Luận án phó Tiến sĩ Khoa học Sư phạm - Tâm lí: Hoàn thiện hệ thống thí nghiệm Hóa học để nâng cao chất lượng dạy - học ở trường PTCS Việt Nam

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI I
=================================
TRẦN QUỐC ĐẮC

HOÀN THIỆN HỆ THỐNG THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC
ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY - HỌC
Ở TRƯỜNG PTCS VIỆT NAM

CHUYÊN NGÀNH Phƣơng pháp giảng dạy hoá học
MÃ HIỆU 5.07.02

LUẬN ÁN PHÓ TIẾN SĨ KHOA HỌC SƯ PHẠM – TÂM LÍ

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS. Tiến sĩ Nguyễn Cương

Hà Nội - 1992


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI I
=================================
TRẦN QUỐC ĐẮC

HOÀN THIỆN HỆ THỐNG THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC
ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY - HỌC
Ở TRƯỜNG PTCS VIỆT NAM

CHUYÊN NGÀNH: Phƣơng pháp giảng dạy hoá học

MÃ HIỆU: 5.07.02

LUẬN ÁN PHÓ TIẾN SĨ KHOA HỌC SƢ PHẠM – TÂM LÍ

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS. Tiến sĩ Nguyễn Cương

Hà Nội - 1992


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài ..................................................................................................... 1
2. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ................................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................................... 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................................... 4
5. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................... 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................................... 4
7. Cái mới của đề tài .............................................................................................................. 5
CHƢƠNG I: NHỮNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIẾN CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU
HOÀN THIỆN HỆ THỐNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY – HOÁ HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ
THÔNG...................................................................................................................................... 6
§ 1. Sử dụng thí nghiệm và các PTTQ khác là một trong những phƣơng pháp dạy - học
(PPDH) quan trọng nhất về hoá học ở trƣờng phổ thông ...................................................... 6
1. Hệ thống PPDH hoá học ở trƣờng phổ thông ................................................................ 6
2. Hệ thống ĐDDH hoá học ở trƣờng phổ thông ............................................................. 13
3. Thí nghiệm hoá học ở trƣờng phổ thông ..................................................................... 28
§2. Thực trạng tình hình trang bị, sử dụng DCTN và thí nghiệm hoá học ở trƣờng phổ

thông Việt Nam và một số nƣớc trên thế giới. ..................................................................... 44
1 Thực trạng tình hình trang bị và sử dụng các ĐDDH hoá học ở trƣờng phổ thông ..... 44
2. Thực trạng tình hình thực hiện hệ thống thí nghiệm.................................................... 47
3. Tình hình thực hiện hệ thống thí nghiệm hoá học ở một số nƣớc trên thế giới ........... 49
Kết luận của chƣơng I ...................................................................................................... 51
CHƢƠNG II: NGHIÊN CỨU CẢI TIẾN HỆ THỐNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY - HỌC
HOÁ HỌC Ở TRƢỜNG PTCS VIỆT NAM ........................................................................... 52
§1. Xác định hệ thống thí nghiệm hoá học (TNHH) và dụng cụ thí nghiệm (DCTN) trong
dạy - học hoá học ở trƣờng PTCS Việt Nam ...................................................................... 52
1. Những căn cứ để xác định hệ thống TNHH và DCTNHH .......................................... 52


2 Phƣơng pháp xác định hệ thống thí nghiệm và DCTN hoá học dựa trên nguyên tắc xây
dựng các tổ hợp ĐDDH ................................................................................................... 53
3. Danh mục hệ thống TNHH và DCTN trong dạy - học hoá học ở trƣờng PTCS: Bảng
3 và 4 ................................................................................................................................ 57
§2. Cải tiến các DCTN trong dạy - học hoá học ở trƣờng PTCS ....................................... 66
1. Phƣơng hƣớng nghiên cứu cải tiến các DCTN trong dạy - học hoá học ở trƣờng
PTCS ................................................................................................................................ 66
2. Cải tiến một số dụng cụ thí nghiệm trong dạy - học hoá học ở trƣờng PTCS ............ 69
§3. Cải tiến các thí nghiệm trong dạy - học hoá học ở trƣờng PTCS Việt Nam ................ 91
1. Phƣơng hƣớng nghiên cứu cải tiến hệ thống thí nghiệm dạy - học hoá học ở trƣờng
PTCS Việt Nam ............................................................................................................... 91
2. Cải tiến nội dung và phƣơng pháp tiến hành một số thí nghiệm hoá học ở trƣờng phổ
thông cơ sở ....................................................................................................................... 95
Kết luận Chƣơng II ........................................................................................................ 115
CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................................ 117
§1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................................................... 117
§2. Tiến trình, quy mô và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ................................................ 117
§3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................................... 121

3.1. Kết quả về mặt định lƣợng ...................................................................................... 121
3.2. Phân tích kết quả thí nghiệm sƣ phạm về mặt định tính. ........................................ 123
Kết luận của chƣơng III ................................................................................................. 126
PHẦN KẾT LUẬN ................................................................................................................ 153
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................................... 155


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Đồ dùng dạy học (ĐDDH) bao gồm những phƣơng tiện vật chất chứa đựng những
thông tin học tập cần thiết, giúp giáo viên học sinh tổ chức hợp lí và tiến hành có hiệu quả
quá trình sƣ phạm ở các cấp học, các môn học phù hợp với yêu cầu và nội dung của chƣơng
trình đã quy định.
Nội dung nghị quyết của Bộ Chính trị Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam về Cải
cách giáo dục (CCGD) đã khẳng định: Tăng cƣờng cơ sở vật chất - kĩ thuật của trƣờng học là
một trong bốn biện pháp đảm bảo CCGD (2 tr 47).
ĐDDH là một trong những thành phần chủ yếu của quá trình dạy học. Đối với môn
hoá học chúng không những chỉ là phƣơng tiện giúp giáo viên sử dụng để điều khiển hoạt
động nhận thức của học sinh mà còn là nguồn tri thức và phƣơng pháp cho học sinh, giúp học
sinh nắm vững các khái niệm, các quy luật, các hiện tƣợng hoá học, rèn luyện kĩ năng thực
hành giáo dục hƣớng nghiệp thông qua môn học.
Hệ thống ĐDDH hoá học ở trƣờng phổ thông bao gồm:
- Thí nghiệm và các phƣơng tiện trong phòng thí nghiệm. Các loại thí nghiệm, các
dụng cụ thí nghiệm và hoá chất.
- Các phƣơng tiện trực quan khác: mẫu vật, mô hình, ấn phẩm và hình vẽ của giáo
viên, học sinh.
- Các phƣơng tiện kĩ thuật dạy học: máy móc, tài liệu, nghe nhìn (phim đèn chiếu,
phim xinê, băng ghi hình, bản tin dùng cho máy chiếu qua đầu).

Trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo và các cơ quan giáo dục các cấp ở địa
phƣơng đã quan tâm đến công tác trang bị và sử dụng ĐDDH, nhƣng nhìn chung còn nhiều
hạn chế. Điều đó phù hợp với nhận định: “Sự nghiệp giáo dục, đào tạo đƣợc duy trì có một số
mặt ổn định hoặc phát triển “(12 tr 33). Nhƣng đất nƣớc ta vẫn chƣa ra khỏi cuộc khủng
hoảng kinh tế - xã hội, công cuộc đổi mới còn những mặt hạn chế, nhiều vấn đề


2
kinh tế - xã hội nóng bỏng chƣa đƣợc giải quyết” (12 tr 50). Vì vậy,… trƣởng sở, phòng học,
bàn ghế, thiết bị giáo dục chƣa đáp ứng yêu cầu tối thiểu để đảm bảo chất lƣợng dạy học (52
tr 7). Theo số liệu điều tra cơ bản năm 1989 và 1990 của Trung tâm Nghiên cứu cơ sở vật
chất và thiết bị trƣờng học (thuộc Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) ở trên 30 huyện, quận
và gần 100 trƣờng phổ thông trung học trên địa bàn cả nƣớc, tính bình quân số lƣợng các
dụng cụ thí nghiệm (DCTN). Hoá chất và các phƣơng tiện trực quan (PTTQ) khác đƣợc trang
bị cho các trƣờng phổ thông cơ sở (PTCS) chỉ đạt chừng 25% nhu cầu dạy - học, trƣờng phổ
thông trung học (PTTH) đạt chừng 40%. Việc sử dụng các DCTN, hoá chất và các PTTQ
khác cũng rất hạn chế. Nhiều giáo viên hoá học còn dạy chay, học sinh các trƣờng phổ thông
- đặc biệt là các trƣờng nông thôn chƣa có điều kiện tối thiểu tiến hành các thí nghiệm thực
hành do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định. Cũng theo số liệu điều tra cơ bản của Trung tâm
Nghiên cứu cơ sở vật chất và thiết bị trƣờng học tháng 4 năm 1991 tại 32 tỉnh trong phạm vi
cả nƣớc, chƣơng trình quy định đạt đƣợc rất thấp: Lý 16%, Sinh 22%, Hoá 27%. Điều đó
chắc chắn ảnh hƣởng đến chất lƣợng dạy - học bộ môn. Những tồn tại của tình hình đã nêu ở
trên có nhiều nguyên nhân. Trƣớc hết là do hoàn cảnh kinh tế của đất nƣớc còn gặp nhiều khó
khăn, việc trang thiết bị và mua sắm DCTN và các PTTQ khác cho các trƣờng chƣa kịp thời,
thiếu đồng bộ, giá thành lại cao. Mặt khác, số đông giáo viên thiếu điều kiện cần thiết để
chuẩn bị và sử dụng tốt ĐDDH trên lớp. Kinh nghiệm sử dụng còn rất hạn chế. Một số thí
nghiệm hoá học cần đƣợc quan tâm cải tiến về nội dung và phƣơng pháp tiến hành cụ thể.
Hiện nay chúng ta đang khẩn trƣơng tiến hành triển khai và điều chỉnh CCGD, yêu
cầu chung của CCGD môn hoá học là phải đổi mới về mục tiêu đào tạo, nội dung và phƣơng
pháp dạy - học, trong đó có nhu cầu tăng cƣờng trang bị và sử dụng cơ sở vật chất thiết bị

giáo dục (CSVC – TBGD).


3

Hoá học là một môn học mang tính chất thực nghiệm. Vì vậy trong hệ thống ĐDDH
hoá ọc ửo trƣờng phổ thông thì các thí nghiệm giữ vai trò đặc biệt quan trọng. Ở trƣờng
PTCS có thể coi thí nghiệm là cơ sở của việc học hoá học và để rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo
thực hành. Cũng chính vì vậy, trong chƣơng trình hoá học của một số nƣớc Châu Âu (nhƣ Bỉ,
Hà Lan…) số giờ thí nghiệm chiếm tới 40%, ở một số nƣớc thuộc khu vực châu Á - Thái
Bình Dƣơng số giờ thí nghiệm chiếm 30%.
Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VII của Đảng cộng sản Việt Nam đã
ghi rõ: “Phát triển nhiều hình thức hƣớng nghiệp, dạy và truyền nghề của Nhà nƣớc, tập thể
và tƣ nhân, hình thành nền giáo dục kĩ thuật trong xã hội… Phổ biến rộng rãi các nghề trong
dạy - học hoá học ở trƣờng PTCS Việt Nam, phát triển việc dạy các nghề kĩ thuật, nghiệp vụ
bằng các lớp học ngắn hạn và dài hạn, học chính quy và không chính quy, đƣa việc dạy nghề
vào giáo dục phổ thông…” (13 tr 38). Thí nghiệm hoá học là cầu nối giữa lí thuyết và thực
hành, là một trong những biện pháp tích cực trong giáo dục hƣớng nghiệp và dạy nghề ở
trƣờng phổ thông.
Trong những năm qua, một số tác giả trên thế giới và trong nƣớc đã quan tâm nghiên
cứu lĩnh vực này nhƣ Y.X. Pôlô - xin, Lu.V.Pletnhe, L.A. Svetkov… (Liên Xô). Anbe
Thedesky, Helmut Stapf (CHĐC Đức), A.N. Bose… (Ấn Độ), Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn
Cƣơng, Dƣơng Xuân Trinh, Dƣơng Tất Tốn… (Việt Nam). Tuy vậy chƣa có công trình nào
nghiên cứu sâu về hệ thống DCTM và thí nghiệm hoá học ở trƣờng PTCS Việt Nam, đặc biệt
là đối với chƣơng trình CCGD.
Vì vậy, việc triển khai đề tài với nội dung hoàn thiện hệ thống thí nghiệm hoá học để
nâng cao chất lƣợng dạy - học ở trƣờng PTCS và phù hợp với tình hình thực tiễn Việt Nam
mang tính cấp thiết.

2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Các DCTN, thí nghiệm trong dạy học


4
hoá học ở trƣờng phổ thông.
Đối tƣợng nghiên cứu: Các DCTN, thí nghiệm và phƣơng pháp sử dụng chúng nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học hoá học ở trƣờng PTCS Việt Nam.

