Áp dụng hoạt động viết nhật ký trong dạy kỹ năng viết tiếng Anh tại trường Đại học Công nghiệp Hà Nội: Thực trạng và giải pháp

v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

ÁP DỤNG HOẠT ĐỘNG VIẾT NHẬT KÝ
TRONG DẠY KỸ NĂNG VIẾT TIẾNG ANH
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI:
THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP
HOÀNG NGỌC TUỆ*; TRẦN THỊ DUYÊN**; VŨ THỊ NHUNG***; NGUYỄN THỊ HUYỀN****
Đại học Công nghiệp Hà Nội, 
Đại học Công nghiệp Hà Nội, 
***
Đại học Công nghiệp Hà Nội, 
****
Đại học Công nghiệp Hà Nội, 
*

**

Ngày nhận bài: 29/3/2018; ngày sửa chữa: 21/5/2018; ngày duyệt đăng: 20/6/2018

TÓM TẮT
Nghiên cứu này tìm hiểu thực trạng việc áp dụng hoạt động viết nhật ký trong dạy kỹ năng viết
cho sinh viên tiếng Anh tại trường Đại học Công nghiệp Hà Nội. Tham gia nghiên cứu là 119 sinh
viên năm thứ nhất và bốn giảng viên dạy môn kỹ năng Viết tiếng Anh cho các sinh viên. Dữ liệu
nghiên cứu được thu thập từ bảng khảo sát sinh viên, phỏng vấn cá nhân với đại diện sinh viên
và các giảng viên, cùng với việc phân tích các tập nhật ký của sinh viên. Kết quả nghiên cứu cho
thấy, hoạt động viết nhật ký có tiềm năng hỗ trợ tốt cho việc học tiếng Anh của sinh viên, đặc biệt
là phát triển kỹ năng viết và kỹ năng tự học. Tuy nhiên, một số chi tiết hiện tại giảng viên đang
áp dụng có thể làm hạn chế hiệu quả của hoạt động. Do vậy, nghiên cứu đã đưa ra một số đề xuất
nhằm cải tiến việc áp dụng hoạt động viết nhật ký hiện nay tại trường và giúp cho các giảng viên
khác muốn áp dụng hoạt động viết nhật ký trong giảng dạy.
Từ khóa: kỹ năng chiêm nghiệm, kỹ năng tự học, kỹ năng viết, tư duy phê phán, viết nhật ký

1. ĐẶT VẤN ĐỀ
Viết nhật ký là một hoạt động được áp dụng
khá phổ biến trong giảng dạy ngoại ngữ ở nhiều
nơi trên thế giới. Nghiên cứu chỉ ra rằng, viết nhật
ký bằng ngôn ngữ đích có thể giúp người học phát
triển các kỹ năng ngôn ngữ và kỹ năng học tập,
đặc biệt kỹ năng viết và kỹ năng tư duy phê phán,
chiêm nghiệm và kiểm soát việc học của bản thân
(Herrero, 2007; Lee, 2013; Walker, 2006). Hoạt

46

KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ

Số 14 - 7/2018

động viết nhật ký cũng có thể giúp cung cấp cho
giảng viên thông tin về cuộc sống, tư duy, quan
điểm thái độ của của người học để giảng viên có
thể có những chỉ dẫn phù hợp, kịp thời nhằm hỗ
trợ cho sinh viên học tập hiệu quả (Castellanos,
2008). Tuy nhiên, nghiên cứu cũng chỉ ra rằng,
hiệu quả của hoạt động viết nhật ký có thể thay
đổi phụ thuộc vào cách triển khai và bối cảnh giáo
dục tại nơi triển khai. Tại trường Đại học Công


PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v

nghiệp Hà Nội (ĐHCNHN), hoạt động viết Nhật
ký bằng tiếng Anh (Journal Writing) đã được triển
khai trong giảng dạy môn Viết 2 cho sinh viên năm
thứ nhất - chuyên ngành ngôn ngữ Anh tại trường
được hơn 3 năm, tuy nhiên chưa có nghiên cứu
nào được thực hiện để tìm hiểu về việc áp dụng
này. Bởi vậy, nhóm nghiên cứu đã quyết định tiến
hành nghiên cứu để tìm hiểu về thực trạng việc áp
dụng hoạt động viết Nhật ký trong dạy kỹ năng
viết tiếng Anh cho sinh viên năm thứ nhất chuyên
ngành ngôn ngữ Anh, trường ĐHCNHN. Nghiên
cứu nhằm trả lời các câu hỏi sau:
(1) Giảng viên triển khai hoạt động viết Nhật
ký tới sinh viên như thế nào?
(2) Sinh viên thực hiện hoạt động viết Nhật ký
như thế nào?
(3) Giảng viên và sinh viên nhận định như thế
nào về hiệu quả của hoạt động viết Nhật ký?
2. TỔNG QUAN LÝ THUYẾT
2.1. Định nghĩa viết Nhật ký
Cho tới nay, có rất nhiều nhà nghiên cứu và
học giả trên thế giới đã đưa ra định nghĩa viết Nhật
ký. Graham (1991) định nghĩa viết Nhật ký là hình
thức tự truyện và là cách để rèn tư duy, qua đó
người viết có thể nhìn lại cuộc đời theo từng giai
đoạn, miêu tả các khía cạnh của cuộc sống cũng
như bày tỏ quan điểm cá nhân đối với từng trường
hợp cụ thể. Còn theo Dyment & O ‘Connell (2003)
viết Nhật ký là hoạt động ghi chép lại các sự kiện
diễn ra hàng ngày, những trải nghiệm, phản ánh cá

nhân về các vấn đề về xã hội”. Chia sẻ quan điểm
với các tác giả trên, nghiên cứu này xác định viết
Nhật ký là một hình thức viết tự truyện, trong đó
người viết ghi lại suy nghĩ, cảm xúc, trải nghiệm
và các phản ánh cá nhân.
2.2. Các kiểu viết Nhật ký
Hoạt động viết Nhật ký thành nhiều dạng khác
nhau tùy vào môi trường dạy và học, nhưng nhìn

chung, có bốn loại chính: Nhật ký cá nhân (personal
journals), Nhật ký chuyên môn (professional
journals), Nhật ký hội thoại (dialogues journals)
và Nhật ký phản ánh (reflective journals) (Lee,
2013). Trong đó, Nhật ký cá nhân và Nhật ký phản
ánh là phù hợp để áp dụng trong chương trình
giảng dạy kỹ năng viết tiếng Anh. Nhật ký cá nhân
ghi lại những cảm xúc, suy nghĩ và trải nghiệm
sống của người học. Loại Nhật ký này tạo điều
kiện cho sinh viên có cơ hội học và thực hành viết
nhiều hơn, đối chiếu so sánh những kiến thức học
được với những trải nghiệm thực trong cuộc sống
(Moon, 2006). Nhật ký phản ánh không chỉ ghi
lại những sự vật, sự việc, hiện tượng diễn ra như
thế nào mà còn đan xen vào đó những phản ánh,
cảm nhận mang tính chủ quan, qua đó nâng cao
kỹ năng phản ánh trong quá trình học (Lee, 2013).
2.3. Cách triển khai hoạt động viết Nhật ký
trong dạy kỹ năng viết
Quá trình triển khai hoạt động viết Nhật ký
trong dạy kỹ năng viết có thể chia thành ba giai

đoạn: hướng dẫn, thực hiện và đánh giá. Ở giai
đoạn hướng dẫn, giảng viên cần phổ biến cho sinh
viên về mục đích viết, yêu cầu (về hình thức và
nội dung, chủ đề, số lượng, hạn nộp), hướng dẫn
cách viết, cung cấp bài viết mẫu, làm rõ hình thức
phản hồi của giảng viên, tiêu chí đánh giá và trọng
số điểm của tập viết Nhật ký (Reid, 1993; Walker,
2006). Ở giai đoạn thực hiện, giảng viên cần giám
sát, khuyến khích và giúp đỡ sinh viên hoàn thành
các bài viết. Đặc biệt, giảng viên cần chú ý tạo
dựng lòng tin đối với sinh viên, để sinh viên cảm
thấy thoái mái chia sẻ những cảm xúc, suy nghĩ và
trải nghiệm thật của mình. Sau khi sinh viên hoàn
thành xong bài viết đầu tiên, giảng viên nên đưa ra
nhận xét phản hồi trước khi sinh viên viết bài tiếp
theo. Đây là công việc khó khăn nhất của hoạt động
viết Nhật ký và giảng viên không nên đưa ra đánh
giá theo hướng phê phán mà nên nhìn vào nỗ lực
hoàn thành bài viết của người học (Walker, 2006).
Giảng viên nên đưa ra nhận xét và gợi ý cả về kiến
thức ngôn ngữ lẫn nội dung thông tin (Harmer,
2001). Ở giai đoạn đánh giá, tuy rằng việc đánh
KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ

Số 14 - 7/2018

47


v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

giá tập bài viết Nhật ký của sinh viên đến nay vẫn
là vấn đề gây nhiều tranh cãi, nhiều học giả cho
rằng nên đánh giá hoạt động này là một phần trong
chương trình học (Crème, 2005), và điểm đánh giá
viết Nhật ký nên chiếm khoảng 10% điểm của toàn
khóa học, điều này giúp khuyến khích sinh viên
đầu tư chu đáo cho bài viết (Walker, 2006). Tập
Nhật ký của sinh viên nên được đánh giá trên các
tiêu chí rõ ràng (Burton, 1999).
3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu sử dụng phương pháp kết hợp định
tính và định lượng, và được thực hiện tại trường
ĐHCNHN vào ba tuần cuối của kỳ học khi sinh
viên gần kết thúc học phần Viết 2. Trước tiên,
nhóm thực hiện khảo sát trên 119 sinh viên năm
thứ nhất, chuyên ngành Ngôn ngữ Anh của trường.
Bảng câu hỏi khảo sát bao gồm 17 câu yêu cầu
sinh viên cung cấp thông tin cá nhân, thông tin
về hoạt động viết nhật ký của bản thân, cách tiến
hành và sự trợ giúp của giảng viên, thái độ và quan
điểm của sinh viên về lợi ích của hoạt động viết
nhật ký và những đề xuất để hoạt động viết Nhật
ký trở nên hiệu quả hơn. Cuối bảng khảo sát nhóm
nghiên cứu mời những sinh viên muốn tham gia
phỏng vấn sâu để lại thông tin liên lạc. Sau khi
phân tích dữ liệu thu được từ phiếu khảo sát, nhóm
nghiên cứu chọn mời 10 sinh viên (mã hóa từ S#1
đến S#10) để phỏng vấn sâu. Các sinh viên được
chọn phỏng vấn là những sinh viên để lại thông
tin liên lạc và có câu trả lời khảo sát đại diện cho

nhiều sinh viên khác hoặc có câu trả lời khác biệt

với đa số sinh viên khác để tìm hiểu rõ hơn quan
điểm của các em. Đồng thời, nhóm nghiên cứu
cũng phỏng vấn bốn giảng viên dạy môn Viết 2
(mã hóa từ T#1đến T#4) về cách triển khai hoạt
động viết nhật ký, hiểu biết và quan điểm về hoạt
động viết nhật ký và các đề xuất cải tiến hiệu quả
của hoạt động. Cuối cùng, nhóm nghiên cứu thu
thập 119 tập Nhật ký của sinh viên để phân tích về
hình thức, nội dung và phản hồi của giảng viên và
sinh viên. Dữ liệu từ các nguồn khác nhau sau khi
được phân tích riêng lẻ được tổng hợp và thảo luận
theo ba chủ đề: (i) việc triển khai hoạt động viết
Nhật ký của giảng viên, (ii) việc thực hiện hoạt
động viết Nhật ký của sinh viên, (iii) nhận định của
giảng viên và sinh viên về hoạt động viết Nhật ký.
4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
4.1. Giảng viên triển khai hoạt động viết
Nhật ký đến sinh viên như thế nào?
Kết quả khảo sát sinh viên và phỏng vấn với
giảng viên và sinh viên cho thấy, các giảng viên
triển khai hoạt động viết Nhật ký theo ba giai đoạn.
Giai đoạn 1: Hướng dẫn thực hiện hoạt động
viết Nhật ký
Trước khi yêu cầu sinh viên viết Nhật ký, hầu
hết các giảng viên đã hướng dẫn sinh viên về hình
thức, mục đích, số lượng, chủ đề, cách viết, hạn
nộp và trọng số điểm chấm tập viết Nhật ký như
thể hiện trên biểu đồ kết quả khảo sát sinh viên 1.

