽ với thực tế đời sống. Vật lý học đòi hỏi người nghiên cứu phải có
kĩ năng quan sát tinh tế, phải khéo léo khi làm thí nghiệm, đồng thời phải
có tư duy logic chặt chẽ và phải biết trao đổi, thảo luận để khẳng định
chân lí [24], [25], [26]. Để học tốt môn Vật lý học sinh phải nắm vững
hiện tượng vật lý, các nguyên lý, định luật vật lý; biết cách dự đoán các
kết quả của các thí nghiệm vật lý hoặc các hiện tượng, biết vận dụng linh
hoạt các kiến thức đã học trong các tình huống mới. Nghĩa là nếu học sinh

nắm được các thao tác tư duy vật lý, thì sẽ học tập hiệu quả hơn.
Thực tiễn dạy học cho thấy, một trong những nguyên nhân dẫn đến
sự yếu kém về khả năng vận dụng kiến thức vật lý vào đời sống thực tế
của HS là các em có quá ít cơ hội để tiếp xúc với loại bài tập định tính
(BTĐT). BTĐT là một bộ phận quan trọng của bài tập vật lý. Phần nhiều
những BTĐT có đề cập đến những quá trình, hiện tượng xảy ra trong cuộc
sống. Vì vậy, nếu sử dụng BTĐT một cách hợp lý thì vừa có thể kích thích
hứng thú học tập cho HS, vừa giúp HS có kĩ năng giải quyết những vấn đề
thực tiễn. Trong dạy học vật lý, vai trò quan trọng vốn có của BTĐT chưa
được đặt ra một cách đúng mực, việc sử dụng BTĐT của giáo viên (GV)
còn rất nhiều bất cập, thiếu hợp lí [12], [13].
Những hạn chế nêu trên chưa đáp ứng được những mục tiêu mà Luật
Giáo dục và Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 đã đề ra. Với sự
phát triển chung của toàn xã hội, tình trạng này không thể kéo dài thêm
nữa, mà cần phải có những động thái tích cực hơn, những biện pháp cụ thể
hơn để GV và HS có thể điều chỉnh phương pháp dạy và học của mình
theo đúng định hướng.
Căn cứ vào các chủ trương của Đảng, Nhà nước, Bộ giáo dục và đào
tạo, căn cứ vào những bất cập thực tế nêu trên và việc nhận thức rõ tầm
quan trọng của việc phát triển năng lực tư duy Vật lý (NLTDVL) cho HS
chúng tôi thực hiện nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực tƣ duy vật lý
cho học sinh thông qua việc sử dụng bài tập định tính trong dạy học
chƣơng “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10”.
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Trong quá trình dạy học vật lý, bài tập giữ một vai trò rất quan trọng,
nó là phương tiện giúp giáo viên hoàn thành các chức năng giáo dưỡng,
giáo dục và phát triển tư duy cho HS. Việc giải bài tập giúp HS ôn tập,
đào sâu, mở rộng kiến thức một cách vững chắc, giúp HS rèn luyện tốt kĩ
năng, kĩ xảo, vận dụng lí thuyết vào thực tiễn cuộc sống, rèn luyện thói
quen vận dụng kiến thức khái quát, giúp HS làm việc với tinh thần tự lực

5

cao, đồng thời góp phần quan trọng vào việc phát triển tư duy sáng tạo của
HS.
Vì vậy trong những năm gần đây có không ít tác giả đã nghiên cứu
về việc phát triển NLTD và NLTDVL trong dạy học vật lý ở trường phổ
thông thông qua xây dựng và sử dụng hệ thống các bài tập vật lý. Các
công trình nghiên cứu này chủ yếu là các Luận văn Thạc sĩ. Điển hình có
các đề tài “Phát triển năng lực tư duy vật lý rèn luyện năng lực vận dụng
kiến thức thông qua hệ thống bài tập của phần “Dòng điện xoay chiều”
trong chương trình lớp 12 THPT” của tác giả Phan Xuân Cát ; “Các bài
tập cơ học để nâng cao chất lượng để rèn luyện và phát triển năng lực tư
duy vật lý cho học sinh trung học cơ sở ” của tác giả Bùi Văn Phỏng;
“Góp phần bồi dưỡng tư duy vật lý cho học sinh thông qua bài tập thí
nghiệm phần từ trường và cảm ứng điện từ lớp 11 THPT” của tác giả
Nguyễn Trọng Thạch; “Xây dựng và sử dụng bài tập thí nghiệm góp phần
bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh (áp dụng cho chương “Dòng điện
không đổi” vật lý 11 nâng cao)” của tác giả Bùi Danh Hào; “Xây dựng hệ
thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh trong dạy học
chương “Dao động cơ” vật lý 12 chương trình cơ bản” của tác giả Đặng
Xuân Hiệp. Các đề tài trên đã hệ thống hóa cơ sở lí luận về NLTD,
NLTDVL: các đặc điểm của NLTD; các giai đoạn của quá trình tư duy;
các thao tác và hành động tư duy vật lý phổ biến, đồng thời chỉ ra năm
biện pháp phát triển NLTD cho HS trong dạy học vật lý (tạo nhu cầu,
hứng thú, kích thích sự ham muốn hiểu biết của HS; xây dựng logic nội
dung phù hợp với đối tượng HS; rèn luyện cho HS các thao tác tư duy,
những hành động nhận thức phổ biến trong dạy học vật lý [5], [19],[23].
Có thể nói rằng, mặc dù đã có không ít tác giả đề cập đến việc phát

triển NLTDVL cho học sinh thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập,
nhưng do nhiều nguyên nhân khác nhau mà việc nghiên cứu sử dụng
BTĐT theo hướng phát triển NLTDVL của HS vẫn còn là vấn đề chưa
được giải quyết thỏa đáng.
3. Mục tiêu của đề tài
- Góp phần bổ sung được cơ sở lí luận về việc sử dụng BTĐT theo
hướng phát triển NLTDVL của HS.
- Xây dựng được các tiêu chí đánh giá sự phát triển NLTDVL của
học sinh thông qua các kỹ năng cụ thể.
- Xác định được quy trình lựa chọn BTĐT theo hướng phát triển
NLTDVL của học sinh và vận dụng để lựa chọn các BTĐT sử dụng trong
dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10.
- Xác định và vận dụng được quy trình tổ chức dạy học có sử dụng
BTĐT để phát triển NLTDVL cho HS.