3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống TNHH theo chƣơng trình PTCS phục vụ GCGD, trên cơ sở;
- Chọn lọc, sắp xếp các thí nghiệm đã có.
- Cải tiến, sáng tạo thêm các DCTN, TNHH với các phƣơng án khác nhau; nghiên cứu
phƣơng pháp sử dụng chúng nhằm nâng cao chất lƣợng dạy - học và phù hợp tình hình thực
tiễn của Việt Nam.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Cải tiến các thí nghiệm hoá học trường PTCS
- Xác định hệ thống thí nghiệm hoá học trƣờng PTCS.
- Cải tiến một số thí nghiệm hoá học nhằm nâng cao chất lƣợng dạy - học bộ môn và
phù hợp với thực tiễn Việt Nam.
- Cải tiến và sáng tạo một số DCTN nhằm phù hợp với các thí nghiệm hoá học đã xác
định ở trên và phù hợp với tình hình kinh tế đất nƣớc.
4.2. Nâng cao hiệu quả sử dụng
- Nghiên cứu cải tiến phƣơng pháp sử dụng các DCTN.
- Cải tiến, bổ sung nội dung và phƣơng án tiến hành thí nghiệm hoá học ở trƣờng
PTCS.

5. Giả thuyết khoa học
Việc nghiên cứu, cải tiến các DCTN và thí nghiệm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy
- học hoá học ở trƣờng PTCS.

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí luận
- Phân tích các nhiệm vụ, nội dung và chƣơng trình dạy học hoá học ở trƣờng phổ
thông, trên cơ sở đó xác định thành phần thông tin cơ bản của nội dung và những nhiệm vụ
dạy học tƣơng ứng với các thành phần thông tin của từng tiết học, chƣơng, giáo trình.


5

6.2. Điều tra cơ bản nhằm xác định thực trạng của tình hình trang bị các DCTN, hoá
chất và việc thực hiện các thí nghiệm trong quá trình dạy - học hoá học.
6.3. Tổng kết kinh nghiệm xung quanh những nội dung trên.
6.4. Tổng kết đánh giá hiệu quả kinh tế - khoa học - giáo dục qua quá trình phổ biến,
sản xuất, trang bị các ĐCTN, các phƣơng án thí nghiệm đã đƣợc nghiên cứu, công bố, áp
dụng. Đồng thời tổ chức thực nghiệm sƣ phạm, sử dụng toán học thống kê xử lí các kết quả
thu đƣợc để khẳng định giả thuyết.

7. Cái mới của đề tài
- Xác định hệ thống DCTN và thí nghiệm hoá học ở trƣờng PTCS nhằm nâng cao
chất lƣợng dạy - học bộ môn, phù hợp với tình hình kinh tế của đất nƣớc.
- Đề xuất phƣơng hƣớng cải tiến các DCTN và thí nghiệm hoá học ở trƣờng PTCS
Việt Nam
- Cải tiến, sáng tạo một số DCTN và thí nghiệm nhằm đáp ứng yêu cầu trên.
- Bƣớc đầu xác định phƣơng pháp nâng cao hiệu quả sƣ phạm của thí nghiệm hoá học
trong giảng dạy hoá học trƣờng PTCS.


6

CHƢƠNG I: NHỮNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIẾN CỦA VIỆC
NGHIÊN CỨU HOÀN THIỆN HỆ THỐNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY –
HOÁ HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG
§ 1. Sử dụng thí nghiệm và các PTTQ khác là một trong những phƣơng pháp
dạy - học (PPDH) quan trọng nhất về hoá học ở trƣờng phổ thông
1. Hệ thống PPDH hoá học ở trường phổ thông
1.1. Định nghĩa về phương pháp dạy học
Kết quả của việc dạy - học không chỉ phụ tuhộc vào nội dung mà còn tuỳ thuộc vào
phƣơng pháp, nhờ đó mà học sinh lĩnh hội đƣợc các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết, đƣợc
giáo dục và phát triển về trí tuệ.
Các phƣơng pháp có một ý nghĩa rất to lớn trong quá trình dạy - học, những PPDH là
một vấn đề phức tạp, chƣa có sự thống nhất về quan điểm lí luận và vì vậy chƣa có một định
nghĩa thống nhất.
Nhấn mạnh luận điểm coi quá trình dạy học là sự phối hợp giữa hoạt động giảng dạy
của giáo viên và học tập của học sinh nhằm đạt những mục đích sƣ phạm nhất định, có tác giả
định nghĩa “phƣơng pháp dạy học là những hình thức kết hợp hoạt động của giáo viên và học
sinh, hƣớng vào việc đạt mục đích học tập nào đó” (38 tr 107)
Có tác giả định nghĩa “Phƣơng pháp dạy học là cách thức, con đƣờng hoạt động của
thày và hoạt động của học trò dƣới sự chỉ đạo của thày, nhằm làm cho trò nắm vững kiến
thức, kĩ năng và kĩ xảo, phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan khoa học về
nhân sinh quan cộng sản chủ nghĩa” (47 tr 107). Định nghĩa này đã nêu bật đƣợc bản chất
PPDH về mục đích sƣ phạm của quá trình dạy học.
Gần đây, trên cơ sở những quan niệm mới về phƣơng


7
pháp dạy học, có tác giả đã quan niệm “Phƣơng pháp dạy học là con đƣờng chính yếu, cách
thức làm việc phối hợp thống nhất của thày và trò, trong đó thày truyền đạt nội dung trí dục
để trên cơ sở đó và thông qua đó mà chỉ đạo sự hoạt động của trò; còn trò thì lĩnh hội và tự
chỉ đạo sự hoạt động của bản thân, để cuối cùng đạt tới mục đích dạy học” (46 tr 47)