Biểu đồ 1: Nội dung hướng dẫn sinh viên trước khi viết nhật ký

48

KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ

Số 14 - 7/2018


PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v

Hướng dẫn của các giảng viên khá thống nhất
về hình thức và mục đích của hoạt động viết Nhật
ký. Về hình thức, các giảng viên khuyến khích sinh
viên viết tay để tránh việc sao chép trên máy tính.
Về mục đích, các giảng viên đều nhấn mạnh mục
đích tạo thói quen viết và phát triển kỹ năng viết
cho sinh viên. Đáng lưu ý là, không ai trong số bốn
giảng viên đề cập đến mục đích phát triển kỹ năng
tư duy phê phán, hồi tưởng và tự đánh giá tiến bộ
bản thân. Tuy nhiên, có sự khác biệt đáng kể trong
hướng dẫn của các giảng viên liên quan đến chủ đề
và cách viết. Hai giảng viên gợi ý chủ đề và đưa ra
yêu cầu về độ dài nhưng hai giảng viên còn lại cho
phép sinh viên được tự chọn chủ đề và không yêu
cầu cụ thể về độ dài. Có giảng viên yêu cầu viết
đoạn và có giảng viên cho phép sinh viên viết tự
do như viết thơ, viết truyện: “Tôi không yêu cầu
sinh viên bắt buộc phải viết đoạn, sinh viên có thể

sáng tác thơ, viết truyện hay viết bất cứ chủ đề nào
sinh viên thích” (T#3). Có giảng viên trình chiếu
bài viết mẫu và phân tích nhưng cũng có giảng
viên không làm vậy “vì muốn các em tự do sáng
tạo” (T#1). Đa số giảng viên (75%) yêu cầu sinh
viên bắt buộc viết một bài Nhật ký mỗi tuần nhưng
có một giảng viên cho phép sinh viên không phải
viết Nhật ký vào những tuần mà sinh viên có
quá nhiều bài tập. Điều này cũng được thể hiện
trong kết quả phân tích tập Nhật ký của sinh viên.
Việc coi hoạt động viết Nhật ký là một dạng
thức viết tự do và không cần hướng dẫn về chủ
đề, cách viết hoặc bài mẫu khiến cho sinh viên
gặp khó khăn trong quá trình thực hiện hoạt động
viết Nhật ký. Việc sinh viên viết đoạn thơ ngắn
hoặc viết về một chủ đề bất kỳ không liên quan gì
đến những nội dung sinh viên đã học hoặc những
kinh nghiệm hoặc sự kiện xảy ra về bản chất chỉ là
luyện viết mà không phải là viết Nhật ký. Kết quả
khảo sát và kết quả phỏng vấn sinh viên đều cho
thấy, một trong những lĩnh vực mà sinh viên cần
trợ giúp nhiều hơn là về chủ đề viết và cách viết.
Việc cho sinh viên được tự chọn chủ đề viết là rất
phù hợp, tuy nhiên, sinh viên cần được hướng dẫn
cách chọn chủ đề viết sao cho có sự gắn kết với

một hoạt động hoặc nội dung đã học trên lớp để tư
duy sâu hơn và tìm hiểu thêm về các nội dung đã
học. Chủ đề viết Nhật ký cũng có thể gắn với các
sự kiện mới diễn ra hoặc kinh nghiệm sinh viên

mới trải qua để các em có những chiêm nghiệm và
phản ánh lại những hoạt động mình đã làm, từ đó
rút ra những bài học hoặc những kinh nghiệm cần
thiết để tiến bộ hơn trong học tập. Giảng viên có
thể hướng dẫn về chủ đề hoặc cách viết thông qua
các bài viết mẫu hoặc bài viết của sinh viên trong
lớp, vì có tới hơn 1/2 số sinh viên cho rằng chưa
được hướng dẫn thông qua bài viết mẫu.
Giai đoạn 2: Quá trình thực hiện hoạt động
viết Nhật ký
Trong quá trình sinh viên thực hiện hoạt động
viết Nhật ký các giảng viên yêu cầu sinh viên trao
đổi và chữa chéo bản thảo số 1, sau đó dựa trên các
góp ý của sinh viên về viết lại sang bản thảo số 2.
Hàng tuần, các giảng viên ký xác nhận sinh viên
đã hoàn thành bài Nhật ký. Đôi khi giảng viên đọc
kỹ hơn và phản hồi hoặc chấm điểm bài Nhật ký
của sinh viên. Tuy nhiên, do hạn chế về mặt thời
gian, các giảng viên chỉ có thể đọc kỹ và phản hồi
cho một số sinh viên trong lớp. Chỉ khoảng 1/3 số
sinh viên tham gia khảo sát trả lời được giảng viên
xem và phản hồi Nhật ký thường xuyên như thể
hiện trên biểu đồ 2.
Như vậy ở giai đoạn thực hiện, các giảng viên
cũng đã rất sáng tạo trong việc hỗ trợ và khuyến
khích sinh viên hoàn thành các bài viết. Các bài
viết của sinh viên đã được ít nhất một bạn cùng
lớp đọc và góp ý trước khi viết bài tiếp theo và việc