6

4. Giả thuyết khoa học
Nếu các giờ học thuộc chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 có
sử dụng các BTĐT đã được lựa chọn đúng quy trình và thực hiện theo tiến
trình dạy học đã được đề xuất thì sẽ phát triển NLTDVL của HS, góp phần
nâng cao chất lượng dạy học vật lý.
5. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tƣợng nghiên cứu
- Hoạt động dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 có
sử dụng các BTĐT theo hướng phát triển NLTDVL cho HS.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung kiến thức chỉ đề cập chương “Các định luật bảo toàn”
Vật lý 10.

- Địa bàn TNSP tại trường THPT Nguyễn Hiền, TP Đà Nẵng.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng BTĐT để
phát triển NLTDVL của học sinh.
- Đánh giá thực trạng của việc sử dụng BTĐT theo hướng phát triển
NLTDVL của HS trong dạy học vật lý ở một số trường THPT hiện nay.
- Đề xuất quy trình và vận dụng để lựa chọn được các BTĐT gắn với
việc phát triển NLTDVL cho học sinh trong dạy học chương “Các định
luật bảo toàn” Vật lý 10.
- Đề xuất quy trình tổ chức dạy học có sử dụng BTĐT để phát triển
NLTDVL cho HS.
- Thiết kế một số bài giảng cụ thể của chương “Các định luật bảo
toàn” Vật lý 10 có sử dụng các BTĐT theo hướng phát triển NLTDVL cho
HS.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá hiệu quả của đề tài.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
7.2. Phƣơng pháp thực tiễn
7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
7.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
8. Đóng góp của đề tài
- Góp phần làm rõ được cơ sở lí luận về việc sử dụng BTĐT theo
hướng phát triển NLTDVL của HS.
- Xác định được quy trình lựa chọn BTĐT theo hướng phát triển
NLTDVL của học sinh và vận dụng để lựa chọn được 46 BTĐT tiêu biểu
sử dụng trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10.
- Đề xuất được các bước thiết kế bài dạy học theo hướng sử dụng
BTĐT để phát triển NLTDVL cho HS trên cơ sở đó xây dựng được một số

7

giáo án có sử dụng BTĐT của phần Các định luật bảo toàn Vật lý 10 theo
hướng phát triển NLTDVL cho HS.


8

9. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực tư
duy vật lý cho học sinh trong dạy học Vật lý thông qua việc sử dụng bài
tập định tính
Chƣơng 2: Lựa chọn và sử dụng bài tập định tính trong dạy học
chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 theo hướng phát triển năng lực
tư duy vật lý cho học sinh
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục


9

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY VẬT LÝ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG
BÀI TẬP ĐỊNH TÍNH
1.1. Năng lực tƣ duy và năng lực tƣ duy vật lý
1.1.1. Năng lực và năng lực tƣ duy

Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, hội tụ của nhiều yếu tố
như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách
nhiệm.
Năng lực tư duy là sự tổng hợp các phẩm chất đó của người học nhằm
đáp ứng các yêu cầu phát hiện và giải quyết một vấn đề nào đó do nhận
thức và thực tiễn đặt ra và đem lại hiệu quả nhất định.
1.1.2. Năng lực tƣ duy vật lý
NLTDVL là các hành động trí tuệ khi nghiên cứu vật lý bao gồm
việc quan sát có chủ đích các hiện tượng vật lý, phân tích một hiện
tượng vật lý phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa
chúng có những mối quan hệ và những sự phụ thuộc xác định, tìm ra
mối quan hệ giữa mặt định tính và mặt định lượng của các hiện tượng và
đại lượng vật lý, dự đoán các hệ quả mới từ các thuyết vật lý và vận
dụng những kiến thức vật lý khái quát thu được vào thực tiễn.
1.1.3. Các biểu hiện cơ bản của năng lực tƣ duy vật lý
Các biểu hiện của NLTDVL của HS trong học tập bộ môn Vật lý ở
trường THPT thể hiện thông qua những yếu tố giúp HS có thể lĩnh hội và
vận dụng tốt các kiến thức vật lý đồng thời thể hiện ở chỗ HS có khả năng
thực hiện các hành động phổ biến trong hoạt động nhận thức vật lý.
NLTDVL có các biểu hiện dưới đây:
- Nhận biết các định luật vật lý chi phối hiện tượng quan sát
- Phân tích được sự chi phối của các định luật vật lý đến hiện tượng
quan sát
- Xác lập được mối quan hệ định lượng giữa các đại lượng vật lý
dùng để đo lường những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng
- Mô hình hóa các sự vật hiện tượng
- Xây dựng các giả thuyết từ các sự vật hiện tượng
- Dự đoán các hệ quả từ các giả thuyết khoa học
- Thiết kế phương án thí nghiệm để kiểm tra một nhận định
1.1.4. Vai trò của NLTDVL đối với việc học tập môn Vật lý