Để đáp ứng yêu cầu giáo dục, đào tạo con ngƣời lao động mới trong hoàn cảnh đất
nƣớc ta đang đổi mới nhằm ổn định tình hình kinh tế xã hội, phát triển trong những năm
trƣớc mắt và chuẩn bị tiền đề, điều kiện cho sự phát triển lâu dài trong thế kỉ XXI sắp tới,
trong hệ thống phƣơng pháp luận chỉ đạo việc nghiên cứu và sử dụng các phƣơng pháp dạy
học, một số tác giả đã nhấn mạnh về mối liên hệ có tính quy luật giữa phƣơng pháp dạy học
với mục đích, nhiệm vụ và nội dung dạy học, về tính thực tiễn Việt Nam, đảm bảo cho học
sinh nắm vững hệ thống những trí thức khó học và hệ thống những kĩ năng, kĩ xảo tƣơng ứng
hiện đại, đảm bảo cho học sinh phát triển ngày càng cao năng lực - hoạt động nhận thức nói
chung, đặc biệt là năng lực tìm tòi sáng tạo, năng lực tƣ duy nghề nghiệp, tƣ duy kinh tế, tƣ
duy quản lí…, góp phần đảm bảo cho học sinh hình thành thế giới quan khoa học, lí tƣởng
cách mạng, lí tƣởng nghề nghiệp và phẩm chất đạo đức cần thiết, phù hợp với yêu cầu của xã
hội ngày càng phát triển (34 tr 3)
1.2. Hệ thống các phương pháp dạy hoá học ở trường phổ thông
Hệ thống các PPDH hoá học chủ yếu bao gồm:
Các PPDH khi nghiên cứu tài liệu mới.
Các PPDH khi hoàn thiện kiến thức, kĩ năng kĩ xảo.
Các PPDH khi kiểm tra kiến thức, kĩ năng kĩ xảo.


8
Ngoài 3 loại PPDH cơ bản trên, các nhà lí luận dạy học còn đề cập đến những PPDH
cải tiến, trong đó có dạy học nêu vấn đề và dạy học chƣơng trình hoá.
Trong mỗi loại PPDH hoá học đều sử dụng nhóm các phƣơng pháp sau đây:
Nhóm các phƣơng pháp trực quan
Nhóm các phƣơng pháp thực hành
Nhóm các phƣơng pháp dùng lời.
Để phù hợp với yêu cầu nhận thức, phát triển, giáo dục trong quá trình dạy - học bộ
môn, nội dung và yêu cầu của cùng một nhóm phƣơng pháp trong các loại phƣơng pháp dạy
học là rất khác nhau. Chúng tôi giới thiệu bảng tổng kết, so sánh việc sử dụng các nhóm
phƣơng pháp trong các loại PPDH hoá học ở trƣờng phổ thông trên bảng 1

Trực quan trong hoá học chủ yếu là quan sát và thí nghiệm. Nhờ quan sát, thí nghiệm
học sinh không những nhìn thấy chắc và quá trình mà còn tri giác đƣợc chúng nhờ cơ quan
cảm giác và dựa vào đó để hình thành những biểu tƣợng đúng đắn về sự vật và hiện tƣợng.
Những biểu tƣợng này là cơ sở của hoạt động tƣ duy. Vì vậy, trong dạy - học hoá học, ngƣời
ta coi thực nghiệm là phƣơng pháp rất quan trọng, cơ bản để truyền thụ, khắc sâu kiến thức
và rèn luyện kĩ năng thực hành cho học sinh. Cũng chính vì vậy, trong các PPDH hoá học,
đều sử dụng nhóm các phƣơng pháp trực quan và phƣơng pháp thực hành. Bên cạnh việc sử
dụng có hiệu quả các phƣơng tiện trực quan khác, phƣơng pháp biểu diễn thí nghiệm của giáo
viên và thực hành của học sinh giữ vai trò đặc biệt quan trọng.
Trong dạy - học hoá học, việc rèn luyện kĩ năng thực hành cho học sinh phải kể đến
cả việc rèn luyện kĩ năng sử dụng hoá chất và dụng cụ thí nghiệm, kĩ năng thực hiện những
thao tác thực hành cơ bản và kĩ năng tổ chức thí nghiệm.
Phát triển kĩ năng thực hành còn có nghĩa là tập cho học sinh biết chuyển từ tƣ duy
trừu tƣợng vào thực tiễn - mức độ thứ ba của hoạt động nhận thức. Vì vậy có thể nói, thực
hành là thƣớc đo sự nắm vững lí thuyết và là phƣơng


9

Bảng 1. BẢNG TỔNG KẾT, SO SÁNH VIỆC SỬ DỤNG CÁC NHÓM PHƢƠNG
PHÁP TRONG CÁC LOẠI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ
THÔNG
1. Sử dụng nhóm các phương pháp trực quan
PPDH khi nghiên cứu tài liệu PPDH khi hoàn thiện kiến PPDH khi kiểm tra kiến thức,
mới
thức, kĩ năng, kĩ xảo
kĩ năng, kĩ xảo
Tên PP
Dạng PP
Tên PP

Dạng PP
Tên PP
Dạng PP
Biểu diễn thí Kết hợp lời Biểu diễn thí Biểu diễn lại
nghiệm
giảng
của nghiệm
các
thí
giáo viên với
nghiệm theo
biểu diễn thí
kiểu khác
nghiệm theo
Dùng
thí
hƣớng
nghiệm biểu
phƣơng pháp
diễn làm bài
minh
hoạ
tập
hoặc nghiên
cứu
Làm việc với
Làm việc với Bài tập khi Làm việc với Bài kiểm tra
các vật phân
các vật phân làm việc với các vật phẩm có sử dụng
phát

phát
vật phân phát phát
vật phân phát
Quan sát để
củng cố kiến
thức
Trình bày các - Kết hợp lời Sử dụng các Độc lập khi Sử dụng các Hình
thức
phƣơng tiện giảng
của phƣơng tiện quan
sát phƣơng tiện bài tập
trực
quan giáo viên với trực
quan tranh,
ảnh, trực
quan
khác
việc sử dụng khác
phim, băng khác
các
PTTQ
ghi hình, mô
(mẫu
vật,
hình
tranh ảnh, mô
hình, phim
các loại, băng
ghi hình…)
- Tổ chức

quan sát khi
tham quan


10
2. Sử dụng nhóm phương pháp thực hành
PPDH khi nghiên cứu tài liệu
mới
Tên PP
Dạng PP
Thí nghiệm Phƣơng
của học sinh pháp nghiên
cứu
Phƣơng
pháp
minh
hoạ

PPDH khi hoàn thiện kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo
Tên PP
Dạng PP
Thí nghiệm - Thí nghiệm
thực
hành ở lớp
nhằm củng - Thí nghiệm
cố kiến thức, ở ngoài lớp
kĩ năng, kĩ học
xảo

Bài tập

PPDH khi kiểm tra kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo
Tên PP
Dạng PP
Thí nghiệm - Làm lại thí
khi kiểm tra nghiệm
do
miệng
học sinh đã
làm hoặc đã
đƣợc
quan
sát
- Làm thí
nghiệm mới
Bài tập thực Bài kiểm tra - Làm thí
nghiệm
thí nghiệm
nghiệm cũ
- Làm thí
nghiệm mới