Biểu đồ 2: Tần suất giảng viên xem và phản hồi bài

viết Nhật ký của sinh viên
KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ

Số 14 - 7/2018

49


v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
hoàn thành bài viết hàng tuần của sinh viên được
giảng viên kiểm soát chặt chẽ.
Tuy nhiên kết quả phân tích các tập Nhật ký
của sinh viên cho thấy nội dung phản hồi bài viết
của cả sinh viên và giảng viên đều đặt trọng tâm
vào việc sửa lỗi ngữ pháp, từ vựng và cách diễn
đạt hơn là phản hồi về nội dung thông tin sinh viên
trao đổi qua bài viết như thể hiện trên biểu đồ 3.

Biểu đồ 3: Nội dung phản hồi của giảng viên

Cả bốn giảng viên đều chia sẻ là việc tập trung
vào sửa lỗi chiếm rất nhiều thời gian của giảng
viên và với khối lượng hơn 60 tập Nhật ký của
hai lớp trong một học kỳ thì giảng viên khó có thể
xem và phản hồi hết. Do sinh viên rất coi trọng
các nhận xét góp ý của giảng viên, nên việc không
nhận đựợc phản hồi của giảng viên thường xuyên
cũng là một trong những lý do khiến một số sinh
viên không nhiệt tình viết Nhật ký. Việc giảng viên
chú trọng vào việc sửa lỗi khiến sinh viên cũng chú

ý nhiều hơn đến tính chính xác trong việc sử dụng
ngôn ngữ hơn là nội dung giao tiếp. Đây cũng là
lý do khiến 80% sinh viên phản ánh gặp khó khăn
trong việc tìm từ vựng và cấu trúc ngữ pháp phù
hợp để diễn đạt ý. Trong khi đó, nghiên cứu chỉ ra
rằng, các bài Nhật ký nên được góp ý cả về cấu
trúc lẫn nội dung (Harmer, 2001), không nên chú
trọng vào cấu trúc ngữ pháp hoặc chữa lỗi trên
từng ý (Herrero, 2007; Reid, 1993) mà giảng viên
nên nhận xét về sự cố gắng, nỗ lực của người học
(Walker, 2006) và đánh giá về những cảm nhận
của sinh viên (Paterson, 1995).
Kết quả phân tích tập Nhật ký của sinh viên
cũng cho thấy, giảng viên không có phản hồi gì
đặc biệt với những bài sinh viên viết theo hướng

50

KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ

Số 14 - 7/2018

chiêm nghiệm, phản ánh, ví dụ như trong trường
hợp sinh viên viết về cuốn sách làm thay đổi tư
duy của em về cuộc sống hay viết về những thay
đổi của bản thân sau một năm học đại học. Điều
này cho thấy, bản thân giảng viên cũng chưa nhận
định được đây là cách viết mà các sinh viên nên
làm theo hoặc học tập. Rõ ràng rằng, bản thân
giảng viên cũng cần được trợ giúp để hiểu về các

cách áp dụng hoặc triển khai hoat động viết Nhật
ký một cách hiệu quả.
Việc yêu cầu sinh viên đọc và góp ý về bài
Nhật ký của bạn tuy là cách làm khá sáng tạo của
các giảng viên nhưng các sinh viên tham gia phỏng
vấn và bản thân các giảng viên cũng đánh giá là
hoạt động này chưa được hiệu quả do các sinh viên
có học lực thấp thường không có những góp ý phù
hợp để sửa bài cho bạn có học lực tốt hơn. Điều
này chủ yếu là do nội dung góp ý của sinh viên tập
trung vào việc tìm và sửa lỗi. Nếu nội dung góp
ý không bị bó hẹp vào việc sửa lỗi mà mở rộng
hơn để bao hàm cả việc hồi đáp, đưa quan điểm về
những nội dung được chia sẻ hoặc bổ sung thêm
thông tin liên quan thì các sinh viên có thể trợ giúp
nhau tốt hơn. Hơn nữa, do hoạt động viết Nhật ký
có thể đã tốn khá nhiều thời gian của sinh viên
(Walker, 2006), nên việc đọc và góp ý bài viết cho
bạn ở nhà sẽ khiến sinh viên phải dành nhiều thời
gian hơn nữa, nên có thể khiến sinh viên không tập
trung hoặc không nhiệt tình góp ý cho bạn mình.
Nếu giảng viên dành 10 - 15 phút trên lớp để sinh
viên có thể đọc và góp ý cho nhau với sự trợ giúp
của giảng viên thì hoạt động này có thể sẽ hiệu quả
hơn. Những nội dung sinh viên góp ý cho nhau và
cách góp ý cũng cần được giảng viên hướng dẫn
chi tiết cụ thể sao cho toàn bộ hoạt động viết Nhật
ký cũng như hoạt động sinh viên đọc và đóng góp
ý kiến cho nhau tạo ra một môi trường học tập tích
cực, trong đó tri thức được chia sẻ, ý kiến cá nhân