NLTDVL giúp HS lĩnh hội tốt các kiến thức vật lý. Có NLTDVL,
HS sẽ biết cách phân tích các kết quả quan sát một cách khoa học. Học
sinh cũng biết cách tổng hợp các kết quả quan sát để thấy được các điểm


10

chung của các đối tượng quan sát cùng chịu chi phối bởi một quy luật vật
lý. Học sinh sẽ có khả năng đưa ra các giả thuyết nhằm giải thích cho các
hiện tượng quan sát được và đưa ra các phương án thí nghiệm để kiểm tra
các giả thuyết của mình. Nghĩa là HS có khả năng tham gia vào các giai
đoạn của tiến trình nghiên cứu vật lý.
NLTDVL giúp HS vận dụng tốt các kiến thức vật lý đã học vào các
tình huống mới. Đồng thời HS cũng sẽ tìm ra được quy luật nào tác động
đến các yếu tố trong tình huống mới. Từ đó giải quyết được nhiệm vụ đặt
ra.
1.1.5. Các tiêu chí đánh giá sự phát triển NLTDVL
Có thể đánh giá mức độ NLTDVL của HS theo ba tiêu chuẩn dưới
đây [15]:
Tiêu chuẩn

Tiêu chí

Tiêu chí 1: Biết
cách sử dụng các
dụng cụ thí nghiệm
cơ bản dùng trong
nghiên cứu vật lý

Tiêu chuẩn 1:

Thực hiện các
hành
động
nghiên cứu vật
lý

Tiêu chí 2: Mô
hình hóa được sự
vật, hiện tượng
dưới dạng các mô
hình lý thuyết

Tiêu chí 3: Xây
dựng được các giả
thuyết từ các sự
vật hiện tượng

Mức độ
Mức độ 1: Biết cách sử dụng các
dụng cụ đo lường cơ bản
Mức độ 2: Biết cách sử dụng các
dụng cụ thí nghiệm cơ bản
Mức độ 3: Biết cách sử dụng các
dụng cụ thí nghiệm đơn giản để
thiết kế các phương án thí nghiệm
khả thi
Mức độ 1: Nhận biết sự phù hợp
của một mô hình đối với đối tượng
nghiên cứu
Mức độ 2: Chỉ ra được đặc điểm

không phù hợp giữa mô hình cho
sẵn và đối tượng nghiên cứu.
Mức độ 3: Mô hình hóa được đối
tượng nghiên cứu dưới dạng mô
hình đồ thị hoặc mô hình toán học
Mức độ 1: Nhận ra được giả
thuyết hợp lí trong các giả thuyết
đã cho về một sự vật hiện tượng
nào đó
Mức độ 2: Chỉ ra được chỗ bất
hợp lí của một giả thuyết.
Mức độ 3: Xây dựng được giả
thuyết phù hợp.


11

Tiêu chí 4: Suy ra
được các hệ quả từ
các giả thuyết

Tiêu chí 5: Sử
dụng chính xác các
khái niệm, thuật
ngữ vật lý
Tiêu chuẩn 2:
Tiêu chuẩn về
hiểu và sử
Tiêu chí 6: Diễn
dụng

ngôn
đạt thành lời các
ngữ vật lý
công thức vật lý và
diễn đạt được mối
quan hệ nhân quả
trong các công
thức đó

Tiêu chí 7: Phân
tích được sự chi
phối của các định
Tiêu chuẩn 3: luật vật lý đến hiện
Tiêu
chuẩn tượng đang quan
ứng dụng các sát
kiến thức vật
lý trong các
tình
huống
Tiêu chí 8: Tiên
mới
đoán được kết quả
của các thí nghiệm
dựa trên các
thuyết, định luật
vật lý đã biết

Mức độ 1: Nhận biết hệ quả hợp lí
của giả thuyết trong các hệ quả

cho trước.
Mức độ 2: Chỉ ra những điểm bất
hợp lí trong một hệ quả đã cho.
Mức độ 3: Phát biểu hệ quả hợp lí
cho một giả thuyết.
Mức độ 1: Hiểu đúng các khái
niệm, thuật ngữ vật lý.
Mức độ 2: Phát hiện được các
trường hợp sử dụng sai thuật ngữ,
khái niệm vật lý.
Mức độ 3: Sử dụng chính xác các
thuật ngữ, khái niệm vật lý.
Mức độ 1: Diễn đạt được mối
quan hệ định tính giữa các đại
lượng vật lý trong mỗi công thức
Mức độ 2: Diễn đạt được mối
quan hệ định lượng giữa các đại
lượng vật lý trong công thức vật lý
Mức độ 3: Diễn đạt được mối
quan hệ nhân quả giữa các đại
lượng vật lý trong công thức vật lý
Mức độ 1: Nhận biết được các
định luật chi phối hiện tượng đang
khảo sát
Mức độ 2: Chỉ ra được các biểu
hiện cụ thể của các khái niệm,
định luật vật lý trong thực tế
Mức độ 3: Phân tích được sự chi
phối của các định luật vật lý đến
hiện tượng đang khảo sát

Mức độ 1: Tiên đoán được sự phụ
thuộc của các đại lượng vật lý mô
tả thuộc tính bản chất của sự vật
hiện tượng vào các yếu tố tác động
Mức độ 2: Tiên đoán được kết quả
của các thí nghiệm chỉ chịu sự chi
phối của một định luật hay thuyết
vật lý đang xét


12

Tiêu chí 9: Áp
dụng được các
công thức vật lý
trong các tình
huống cụ thể

Tiêu chí 10: Nhận
biết những sai lầm
trong lập luận khi
sử dụng các định
luật vật lý không
hợp lý (giải thích
được các hiện
tượng, câu hỏi có
vẻ nghịch lý)