11
3. Sử dụng nhóm các phương pháp dung lời
PPDH khi nghiên cứu tài liệu PPDH khi hoàn thiện kiến
mới
thức, kĩ năng, kĩ xảo

Tên PP
Dạng PP
Tên PP
Dạng PP
Diễn giảng, - Trình bày, Diễn giảng, - Trình bày
trần thuật
giảng giải
trần thuật
tổng kết của
- Trình bày
giáo viên
có nêu vấn
- Báo cáo
đề
tổng kết của
học sinh

Đàm thoại

- Gợi mở
- Giảng giải

Đàm thoại

Dùng sách

- Đọc và học Dùng sách
thuộc
- Dùng sách
để tìm trả lời

câu hỏi
- Lập dàn bài
tổng kết tóm
tắt

PPDH khi kiểm tra kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo
Tên PP
Dạng PP
Kiểm
tra - Trả lời câu
miệng
hỏi
- Làm bài tập
và giải toán
- Kiểm tra
dƣới
hình
thức
đàm
thoại cả lớp
- Đàm thoại Kiểm tra viết - Kiểm tra
ôn tập
thời
gian
- Bài tập và
ngắn
toán hoá học
- Kiểm tra
sau khi học

xong một đề
tài
- Điền vào
những phiếu
kiểm
tra
chuẩn bị sẵn
theo phƣơng
pháp
trắc
nghiệm
- Ôn tập thep
sách
giáo
khoa
- Lập bảng,
soạn
đề
cƣơng theo
tài liệu trong
sách


12
tiện để hoàn thiện kiến thức, rèn luyện kĩ năng kĩ xảo.
Trong dạy - học hoá học cần chú ý phối hợp chặt chẽ và hợp lí hai quá trình cơ bản
của hoạt động nhận thức: đi từ thực nghiệm (quan sát và nghiên cứu các PTTQ, các hiện
tƣợng hoá học trong tự nhien, làm thí nghiệm) ở phạm vi hẹp để xây dựng các khái niệm, quy
luật phản ứng hoá học v.v…. rồi từ lí thuyết diễn dịch để nghiên cứu, giải thích những hiện
tƣợng khác ở phạm vi rộng hơn và nêu những ứng dụng thực tiễn của lí thuyết.

Sử dụng phƣơng pháp diễn dịch trong dạy - học là một trong những biện pháp phát
triển năng lực tƣ duy. Cần tập cho học sinh biết đi từ cái chung để xét những trƣờng hợp cụ
thể, riêng lẻ. Điều quan trọng là làm cho học sinh nắm đƣợc những lí thuyết cơ bản, thấy
đƣợc mối liên hệ nhân quả giữa cấu tạo và tính chất, giữa tính chất và ứng dụng của các chất.
Đó là những cơ sở cần thiết cho hoạt động tƣ duy của học sinh trong học tập.
Phát triển năng lực độc lập tiếp thu kiến thức có ý nghĩa lớn lao đối với việc đào tạo
con ngƣời mới. Nó giúp học sinh tích cực, chủ động trong học tập cũng nhƣ trong hoạt động
thực tiễn sau này. Trong dạy - học hoá học cần chú ý phát huy tích cực tính của học sinh
trong mọi khâu của hoạt động nhận thức (quan sát, tƣ duy, thực hành) và từ hình thức thấp
lên cao. Phƣơng pháp đàm thoại, gợi mở cũng giữ vai trò rất quan trọng trong dạy – học hoá
học. Bƣớc đầu cần tạo mọi điều kiện để học sinh trực tiếp tham gia xây dựng bài dựa vào
những câu hỏi hƣớng dẫn của thầy dƣới hình thức hỏi và đáp. Mức cao hơn, cho học sinh làm
việc độc lập với sách giáo khoa, sách tham khảo, sách tra cứu, tự tổ chức thí nghiệm, tự làm
bài, tổng kết,v.v… Từng bƣớc cần chú ý giúp học sinh làm quen với phƣơng pháp nghiên cứu
khoa học nhƣ đặt vấn đề (tìm mâu thuẫn), kiểm tra giả thuyết bằng thực nghiệm và rút ra kết
luận.
Phƣơng pháp dạy học, hiểu theo nghĩa rộng, bao gồm cả phƣơng tiện dạy - học và các
hình thức dạy - học.
Tóm lại, việc cải tiến PPDH hoá học ở trƣờng phổ thông nhằm thực hiện một trong
những mục tiêu đào tạo của nhà trƣờng là phát triển toàn diện năng lực của học sinh. Những
hƣớng cơ bản trong việc cải tiến đó là:


13
- Coi thực nghiệm là phƣơng pháp cơ bản để nhận thức hoá học và rèn luyện kĩ năng.
- Phối hợp chặt chẽ phƣơng pháp thực nghiệm – quy nạp và diễn dịch trong dạy - học.
Sớm tạo điều kiện để học sinh vận dụng phƣơng pháp diễn dịch trong học tập nhằm phát triển
tƣ duy cho học sinh.
- Vận dụng hợp lí và thƣờng xuyên mọi hình thức và phƣơng pháp dạy học thích hợp
nhằm phát huy tích cực tính, phát triển tƣ duy và năng lực độc lập tiếp thu kiến thức của học

sinh (63 tr 14)
Vì vậy, để đáp ứng yêu cầu cải tiến PPDH hoá học, việc cải tiến, sáng tạo hệ thống
ĐDDH và thí nghiệm hoá học giữ vai trò đặc biệt quan trọng.
2. Hệ thống ĐDDH hoá học ở trường phổ thông
2.1. Vị trí, vai trò của ĐDDH
Hiện nay có nhiều tác giả nghiên cứu cấu trúc của quá trình dạy học và đƣa ra những
mô hình cấu trúc khác nhau. Nhƣng nhìn chung, các tác giả đều thừa nhận rằng, trong mô
hình dạy học nhất thiết phải có 4 yếu tố: mục đích, nhiệm vụ, nội dung dạy học; hoạt động
dạy của thày; hoạt động học của trò; các phƣơng tiện dạy học (trong đó có ĐDDH).
Tại hội nghị khoa học quốc tế về thiết bị trƣờng học của các nƣớc xã hội chủ nghĩa tại
Ba Lan ngày 27 -30 tháng 10 năm 1973, X.G. Sapovalenko đã đƣa ra mô hình dạy học sau
đây (79)