được tôn trọng và mục đích trợ giúp nhau học tập
được nhấn mạnh.
Giai đoạn 3: Đánh giá tập Nhật ký của sinh viên
Vào tuần cuối của kỳ học, các giảng viên đều


PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v

thu tập bài Nhật ký của sinh viên để đánh giá và
cho điểm. Tuy trong số không nhiều (khoảng 4%
điểm học phần) nhưng việc các tập bài viết được
chấm điểm có ảnh hưởng tích cực, thúc đẩy sinh
viên hoàn thiện tập Nhật ký của mình. Tuy nhiên,
3/4 giảng viên không thể hiện tiêu chí chấm tập
Nhật ký một cách rõ ràng, điều này có thể dẫn
đến những khác biệt trong cách cho điểm giữa các
giảng viên gây ra sự thiếu công bằng và gây khó
khăn cho sinh viên trong khi thực hiện hoạt động.
Theo kết quả phân tích các tập Nhật ký, chỉ có một
giảng viên sử dụng bảng tiêu chí chấm, tuy nhiên,
kết quả khảo sát và phỏng vấn các sinh viên trong
lớp cho thấy, các em chưa nắm rõ được những tiêu
chí mà giảng viên sử dụng. Điều này có thể là do
việc hướng dẫn của giảng viên về tiêu chí đánh giá
tập nhật ký là chưa đủ rõ hoặc chưa đủ kỹ lưỡng.
Do đó, các tiêu chí chấm tập viết Nhật ký cần được
thống nhất giữa các giảng viên và thông báo chi
tiết đến sinh viên để các em hiểu và thực hiện.
4.2. Sinh viên thực hiện hoạt động viết Nhật
ký như thế nào?

Kết quả thu được từ phiếu trả lời khảo sát của
sinh viên, phỏng vấn với sinh viên và giảng viên
cũng như kết quả phân tích các tập Nhật ký của
sinh viên cho thấy, sinh viên tiến hành viết Nhật
ký trung bình một lần mỗi tuần trong khoảng thời
gian 30 phút và thường là viết tại nhà. Sinh viên
thường tự lựa chọn chủ đề viết và hình thức viết.
Trên 90% các sinh viên đảm bảo yêu cầu của giảng
viên về số lượng các bài viết và có nhận xét góp
ý của bạn trước khi viết phiên bản hai. Việc sinh
viên nghiêm túc chấp hành yêu cầu của giảng viên
là do giảng viên có kiểm soát và ký tên xác nhận
hoàn thành theo tuần và kết quả đánh giá tập Nhật
ký chiếm một trọng số nhất định trong điểm tổng
kết học phần.
Tuy nhiên, kết quả phân tích các tập Nhật ký
của sinh viên cũng chỉ ra rằng, các bài viết thể hiện
việc sinh viên chú trọng vào việc luyện viết tiếng
Anh và luyện thi nhiều hơn là viết để phản ánh
tư duy, hồi tưởng hoặc quan điểm của cá nhân về

những vấn đề đã học trong kỳ hoặc những kinh
nghiệm hoặc sự kiện đã diễn ra. Nguyên nhân
chính của tình trạng này là do khi triển khai hoạt
động, các giảng viên không chú trọng vào việc
giúp sinh viên phát triển kỹ năng phản ánh, hồi
tưởng và tư duy về những vấn đề liên quan. Có thể
thấy rằng, việc thực hiện hoạt động viết Nhật ký
của sinh viên phụ thuộc nhiều vào cách triển khai
và hướng dẫn của giảng viên. Như đã phân tích