Mức độ 3: Tiên đoán được kết quả
của các thí nghiệm mới chịu sự chi

phối của nhiều định luật hay
thuyết vật lý
Mức độ 1: Áp dụng đúng công
thức vật lý trong các tình huống cụ
thể
Mức độ 2: Nhận biết được giới
hạn áp dụng của các định luật,
công thức vật lý
Mức độ 3: Nhận biết được tính
hợp lý hoặc bất hợp lý của các kết
quả tính toán được
Mức độ 1: Nhận biết những sai
lầm trong việc áp dụng công thức
vật lý
Mức độ 2: Nhận biết những sai
lầm khi áp dụng sai giới hạn của
các định luật vật lý
Mức độ 3: Nhận biết những điểm
không logic trong suy luận từ việc
áp dụng các định luật vật lý đến
kết quả

1.2. Bài tập định tính
1.2.1. Khái niệm về BTĐT
BTĐT đó là những bài tập mà khi giải, HS không cần thực hiện các
phép tính phức tạp, mà chỉ phải làm những phép tính đơn giản, có thể tính
nhẩm được, đồng thời phải thực hiện những phép suy luận lôgic trên cơ sở
hiểu rõ bản chất của các khái niệm, định luật vật lý và nhận biết được
những biểu hiện của chúng trong các trường hợp cụ thể [12], [13].
1.2.2. Phân loại, các hình thức thể hiện và phƣơng pháp giải

BTĐT
* Phân loại BTĐT
Quá trình tìm lời giải cho các BTĐT thực chất là quá trình nhận thức
của HS, vì thế dựa trên 6 mức độ mức độ nhận thức do Bloom đề xuất, có
thể chia BTĐT làm ba loại: BTĐT đơn giản, BTĐT nâng cao và BTĐT
sáng tạo [30].
* Các hình thức thể hiện BTĐT
- Thể hiện BTĐT dưới dạng câu hỏi bằng lời


13

- Thể hiện BTĐT thông qua mô hình, đồ thị, hình vẽ hay sơ đồ, kèm
theo các câu hỏi khai thác thông tin
- Thể hiện BTĐT bằng thí nghiệm đơn giản và yêu cầu giải thích kết
quả của thí nghiệm
- Thể hiện BTĐT bằng các đoạn video clip ngắn, các ảnh động mô
phỏng về một hiện tượng. HS quan sát và giải thích theo câu hỏi gợi ý của
GV.
* Phƣơng pháp giải BTĐT
Việc giải các BTĐT có thể khái quát thành những bước chính sau:
- Tìm hiểu đầu bài, nắm vững giả thiết của bài tập
- Phân tích hiện tượng
- Xây dựng lập luận và suy luận kết quả
- Kiểm tra tính chính xác của kết quả tìm được
1.2.3. Vị trí của BTĐT trong hệ thống bài tập vật lý
Hệ thống bài tập vật lý có thể được phân loại theo nhiều cách khác
nhau. Chẳng hạn:
- Phân loại theo các phân môn của vật lý
- Phân loại dựa vào các phương tiện giải

- Phân loại theo độ
- Phân loại theo đặc điểm của hoạt động nhận thức
- Phân loại theo các bước của quá trình dạy học.
1.2.4. Vai trò của BTĐT đối với việc phát triển năng lực tƣ duy
vật lý cho HS
BTĐT góp phần rèn luyện tư duy lôgic cho HS và giúp cho HS nắm
rõ được bản chất vật lý của các hiện tượng.
BTĐT cho phép giải thích bản chất các hiện tượng vật lý trong đời
sống, làm cho HS thấy được ý nghĩa của môn học. Chính điều đó thôi thúc
các em tích cực trong nhận thức và sáng tạo trong học tập.
1.3. Một số vấn đề về tổ chức hoạt động nhận thức gắn với việc sử dụng
bài tập định tính để phát triển NLTDVL cho học sinh
1.3.1. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật
lý
1.3.1.1. Cơ sở tâm lí của việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS
Việc học tập của HS là một loại hoạt động đặc thù của con người, nó
có cấu trúc giống như hoạt động lao động sản xuất nói chung, bao gồm các
yếu tố có quan hệ tác động lẫn nhau: một bên là động cơ, mục đích,
phương tiện và bên kia là hoạt động, hành động và thao tác. Đối tượng của
hoạt động học là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần chiếm lĩnh. Nội dung của đối
tượng này không hề thay đổi sau khi được chiếm lĩnh, nhưng chính nhờ có
sự chiếm lĩnh này mà các chức năng tâm lí của chủ thể mới được thay đổi


14

và phát triển. Kết quả của việc học tập phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động
học của HS [24].
J. Piaget đã kết luận: “Người ta không học được gì hết, nếu không
phải trải qua sự chiếm lĩnh bằng hoạt động, rằng HS phải phát minh lại

khoa học, thay vì nhắc lại những công thức bằng lời của nó” [20].
Theo Vưgôtxki, sử dụng phương tiện chính là sử dụng các đối tượng
nào đó làm phương thức, phương tiện nắm hành vi của bản thân. Do đó,
sự phát triển, hiện đại hóa các phương tiện dạy học sẽ góp phần phát triển
các hành vi, thao tác tư duy và năng lực sáng tạo của HS. Ông còn cho
rằng dạy học sẽ có hiệu quả hơn khi HS tham gia các hoạt động với môi
trường hỗ trợ học tập, và nhận được những hướng dẫn gián tiếp của các
công cụ học tập, chủ động hỗ trợ người học hoàn thành nhiệm vụ học tập
gần với giới hạn của vùng phát triển gần [29].
1.3.1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức cho
HS
Cơ sở lý thuyết của việc phát triển khả năng sáng tạo của HS trong
quá trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật sáng tạo khoa học tự
nhiên. Chúng ta đã biết rằng một số nhà khoa học như A.Einstein, M.
Planck, M.Born, V.G.Razumôpxki…đều có những phát biểu giống nhau
về quá trình sáng tạo khoa học. Trên cơ sở những lời phát biểu đó, có thể
trình bày quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình gồm bốn giai
đoạn chính (hình 1.3)