Môi trƣờng: Chính trị xã hội, sự tiến bộ xã hội

Mục đích, nhiệm vụ,
Nội dung dạy học
Hoạt động học
của trò

Hoạt động dạy
của thầy
Các phƣơng tiện dạy – học
(trong đó có ĐDDH)

Môi trƣờng khoa học kĩ thuật
Sự tiến bộ khoa học kĩ thuật


14

Nội dung sơ đồ đã phản ánh:
- Sự tác động trực tiếp của môi trƣờng chính trị, xã hội, sự tiến bộ xã hội đến mục
đích, nhiệm vụ, nội dung dạy học và các phƣơng tiện dạy học (trong đó có ĐDDH)
- Mối quan hệ hữu cơ giữa 4 yếu tố của quá trình sƣ phạm, trong đó có ĐDDH và mối
quan hệ nội tại trong mỗi yếu tố.
Trong hệ thống các yếu tố này nhà giáo dục giữ vai trò chủ đạo. Giáo viên căn cứ vào
mục đích, nhiệm vụ, nội dung dạy học, tình hình học sinh, các phƣơng tiện dạy - học mình có
nhằm đạt đƣợc những mục tiêu nhất định. Điều cần lƣu ý là ĐDDH dù tinh vi và hiện đại ở
trình độ cao nhất vẫn chỉ là công cụ trong tay ngƣời giáo viên và phải phù hợp với nội dung
dạy học, trình độ học sinh và phƣơng pháp dạy học đƣợc lựa chọn. Nội dung dạy - học, hoạt
độn của thày và của trò chẳng những chỉ dựa vào mục đích, nhiệm vụ, nội dung giáo dục mà
cần đƣợc xác định dựa trên khả năng trang bị hệ thống ĐDDH. Nhƣ vậy ĐDDH còn có tính
độc lập của nó và có tác động mạnh mẽ đến các yếu tố khác của quá trình dạy - học.
Mặt khác, nhƣ trong phần §1 đã phân tích, tƣơng ứng với mục đích lí luận dạy học,
ngƣời ta đã xác định 3 loại phƣơng pháp dạy hoá học chủ yếu mà trong đó ở mỗi phƣơng
pháp đều cần sử dụng có hiệu quả các loại hình ĐDDH. Chẳng hạn, sự cần thiết của việc sử
dụng thí nghiệm biểu diễn, mẫu vật, mô hình, tranh ảnh, các vật liệu nghe nhìn, v.v… trong
nhóm các phƣơng pháp trực quan; sử dụng các loại thí nghiệm học sinh trong nhóm phƣơng
pháp thực hành v.v…
Mỗi ĐDDH còn có một chức năng riêng, chúng đƣợc sử dụng độc lập hoặc có sự hỗ
trợ lẫn nhau nhằm nâng cao chất lƣợng các hình thức dạy - học (nội khoá, ngoại khoá, tham
quan…) và các bƣớc của quá trình sƣ phạm trong lớp học (kiểm tra bài cũ, giảng bài mới,
củng cố bài, luyện tập). Những vấn đề cụ thể có liên quan chúng tôi xin trình bày ở các phần
sau.


15
2.2. Vai trò, ý nghĩa của ĐDDH
Nhận định vai trò của ĐDDH, V.P. Golov đã viết: “Phƣơng tiện dạy học (ĐDDH) là
một trong những điều kiện quan trọng nhất để thực hiện nội dung giáo dƣỡng, giáo dục và

phát triển học sinh trong quá trình dạy - học (69 tr 26).
Bàn về “Tối ƣu hoá quá trình học tập - giáo dục” Lu.K. Babanski đã viết :” Điều kiện
mà trong đó diễn ra quá trình dạy - học và giáo dục có ý nghĩa không nhỏ trong việc nâng
cao hiệu quả của quá trình giảng dạy cho nên khi chuẩn bị bài học, ngƣời giáo viên không chỉ
suy nghĩ về mục đích, nội dung các bài học, không chỉ xác định phƣơng pháp và thủ thuật
giảng dạy mà còn phải tính toán đến những phƣơng tiện nào đƣợc sử dụng để nâng cao hiệu
quả sƣ phạm… Việc tạo ra những điều kiện thuận lợi để giảng dạy có hiệu quả là một trong
những khả năng tối ƣu hoá quá trình học tập, giáo dục (66 tr 83).
2.2.1. Đẩy mạnh và hướng dẫn hoạt động nhận thức của học sinh
Con ngƣời nhận thức đƣợc thế giới bên ngoài nhờ hệ thống tín hiệu thứ nhất và hệ
thống tín hiệu thứ hai. Hệ thống tín hiệu thứ nhất là những gì nghe đƣợc, thấy đƣợc xúc cảm
đƣợc từ thế giới bên ngoài (trừ tiếng nói) là những thông tin về thế giới khách quan mà con
ngƣời nhận đƣợc nhờ các giác quan, là cơ sở của sự phản ánh trực tiếp thực tiến.
Hệ thống tín hiệu thứ hai là ngôn ngữ, là những thông tin về thực tiễn khách quan đã
đƣợc trừu tƣợng hoá.
Hệ thống tín hiệu thứ nhất là cơ sở của hệ thống tín hiệu thứ hai. Ngƣời ta không thể
hiện đƣợc khi dùng ngôn ngữ để mô tả một khái niệm, một hiện tƣợng, nếu không có những
biểu tƣợng ban đầu của nó.
Khi học sinh bắt đầu nghiên cứu môn hoá học, các em


16
đã tích tuỹ một số biểu tƣợng ban đầu do quan sát thực tiễn hoặc do trao đổi, học tập mà có.
Nhƣng những biểu tƣợng này không đồng đều giữa các em, mức độ chính xác và sâu sắc của
các biểu tƣợng học sinh khác nhau. Vì vậy, muốn cho các em hiểu bài một cách chính xác và
sâu sắc thì phải xây dựng các khái niệm, các thuyết từ sự quan sát trực tiếp các hiện tƣợng.
Nhƣng trong lớp học không phải lúc nào cũng có điều kiện quan sát hình ảnh của các hiện
tƣợng ấy, hoặc tạo nên các hiện tƣợng tự nhiên bằng phƣơng pháp nhân tạo nghĩa là sử dụng
các phƣơng pháp trực quan. Nhƣ vậy. ĐDDH giữ vai trò quan trọng là nâng cao tính trực
quan của dạy - học.