ở trên, do có những hạn chế nhất định trong cách
triển khai và hướng dẫn của giảng viên nên hoạt
động viết Nhật ký của sinh viên hiệu quả chưa cao.
4.3. Giảng viên và sinh viên nhận định như
thế nào về hiệu quả của hoạt động viết Nhật ký?
Kết quả khảo sát và phỏng vấn sinh viên thống
nhất cao với kết quả phỏng vấn giảng viên. Những
kết quả này cho thấy, trên 80% sinh viên thích hoạt
động viết Nhật ký và tất cả các sinh viên tham gia
nghiên cứu đều cho rằng hoạt động này là hữu ích.
Cả bốn giảng viên cũng cho rằng, hoạt động này là
hữu ích và phù hợp với sinh viên ngành ngôn ngữ
Anh trong trường. Cả sinh viên và giảng viên đều
cho rằng hoạt động viết Nhật ký giúp rèn luyện
thói quen viết, phát triển kỹ năng viết tiếng Anh,
giúp diễn đạt ý, nâng cao kỹ năng ngôn ngữ và
nâng cao ý thức tự học của sinh viên. Trước thực tế
kỹ năng viết là một kỹ năng khó và thường không
đủ hấp dẫn để khuyến khích người học kiên trì
luyện viết thường xuyên (Hedge, 1991), kết quả
tích cực của việc triển khai hoạt động viết Nhật ký
lên thói quen và kỹ năng học tập của sinh viên là
rất đáng trân trọng và ghi nhận. Kết quả này khẳng
định thêm nhận định của học giả Langan (2001)
rằng, “hoạt động viết Nhật ký là một hoạt động
tuyệt vời để rèn luyện kỹ năng viết” và thống nhất
với kết quả nghiên cứu của tác giả Lưu (2010) tại
trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn –
Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh.
Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy, có khoảng

40% sinh viên không cho rằng hoạt động viết Nhật
ký có thể giúp “phát triển tư duy phê phán” hoặc
“hiểu rõ hơn về kiến thức đã học” hay “đánh giá
KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ

Số 14 - 7/2018

51


v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
theo dõi tiến bộ của bản thân”. Hơn 1/2 số sinh
viên không nhận thấy việc viết Nhật ký giúp “tạo
hứng thú viết tiếng Anh” hoặc “tăng cơ hội giao
tiếp” hoặc “giúp tự tin hơn khi giao tiếp với giảng
viên”. Kết quả phân tích tập Nhật ký cũng cho
thấy, sinh viên chưa chia sẻ nhiều thông tin về suy
nghĩ của bản thân, về quá trình học tập cũng như
khó khăn gặp phải trong các bài Nhật ký. Như đã
phân tích ở trên, nguyên nhân chính của tình trạng
này là do có những hạn chế trong cách triển khai
và hướng dẫn của giảng viên về chủ đề, cách viết,
cách phản hồi và cách đánh giá bài viết nhật ký. Để
hoạt động viết Nhật ký được hiệu quả hơn thì cần
có sự điều chỉnh trong cách triển khai hướng dẫn
của giảng viên về những vấn đề này.
5. GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ
ÁP DỤNG HOẠT ĐỘNG VIẾT NHẬT KÝ
TRONG DẠY KỸ NĂNG VIẾT CHO SINH
VIÊN TIẾNG ANH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC

CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI
Từ kết quả nghiên cứu, nhóm nghiên cứu đưa
ra một số đề xuất tới các cấp quản lý, giảng viên và
sinh viên. Thứ nhất, việc trợ giúp của các cấp quản
lý để duy trì và phát huy tối đa hiệu quả của hoạt
động viết Nhật ký là vô cùng cần thiết. Các lớp bồi
dưỡng về phương pháp giảng dạy mới nói chung,
đặc biệt là về việc áp dụng hoạt động viết Nhật
ký trong giảng dạy kỹ năng này nên được tổ chức
thường xuyên nhằm giúp giảng viên có cách nhìn
nhận đúng đắn và đầy đủ về bản chất, cũng như
quy trình triển khai hiệu quả để hoạt động đạt hiệu
quả cao nhất. Thứ hai, giảng viên nên đặc biệt chú
trọng vào bước hướng dẫn sinh viên thực hiện viết
nhật ký. Giảng viên nên nhấn mạnh cho sinh viên
về các lợi ích khác của viết Nhật ký ngoài mục
đích rèn luyện kỹ năng viết, như phát triển tư duy,
chiêm nghiệm về nội dung đã học hay tăng cường
cơ hội giao tiếp với giảng viên. Giảng viên cũng
nên lưu tâm góp ý nhiều hơn về nội dung thông
tin và không nên tập trung quá nhiều vào phần sửa
lỗi. Bằng cách này, giảng viên có thể tăng cường
cơ hội trao đổi thông tin và hỗ trợ sinh viên, đồng
thời khắc phục được khó khăn hiện tại là tốn nhiều
thời gian nhận xét bài cho sinh viên. Việc yêu cầu