Mô hình giả thuyết

Các hệ quả lôgic

Những sự kiện khởi đầu

Thực nghiệm

. Hình 1.3: Sơ đồ chu trình sáng tạo khoa học theo V.G.Razumôpxki
Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học, khi vận dụng vào quá
trình dạy học, đối với việc xây dựng một kiến thức vật lý cụ thể thì tiến

trình hoạt động giải quyết vấn đề được mô tả như sau: Đề xuất vấn đề Suy đoán giải pháp - Khảo sát lí thuyết và thực nghiệm - Kiểm tra xác
nhận kết quả và vận dụng.
1.3.2. Quy trình lựa chọn các bài tập định tính gắn với việc phát
triển năng lực tƣ duy trong dạy học vật lý


15

Xuất phát từ mục tiêu phát huy tính tích cực học tập, nâng cao năng
lực tư duy vật lý cho HS thì việc sử dụng BTĐT trong dạy học là cần thiết.
Trên cơ sở đó chúng tôi đề xuất các bước lựa chọn BTĐT cho một giờ học
trên lớp gồm 4 bước: phân tích nội dung kiến thức vật lý của giờ học; xác
định nhiệm vụ của BTĐT; thu thập thông tin và lựa chọn BTĐT; sắp xếp
lại BTĐT trong hệ thống đã lựa chọn.
1.3.3. Các biện pháp tăng cƣờng sử dụng BTĐT nhằm phát triển
NLTDVL cho học sinh
1.3.3.1. Tăng cƣờng sử dụng bài tập định tính trong dạy học nêu
và giải quyết vấn đề
Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề, GV có thể sử dụng BTĐT
để tạo tình huống có vấn đề, sử dụng trong giai đoạn nghiên cứu, giải
quyết vấn đề hoặc sử dụng để củng cố và vận dụng kiến thức. Tùy theo
mỗi giai đoạn của quá trình dạy học và tùy thuộc điều kiện thực tế, GV lựa
chọn các BTĐT phù hợp.
1.3.3.2. Tăng cƣờng sử dụng bài tập định tính trong dạy học bằng
phƣơng pháp thực nghiệm
Trong dạy học bằng phương pháp thực nghiệm, GV có thể sử dụng
BTĐT để nêu sự kiện mở đầu, hỗ trợ xây dựng giả thuyết, hỗ trợ suy ra hệ
quả lôgic, hỗ trợ xây dựng các phương án thí nghiệm kiểm tra hoặc trong
giai đoạn củng cố vận dụng. Các BTĐT cần có mối liên hệ chặt chẽ với nội
dung bài học, gần gũi với thực tế đời sống, tăng tính trực quan…

1.4. Thực trạng về vấn đề sử dụng BTĐT gắn với việc phát triển
NLTDVL cho HS trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông hiện nay
1.4.1. Đánh giá thực trạng
Qua trao đổi trực tiếp với GV và HS tại một số trường THPT trên
địa bàn Thành Phố Đà Nẵng về vấn đề sử dụng BTĐT trong dạy học vật lý
ở trường phổ thông nhằm phát triển NLTDVL của HS, có thể rút ra một
nhận định như sau:
- Hầu hết các GV đều nhận thức được sự cần thiết của việc phát triển
NLTDVL cho HS trong dạy học vật lý nhưng vẫn chưa quan tâm đúng
mức, việc tiến hành các biện pháp nhằm phát triển NLTDVL của các GV
cũng chưa thật sự đồng bộ và chưa có giải pháp hợp lí đối với vấn đề này.
- Thực tế cho thấy, BTĐT chưa được sử dụng nhiều trong các giờ
học, chủ yếu được sử dụng trong phần củng cố, vận dụng.
- Hình thức kiểm tra dưới dạng trắc nghiệm là phổ biến và BTĐT
không được sử dụng trong nội dung kiểm tra. Điều đó dẫn đến một hệ quả
tất yếu là GV và HS thiếu những động lực cần thiết và đủ mạnh cho việc
tăng cường sử dụng các BTĐT trong dạy học của GV cũng như việc vận
dụng kiến thức vật lý vào thực tế cuộc sống của HS.


16

- Đa số HS quen với phong cách học phát biểu ý kiến trên lớp hay
làm bài tập ngay sau giờ học, các em chưa có thói quen tự học, tự làm thí
nghiệm, còn thụ động, chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng
tạo trong học tập. Do đó, trong các giờ học vật lý, HS thường ngại trả lời
các câu hỏi liên quan đến thực tế cuộc sống, ngại phải “đối mặt” với các
BTĐT, sẵn sàng bỏ qua các loại bài tập này khi không có những yêu cầu
đánh giá của GV về mặt điểm số mặc dù hầu hết các HS đều cho rằng giải
thích được các câu hỏi như thế là rất thú vị và cần thiết.