Dựa vào ĐDDH, nhƣ việc sử dụng các DCTN để tiến hành các thí nghiệm biểu diễn
của giáo viên và thí nghiệm nghiên cứu, thực hành của học sinh, giáo viên có thể cung cấp
cho học sinh những kiến thức bền vững, chính xác, giúp học sinh kiểm tra lại tính đúng đắn
của cá kiến thức lí thuyết, sửa chữa, bổ sung chúng nếu không phù hợp với thực tiễn.
Trong quá trình học tập, học sinh lĩnh hội tri thức mới từ nhiều nguồn khác nhau: Lời
nói của thày, nội dung sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác, môi trƣờng xã hội,…
ĐDDH với tƣ cách là một phƣơng tiện chứa đựng và chuyển tải thông tin cho học sinh đƣợc
coi nhƣ là trong những nguồn tri thức quan trọng.
Trong quá trình dạy - học hoá học chúng ta còn gặp các hiện tƣợng, đối tƣợng nghiên
cứu không thể cho học sinh quan sát trực tiếp đƣợc, chúng ta phải dùng mày móc, dụng cụ,
hoặc phải dựa vào biểu tƣợng gián tiếp về các hiện tƣợng, đối tƣợng – nghĩa là phải nhờ đến
phƣơng tiện kĩ thuật dạy học. Chẳng hạn nhờ phim và băng ghi hình, học sinh có thể quan sát
đƣợc cấu tạo của tinh thể kim loại, hoạt động bên trong lò vôi liên tục và lò luyện gang, hoặc
quan sát những ứng dụng của ôxi để hô hấp đối với thợ lặn dƣới nƣớc và nhà du hành vũ trụ
trên mặt trăng v.v…


17
ĐDDH còn giúp điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh. Chẳng hạn, các hiện
tƣợng xảy ra trong thí nghiệm hoá học, các sự vật hiện tƣợng, các quá trình đƣợc thể hiện
trong phim đèn chiếu, phim xinê, băng ghi hình giúp giáo viên hình thành một hệ thống câu
hỏi, thúc đẩy tƣ duy của học sinh theo một chiều hƣớng nhất định (phân tích, tổng hợp, so
sánh các sự vật, hiện tƣợng đồng loạt, khắc hoạ chúng trong sự vận động và phát triển v.v…).
2.2.2. Phát triển kỹ năng thực hành
Một trong những chức năng quan trọng của ĐDDH hoá học là góp phần phát triển kĩ
năng thực hành cho học sinh, ĐDDH là điều kiện, là phƣơng tiện của việc tổ chức các hình
thức thực hành… Trƣớc hết, từ thí nghiệm biểu diễn của giáo viên với các thao tác mẫu mực
sẽ giúp học sinh hình thành những kĩ năng thí nghiệm đầu tiên một cách chính xác. Sau đó, tự
tay học sinh thực hiện các phản ứng hoá học lƣợng nhỏ về trình độ thao tác thí nghiệm đƣợc
nâng cao dần lên.

Từ thực tiễn dạy - học đã chỉ ra rằng, thí nghiệm thực hành là phƣơng tiện cụ thể hoá
và củng cố kiến thức, là phƣơng tiện quan trọng giúp rèn luyện cho học sinh kĩ năng kĩ xảo
thực hiện các thí nghiệm đơn giản nhất. Thí nghiệm thực hành còn giúp học sinh vận dụng
kiến thức một cách độc lập để giải thích các hiện tƣợng quan sát đƣợc và rút ra những kết
luận trên cơ sở quan sát đƣợc, dạy cho học sinh cách giải các bài tập thực nghiệm, gd hƣớng
nghiệp dạy nghề cho học sinh.
2.2.3. Tích cực hoá hoạt động nhận thức và kích thích hứng thú nhận thức của
học sinh
Một trong những yếu tố có ảnh hƣởng nhiều đến cƣờng độ và hiệu quả của quá trình
học tập là hứng thú nhận thức, Trong giai đoạn nhận thức cảm tính, sự tri giác các đối tƣợng,
hiện tƣợng là điều kiện để phát sinh cảm giác, nên biểu tƣợng về chúng và sau đó nhờ nhận
thức lí tính


18
hình thành nên khái niệm hoàn chỉnh về đối tƣợng, hiện tƣợng nghiên cứu.
Trong giờ hoá học, nhiều ĐDDH đƣợc sử dụng để kích thích hứng thú học tập của
học sinh tạo ra động cơ học tập, rèn luyện thái độ tích cực đối với tài liệu mới. Các phƣơng
tiện này gồm các tài liệu dạy học nêu vấn đề, phim giáo khoa, băng ghi hình, những thí
nghiệm hoá học lí thú.
Chẳng hạn khi sử dụng phim đèn chiếu, phim xinê, băng ghi hình trong giờ học, giáo
viên có thể dùng lời giới thiệu nội dung các ĐDDH đƣợc sử dụng, trong đó chú ý thay đổi
nhịp điệu và hình thức truyền đạt thông tin học tập. Với một hệ thống câu hỏi đã chuẩn bị sẵn
động viên sự tri giác của học sinh vào những đối tƣợng cần nghiên cứu bằng việc đàm thoại
với học sinh. Điều đó sẽ kích thích hứng thú nhận thức và động viên tính tích cực nhận thức
của học sinh (61).
2.2.4. Phát triển trí tuệ của học sinh
Việc sử dụng có hệ thống, có mục đích và sử dụng đúng ĐDDH có tác dụng rất tích
cực đến sự phát triển trí tuệ của học sinh. Nhƣ chúng ta đã biết, trong quá trình học tập, trí tuệ
của học sinh đƣợc phát triển nhờ sự tích cực hoá các mặt khác nhau của hoạt động tƣ duy,

nhờ việc tạo ra những điều kiện thuận lợi cho việc phát triển khác nhau của hoạt động tâm lí;
tri giác, biểu tƣợng, trí nhớ, v.v…
Khi sử dụng đúng lúc và đúng chỗ các ĐDDH, với những phƣơng pháp và lời dẫn dắt
thích hợp của giáo viên giúp học sinh phát triển óc quan sát, khả năng phân tích, tổng hợp và
so sánh. Chẳng hạn trong các tập bản trong dùng cho máy chiếu qua đầu, trong phim giáo
khoa, các sự vật, hiện tƣợng đƣợc trình bày không tách rời nhau và trong sự phát triển liên
tục. Điều đó ảnh hƣởng có lợi cho quá trình khái quát của học sinh. Thông qua việc trình bày
các sự kiện một cách logic và khoa học, việc sử dụng các ĐDDH này bồi dƣỡng cho học sinh
phƣơng pháp quan sát, phân tích, so sánh.