52

KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ

Số 14 - 7/2018

sinh viên góp ý cho bài viết của nhau cũng là một
gợi ý giúp giảm bớt áp lực này cho giảng viên; tuy
nhiên, sinh viên cần nhận được hướng dẫn cụ thể
về nội dung và cách góp ý.
6. KẾT LUẬN
Nghiên cứu cho thấy, hoạt động viết nhật ký
có tiềm năng hỗ trợ tốt cho việc học tiếng Anh của
sinh viên tại Đại học Công nghiệp Hà Nội, đặc biệt
là giúp phát triển kỹ năng viết và kỹ năng tự học.
Tuy nhiên, có một số chi tiết trong việc áp dụng
hiện tại của giảng viên có thể làm hạn chế hiệu quả
của hoạt động. Do vậy, nghiên cứu đã đưa ra một
số đề xuất nhằm cải tiến việc áp dụng hoạt động
viết nhật ký hiện nay tại Trường. Với các đề xuất
trên, nhóm nghiên cứu hy vọng có thể đóng góp
một phần vào việc nâng cao hiệu quả áp dụng hoạt
động viết Nhật ký trong giảng dạy kỹ năng viết và
giúp cho các giảng viên khác muốn áp dụng hoạt
động viết nhật ký trong giảng dạy tiếng Anh tại cơ
sở đào tạo của mình./.
Tài liệu tham khảo:
Burton D. (1999). A service Learning rubric. VCU
Teaching.
Castellanos J. (2008). Journal writing and
its benefits in an upper intermediate EFL
class.  Profile Issues in Teachers Professional
Development, 9, 111-128.

Crème P. (2005).  Should student learning
journals be assessed?  Assessment &
Evaluation in Higher Education.
Dyment J.E. & O’Connell T.S. (2003). Journal
writing in experiential education: Posibilities,
problems and recommendations. Charleston.
Graham Robert J. (1991). Reading and Writing the
Self. New York: Teachers College, Columbia
University.
Herrero A.H. (2007). Journal: A tool to improve
students’
writing
skills.
Actualidates
Investigativas en Education.
Harmer J. (2001). The Practice of English


PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v

Language Teaching. Essex: Pearson Education
Limited.
Hedge T. (1991). Writing. Hong Kong: Oxford
University Press.
Herrero A.H. (2007). Journal: A tool to improve
students’
writing
skills.
Actualidates
Investigativas en Education.

Langan J. 2001. College Writing Skills. McGrawHill College.
Lee S. (2013). Effects of Reflective Journal Writing
in Japanese Students’ Language Learning.
Indiana University of Pennsylvania.

Luu T.T. (2010). Enhancing EFL learners’ writing
skills via journal writing. English Language
Teahing. Vol 3 (3).
Paterson BL. (1995). Developing and maintaining
reflection in clinical journals. Nurse Educ
Today. 15(3), 211-220.
Reid J. M. (1993). Teaching ESL Writing. New
Jersey: Prentice Hall Regents
Walker E.S. (2006). Journal Writing as a teaching
technique to promote reflection. Journal of
Athletic training. Vol 41 (2).

EMPLOYMENT OF JOURNAL WRITING IN TEACHING WRITING
FOR ENGLISH- MAJOR STUDENTS AT HANOI UNIVERSITY OF INDUSTRY:
CURRENT SITUATIONS AND SOLUTIONS
HOANG NGOC TUE, TRAN THI DUYEN,
VU THI NHUNG, NGUYEN THI HUYEN
Abstract: This study explores the current practices of employing journal writing activity in
teaching English writing at Hanoi University of Industry. Participants are 119 first year Englishmajor students and four English language teachers who taught writing skills to the students. Data
were collected from questionnaires and individual interviews with students, individual interviews
with teachers and analysis of students’ journal writings. Findings indicate that journal writing
has the potential to facilitate students’ English language learning, especially English writing and
self-study skills, and teachers and students demonstrated a positive attitude towards the activity.
However, certain aspects of the teachers’ current practices could limit the effectiveness of the
activity. Therefore, practical recommendations are made to improve the current practices, which

could be useful for other EFL teachers who intend to employ the activity.
Keywords: reflective skills, self-study skills, writing skills, critical thinking, journal writing
Received: 29/3/2018; Revised: 21/5/2018; Accepted for publication: 20/6/2018

KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ

Số 14 - 7/2018

53