- Trong quá trình làm bài tập vật lý, HS thường chỉ quan tâm đến các
bài tập tính toán mà không quan tâm đến các BTĐT. Phần lớn HS đều cho
rằng việc tự giải một BTĐT cho đúng với với yêu cầu (giống như một số
sách tham khảo đã giải) là rất khó khăn.
1.4.2. Nguyên nhân thực trạng
* Về phía giáo viên:
- Đa số GV đã quá quen thuộc với phương pháp dạy học truyền
thống nên khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực còn tỏ ra lúng túng.
Nhiều GV còn có tâm lí không muốn thay đổi cái cũ.
- Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm nhưng hầu hết việc giảng
dạy vật lý ở nhà trường phổ thông chủ yếu là cung cấp những kiến thức
mang nặng tính lí thuyết, xa rời thực tế. Trong một tiết học với thời lượng
45 phút, với nội dung kiến thức tương đối nhiều, GV khó có thể có đủ
thời gian để liên hệ kiến thức mà HS vừa lĩnh hội được với thực tế đời
sống.
- Các BTĐT chiếm tỉ lệ không nhiều trong nội dung sách giáo khoa
và sách bài tập cũng là một trở ngại, nhưng một nguyên nhân khá quan
trọng khác dẫn đến tâm lí ngại sử dụng BTĐT trong dạy học vật lý là do
sự am hiểu chưa thật sâu sắc của một bộ phận các thầy cô giáo về loại bài
tập này. Việc giải bài tập trên lớp cũng chủ yếu là các bài tập định lượng,
rèn luyện kĩ năng tính toán hơn là hình thành ở HS các kĩ năng bậc cao
như so sánh, phân tích, tổng hợp.
- Cách thức và nội dung kiểm tra đánh giá chưa thật hợp lí. Nội dung
các bài thi và kiểm tra ở nhiều trường THPT chủ yếu tập trung vào các câu
hỏi mang tính tái hiện kiến thức và các bài tập tính toán mà chưa sử dụng
các BTĐT, chưa có những câu hỏi vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Hình
thức kiểm tra phần lớn nghiêng về trắc nghiệm khách quan. Điều này tác
động mạnh đến việc vì sao cả GV lẫn HS thường ít quan tâm đến loại bài
tập này.
* Về phía học sinh

- NLTDVL của HS còn hạn chế, phát triển không đồng đều ở các
em.


17

- Nhiều HS chưa có phương pháp học tập đúng đắn nên cảm thấy
khó khăn khi học môn Vật lý.
- Một số HS còn chậm, thụ động, lười biếng trong học tập.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
Ở chương này, chúng tôi đã làm được những việc sau:
- Làm rõ được một số khái niệm: năng lực, năng lực tư duy, năng lực
tư duy vật lý
- Nêu được vai trò của năng lực tư duy vật lý đối với việc học tập bộ
môn Vật lý cũng như các tiêu chí đánh giá sự phát triển của NLTDVL
- Trình bày khái niệm, phân loại, các hình thức thể hiện và phương
pháp vận dụng các BTĐT trong giờ học vật lý
- Nêu được vị trí của BTĐT trong hệ thống bài tập vật lý
- Đề xuất được quy trình lựa chọn BTĐT gắn với phát triển NLTD
trong dạy học vật lý gồm bốn bước và hai biện pháp tăng cường sử dụng
BTĐT nhằm phát triển NLTDVL cho HS
- Điều tra thực trạng của việc sử dụng BTĐT theo hướng phát triển
NLTDVL trong DH vật lí ở trường phổ thông.
Đây là những cơ sở lí luận soi đường cho chúng tôi trong việc đề ra
các biện pháp phù hợp nhằm phát triển NLTDVL cho HS qua việc sử
dụng các BTĐT.


18

CHƢƠNG 2. LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỊNH TÍNH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”
VẬT LÝ 10 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY
VẬT LÝ CHO HỌC SINH
2.1. Cấu trúc và đặc điểm nội dung chƣơng “Các định luật bảo toàn”
Vật lý 10 THPT
2.1.1. Cấu trúc nội dung
Chương "Các định luật bảo toàn" thuộc chương thứ 4 trong chương
trình sách giáo khoa lớp 10 THPT. Cấu trúc chương được cơ cấu gồm 5
bài, được quy định trong 7 tiết lí thuyết, 4 tiết bài tập và không có tiết thực
hành.
2.1.2. Đặc điểm kiến thức
Kiến thức trong chương được sắp xếp và trình bày một cách lôgíc,
hợp lí. Trước khi trình bày về các định luật bảo toàn đã trình bày được các
khái niệm cần thiết liên quan, như khi trình bày về định luật bảo toàn động
lượng học sinh phải nắm được khái niệm về động lượng và hệ kín. Từ
định luật bảo toàn động lượng sách giáo khoa đưa ra một số ứng dụng:
chuyển động bằng phản lực, động cơ phản lực, tên lửa. Khi trình bày về
định luật bảo toàn cơ năng học sinh phải nắm được khái niệm động năng
và thế năng, công cơ học,... Sau khi học bài Định luật bảo toàn cơ năng, có
một bài riêng về va chạm như là một vận dụng của cả hai định luật bảo
toàn động lượng và bảo toàn cơ năng. Tuy nhiên không có kiến thức nào
được xây dựng từ thực nghiệm mà chỉ bằng cách chứng minh dựa vào các
định luật khác như việc xây dựng định luật bảo toàn động lượng trên cơ sở
của định luật II và định luật III Niutơn.
Chương "Các định luật bảo toàn" được sắp xếp sau chương "Động
lực học chất điểm" từ đây hình thành thêm cho học sinh một phương pháp
khác để giải các bài toán cơ học ngoài phương pháp sử dụng các định luật
Niutơn. Đây được xem là một trong những chương có kiến thức hay nhất
của vật lí lớp 10 vì những ứng dụng của nó trong thực tiễn đời sống và kĩ

thuật. Tuy nhiên đây lại là những kiến thức tương đối khó và trừu tượng
trong quá trình nhận thức của HS.
2.2. Lựa chọn hệ thống BTĐT chƣơng “Các định luật bảo toàn” Vật
lý 10
2.2.1. Một số lƣu ý khi vận dụng quy trình lựa chọn các BTĐT gắn
với việc phát triển NLTD trong dạy học vật lý
Để quá trình dạy học sử dụng BTĐT trong tiết nghiên cứu tài liệu
mới đạt hiệu quả cao, chúng tôi đề xuất quy trình lựa chọn sử dụng BTĐT
gắn với việc phát triển NLTD trong dạy học vật lý áp dụng trong từng giai
đoạn cụ thể trong tiến trình dạy học:


19

* Đối với giai đoạn xây dựng kiến thức mới
Một điểm cần lưu ý trong giai đoạn này là nhiều HS đã có một số
hiểu biết, quan niệm nhất định về sự vật, hiện tượng vật lý, do các quan
niệm ban đầu được HS hoàn thành tự phát nên đều có những quan niệm
sai lệch. Do đó, trong giai đoạn này GV nên tăng cường sử dụng BTĐT
thông qua các phương tiện dạy học như máy chiếu, phiếu học tập...
* Đối với giai đoạn củng cố kiến thức
Trong giai đoạn này ngoài những BTĐT GV đưa ra, GV nên cho HS
trả lời lại BTĐT mà GV nêu ra ở phần đầu bài, như thế HS sẽ hứng thú
hơn, có được những niềm vui nhận thức lớn hơn vì sau mỗi giờ học HS có
thể tự trả lời được những điều mà ban đầu HS cảm thấy rất khó khăn.
2.3. Sử dụng BTĐT trong dạy học chƣơng “Các định luật bảo toàn”
Vật lý 10 THPT theo hƣớng phát triển NLTDVL cho HS
2.3.1. Quy trình thiết kế bài dạy học theo hƣớng sử dụng BTĐT để
phát triển NLTDVL cho học sinh
Để thiết kế tiến trình dạy học tho hướng sử dụng BTĐT để phát triển

NLTDVL cho HS cần tiến hành theo các bước sau:
- Xác định mục tiêu bài dạy học
- Lựa chọn kiến thức cơ bản, cấu trúc kiến thức cơ bản
- Xác định các phương pháp dạy học
- Xác định hình thức tổ chức dạy học
- Xác định hình thức củng cố và vận dụng các kiến thức mà HS vừa
tiếp nhận, giao nhiệm vụ về nhà.
2.2.2. Lựa chọn một số BTĐT tiêu biểu thuộc chƣơng “Các định
luật bảo toàn” Vật lý 10 THPT
2.3.2. Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học cụ thể
Thiết kế 3 giáo án của các bài: Động lượng, định luật bảo toàn động
lượng; Công và công suất; Động năng.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2
Các kiến thức trong chương “Các định luật bảo toàn” được ứng dụng
nhiều trong kĩ thuật và đời sống nên chúng rất gần gũi với HS. Do đó khi
dạy học, GV rất dễ dàng liên hệ với thực tiễn cuộc sống. Trên cơ sở đó,
chúng tôi đã xây dựng và lựa chọn được một hệ thống các BTĐT để sử
dụng chúng trong quá trình dạy học bao gồm 46 bài tập (trong đó: bài tập
đơn giản: 15 bài; bài tập nâng cao: 15 bài và bài tập sáng tạo: 16 bài).
- Trên cơ sở lí luận về phương pháp giải BTĐT có thể đưa ra tiến
trình giải các BTĐT gồm 4 bước: Tìm hiểu đầu bài, nắm vững giả thiết
của bài tập; phân tích hiện tượng; xây dựng lập luận và suy luận kết quả;
kiểm tra tính chính xác của kết quả tìm được.


20

- Dựa trên cơ sở lí luận dạy học cùng với những đặc điểm, vai trò
của BTĐT có thể khẳng định các tình huống trong dạy học Vật lý sử dụng
BTĐT theo hướng phát triển năng lực tư duy vật lý của HS một cách có

hiệu quả là:
+ Sử dụng BTĐT tạo tình huống học tập, dẫn dắt HS đến kiến thức
mới
+ Sử dụng BTĐT trong quá trình dạy bài mới
+ Sử dụng BTĐT để vận dụng, củng cố kiến thức.
- Việc tăng cường sử dụng BTĐT trong dạy học Vật lý theo hướng
phát triển năng lực tư duy vật lý của HS hiện nay là một biện pháp đúng
đắn và hợp lí. Để thực hiện được việc này, chúng tôi đã xây dựng tiến
trình và đề xuất một số biện pháp nhằm tăng cường sử dụng BTĐT
trong dạy học Vật lý, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
- Trên cơ sở đề xuất các biện pháp tăng cường sử dụng BTĐT trong
dạy học Vật lý theo hướng phát triển NLTDVL, chúng tôi đã thiết kế
được tiến trình và tiến hành soạn thảo được 3 bài giảng theo hướng tăng
cường sử dụng BTĐT trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật
lý 10.


21

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành để kiểm tra tính đúng đắn của
giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra.
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm
So sánh, đối chiếu kết quả học tập và xử lý kết quả thu được của các
lớp TN và các lớp ĐC.
3.2. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
3.2.1. Đối tƣợng và thời gian thực nghiệm sƣ phạm
- Các bài dạy học trong chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10.