19
2.2.5. Gd nhân cách của học sinh
Một trong những mặt mạnh của ĐDDH là khả năng tác động chúng tới việc hình
thành nhâncách của học sinh. Thông qua việc sử dụng ĐDDH (nhƣ các thí nghiệm hoá học,
phim, băng ghi hình, bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hoá học của Menđêlêep v.v…)
góp phần h ình thành ở học sinh một hệ thống các khái niệm và nhận thức thế giới xung
quanh, giúp họ xác định bản chất của các sự vật hiện tƣợng trong tự nhiên và xã hội. Trên cơ
sở đó, giải thích một cách khoa học các vật, hiện tƣợng đã và đang xảy ra trong tự nhiên và
xã hội. Điều đó củng cố niềm tin của học sinh vào chân lí khách quan và có tác dụng hƣớng
dẫn hoạt động. Ngoài ra, có tác giả đã nhân mạnh đến vai trò của ĐDDH trong việc gd tƣ
tƣởng chính trị, lao động, đạo đức và nhân cách xã hội chủ nghĩ cho học sinh (51 tr 4).
2.2.6. Hợp lí hoá quá trình hoạt động của giáo viên và học sinh
Sử dụng tốt hệ thống ĐDDH giúp thày và trò mất ít thời gian và công sức vào các tổ
chức phụ, thứ yếu, dành thời gian vào nghiên cứu nội dung giờ học.
Trƣớc đây trong giờ học, với việc sử dụng bảng đen, phấn và sách giáo khoa đã cho
phép tổ chức thành lớp học và mỗi giáo viên có thể dạy 30 – 40 học sinh. Với việc dùng các
phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại, cho phép truyền thụ những kiến thức chính xác, diễn cảm cho
hàng ngàn học sinh. Năng suất lao động của giáo viên không những chỉ thể hiện số lƣợng học
sinh mà còn ở chất lƣợng kiến thức truyền thụ và khả năng tích cực hoá hoạt động nhận thức

của học sinh.
Mặt khác, khi nhà trƣờng đƣợc trang bị các phƣơng tiện hiện đại, đòi hỏi phƣơng
pháp làm việc của thày và trò phải thay đổi theo. Nhờ vậy phong cách tƣ duy và hành động
cũng


20
đƣợc thực hiện một cách hợp lí.
Ngoài những nội dung trên, có tác giả đã nhấn mạnh vai trò của các phƣơng tiện kĩ
thuật dạy học trong việc cung cấp thông tin chính xác, đầy đủ về hiện tƣợng, đối tƣợng, quá
trình đƣợc nghiên cứu. Do đó nâng cao chất lƣợng dạy - học, khắc phục chủ nghĩa hình thức
trong tri thức của học sinh (52 tr 17).
2.3. Về những yêu cầu của ĐDDH hoá học
Cho đến hiện nay còn nhiều ý kiến khác nhau xung quanh việc xác định các yêu cầu
của ĐDDH.
Hội nghị chuyên đề các nƣớc Châu Á – Thái Bình Dƣơng ở Niu Đêli năm 1972 (94 tr
15) về ĐDDH khoa học cho nhà trƣờng đã đề ra những yêu cầu sau đây:
- Liệu có cần trong dạy - học không?
- Có bền không?
- Có dễ bảo quản không?
- Hình dáng có hấp dẫn không?
- Có đắt tiền không?
Những nội dung trên chủ yếu chỉ đề cập đến yêu cầu sƣ phạm và kinh tế của một
ĐDDH.
Tại hội nghị “Phát triển các phƣơng tiện thích hợp để dạy và học khoa học” các nƣớc
Châu Á - Thái Bình Dƣơng tổ chức Tokyo năm 1979, trong báo cáo khoa học của đoàn Việt
Nam đã tóm tắt nội dung các yêu cầu của ĐDDH trong nguyên tắc “4 dễ” (10 tr 2):
- Dễ hiểu về nội dung khoa học
- Dễ sử dụng đạt hiệu quả về mặt phƣơng pháp
- Dễ chế tạo về mặt kĩ thuật

- Dễ kiếm các chi tiết, vật liệu.
Có tác giả (50 tr 13) đã đề nghị 5 yêu cầu cụ thể


21
nhƣ sau về thiết bị trƣờng học:
- Yêu cầu khoa học – sƣ phạm: Thiết bị phải giúp học sinh nắm vững, khắc sâu những
tri thức, quy luật khoa học một cách chính xác, phải sát chƣơng trình, vừa sức, phù hợp tâm
sinh lí của học sinh, từ nội dung cho đến hình thức phải có tác dụng kích thích hứng thú học
tập, độc lập suy nghĩ, tìm tòi, vận dụng sáng tạo và có tác dụng giáo dục các mặt khác cho
học sinh.
- Yêu cầu tổ chức lao động có khoa học: Thuận lợi trong sử dụng, kích thích việc ham
thích sử dụng, góp phần nâng cao hiệu suất sử dụng thiết bị, đảm bảo yêu cầu vệ sinh học
đƣờng.
- Yêu cầu kĩ thuật: Đảm bảo những yêu cầu về kĩ thuật của một sản phẩm nói chung,
đảm bảo độ tin cậy, chính xác khi vận hành, vận hành tốt; bền cắhc; tạo điều kiện an toàn lao
động khi vận hành…
- Yêu cầu mĩ thuật: Đẹp, có tác dụng hấp dẫn học sinh học tập, sử dụng thiết bị
(nhƣng phải đúng mức, cân đối, không lạm dụng, không làm phân tán chú ý của học sinh); có
tác dụng góp phần giáo dục thẩm mĩ cho học sinh…
- Yêu cầu kinh tế: Đơn giản, tiết kiệm nguyên vật liệu giá thành hạ, tiết kiệm nhiên
liệu và năng lƣợng tiêu thụ.
Nội dung các yêu cầu trên có nhiều ƣu điểm, đã chú trọng một cách toàn diện về các
mặt của một TBTH.
Dựa trên kinh nghiệm của các nhà lí luận dạy - học trong và ngoài nƣớc, trên cơ sở lí
luận dạy - học bộ môn và căn cứ vào tình hình khoa học kĩ thuật – kinh tế xã hội của đất
nƣớc, chúng tôi đã đề xuất về những yêu cầu của một ĐDDH hoá học nhƣ sau:
a) Yêu cầu khoa học – sƣ phạm:
- Giúp học sinh tiếp thu chính xác và khắc sâu kiến thức, trên cơ sở phù hợp các
nguyên lí khoa học.