- TNSP được tiến hành trong học kì II năm học 2016 - 2017 đối với
HS các lớp 10 của trường THPT Nguyễn - Thành phố Đà Nẵng
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm
Nội dung TN bao gồm 3 bài:
Bài 1. Động lượng. Định luật bảo toàn động lượng
Bài 2. Công và công suất
Bài 3. Động năng
3.2.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
3.2.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm
Chọn HS 6 lớp 10 của trường THPT Nguyễn Hiền – Thành phố Đà
Nẵng, cụ thể:
- Ba lớp thực nghiệm: 10/1 (40); 10/3(39); 10/5(40)
- Ba lớp đối chứng: 10/2 (41); 10/4(41); 10/6(40)
3.2.3.2. Quan sát giờ học
3.2.3.3. Kiểm tra, đánh giá
3.3. Kết quả thực nghiệm
3.3.1. Kết quả định tính
Đối với các lớp ĐC
- Không khí dạy học chưa sôi nổi, số lượng HS tham gia xây dựng
bài còn ít, chỉ có số ít HS khá giỏi chịu khó suy nghĩ trả lời câu hỏi của
GV, số khác chưa tỏ ra hứng thú và chịu khó suy nghĩ trả lời.
- Mặc dù GV đã có sự đổi mới trong phương pháp, nhưng chưa thấy
có chuyển biến rõ rệt, GV làm việc nhiều, HS chủ yếu lắng nghe và ghi
chép. Tuy HS có trả lời các câu hỏi GV đặt ra nhưng chưa thể hiện rõ sự
hứng thú và tự giác.
Đối với các lớp TN


22

- Hầu hết các BTĐT đưa ra đều có tác dụng tạo tình huống “có vấn
đề” cho HS, vì vậy tất cả HS đều hứng thú, chịu khó suy nghĩ để giải
quyết vấn đề GV đưa ra.
- GV thuận tiện hơn trong việc phát hiện những sai lầm của HS, vì
những vấn đề GV đưa ra có liên hệ mật thiết với cuộc sống, ai cũng từng
bắt gặp hoặc hiểu biết ít nhiều về chúng.
- Số lượng BTĐT sử dụng trong mỗi tiết học là vừa phải, đảm bảo
nhịp độ bình thường của tiến trình dạy học.
- Số lượng HS tham gia trả lời các vấn đề GV đưa ra nhiều hơn, đặc
biệt là những câu hỏi, bài tập có hình ảnh, video, clips minh hoạ và nội
dung liên quan đến các hiện tượng thực tế.
- Kết thúc giờ học HS có tâm trạng thoải mái, không chịu áp lực học
tập và tỏ ra hiểu bài, yêu thích môn học hơn.
3.3.2. Kết quả định lƣợng
3.3.2.1. Kết quả bài kiểm tra
Qua bài kiểm tra đánh giá, chúng tôi đã tiến hành thống kê, tính toán
và thu được các bảng số liệu sau:
Bảng 3.2: Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra
Điểm số (Xi)
Nhó
Tổng số
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10

m
HS
119
0
0
2
4 14 25 28 26 11 9
TN
122
0
2
4 12 20 28 26 20 7
3
ĐC
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất
Số % HS đạt điểm Xi
Tổng số
Nhóm
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10
HS
119
0

0 1.7 3.4 11.8 21 23.5 21.8 9.2 7.6
TN
122
0 1.6 3.3 9.8 16.4 23 21.3 16.4 5.7 2.5
ĐC


23

Hình 3.1: Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhóm

Hình 3.2: Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất lũy tích
Tổng
Số % HS đạt điểm Xi trở xuống
Nhóm số
HS 1 2
3
4
5
6
7
8
9
10
TN

119

0

0

1.7

5

16.8 37.8 61.3 83.2 92.4 100

ĐC

122

0 1.6 4.9 14.8 31.1 54.1 75.4 91.8 97.5 100


24

Hình 3.3: Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm

Hình 3.4: Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm
Bảng 3.5: Bảng phân loại theo học lực
Số % HS
Tổng số
Nhóm
Kém
Yếu
TB
Khá
Giỏi

HS
(0-2)
(3-4)
(5-6)
(7-8)
(9-10)
TN
119
0
5
32.8
45.4
16.8
ĐC
122
1.6
13.1
39.3
37.7
8.2


25

Hình 3.5: Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm
3.3.2.2. Tính toán các số liệu
Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số
Tổng số
S2
S

V%
Nhóm
X  X m
X
HS
TN
119
7.02
2.52
1.59
22.6
7.02  0.01
ĐC
122
6.29
2.81
1.68
26.7
6.29  0.01
Dựa vào các thông số tính toán ở trên, đặc biệt từ bảng phân loại
theo học lực (Bảng 3.5), bảng tổng hợp các tham số đặc trưng (Bảng 3.6)
và đồ thị đường lũy tích (Hình 3.4), chúng tôi rút ra được những nhận xét
sau:
- Điểm trung bình X của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC, độ lệch chuẩn
S có giá trị tương ứng nhỏ nên số liệu thu được ít phân tán, do đó trị trung
bình có độ tin cậy cao. STN < SĐC và VTN < VĐC chứng tỏ độ phân tán ở
nhóm TN giảm so với nhóm ĐC (Bảng 3.6).
- Tỉ lệ HS đạt loại yếu, kém của nhóm TN giảm rất nhiều so với các
nhóm ĐC. Ngược lại, tỉ lệ HS đạt loại khá, giỏi của nhóm TN cao hơn
nhóm ĐC (Bảng 3.5).

- Đường tích lũy ứng với nhóm TN nằm bên phải, phía dưới đường
tích lũy ứng với nhóm ĐC.
Như vậy kết quả học tập của nhóm TN cao hơn kết quả học tập của
nhóm ĐC. Tuy nhiên kết quả trên đây có thể do ngẫu nhiên mà có. Vì vậy,
để độ tin cậy cao hơn, chúng ta cần kiểm định thống kê.
3.3.2.3. Kiểm định giả thuyết thống kê
Kết quả tính toán ta được S = 2.67 và t = 2.12
Tra bảng phân phối Student với mức ý nghĩa  = 0,05 và bậc tự do f
với