Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học chương Sự điện li lớp 11 với đối tượng học sinh trung bình - yếu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đặng Thị Duyên

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đặng Thị Dun

Chun ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số
: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ HUY HẢI

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011


MỤC LỤC
Trang phụ bìa

Mục lục
Danh mục các chữ viết

Danh mục các bảng
Danh mục các hình
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..................................................................... 4
1.2. Nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT ................................................ 5
1.2.1. Khái niệm ............................................................................................. 5
1.2.2. Các nguyên tắc của việc dạy học hiệu quả .......................................... 6
1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học ....................................... 6
1.2.4. Sử dụng phương pháp dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học ở trường trung học
phổ thông ........................................................................................................ 7
1.3. Thực trạng học sinh yếu bộ môn hóa ở một số trường Trung học phổ thơng Thành
phố Hồ Chí Minh .............................................................................................. 11
1.3.1. Mục đích điều tra ............................................................................... 11
1.3.2. Đối tượng điều tra .............................................................................. 11
1.3.3. Tiến hành điều tra .............................................................................. 12
1.3.4. Kết quả điều tra về định lượng ........................................................... 13
1.3.4. Kết quả điều tra về định tính .............................................................. 16
1.4. Học sinh trung bình – yếu ......................................................................... 20
1.4.1. Khái niệm tuổi thanh thiếu niên [21] ................................................. 20
1.4.2. Hoạt động và nhân cách của HS tuổi phổ thông ................................ 21
1.4.3. Đặc điểm tâm lý của HS trung bình – yếu [21], [47] ........................ 22
1.4.4. Những nguyên nhân dẫn đến HS học yếu mơn Hóa........................... 23
1.5. Chuẩn kiến thức, kỹ năng và phương pháp dạy học chương “Sự điện li” lớp 11 cơ
bản [45] ............................................................................................................. 26
Kiến thức ...................................................................................................... 27
Kiến thức ...................................................................................................... 28


CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MƠN HĨA
LỚP 11 VỚI ĐỐI TƯỢNG HỌC SINH TRUNG BÌNH-YẾU

31
2.1. Cơ sở khoa học của việc xây dựng các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa
lớp 11 với đối tượng học sinh trung bình – yếu ............................................... 31
2.1.1. Các kiến thức và quy luật của triết học duy vật biện chứng .............. 31
2.1.2. Các kiến thức về tâm lý học: hứng thú, trí nhớ .................................. 32
2.1.3. Các nguyên tắc dạy học hiệu quả (mục 1.2.2) ................................... 34
2.1.4. Đặc điểm của HS trung bình – yếu (mục 1.4) .................................... 34
2.1.5. Chuẩn kiến thức, kỹ năng và phương pháp dạy học chương “Sự điện li” lớp 11
cơ bản (mục 1.5) ........................................................................................... 34
2.2. Những biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mơn hóa chương “Sự điện li” lớp 11 cơ
bản với đối tượng học sinh trung bình – yếu.................................................... 34
2.2.1. Tổng quan về các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mơn hóa chương “Sự
điện li” lớp 11 cơ bản với đối tượng học sinh trung bình – yếu .................. 34
2.2.2. Biện pháp 1: Thiết kế vở ghi bài chương sự điện li lớp 11 cơ bản ... 37
2.2.3. Biện pháp 2: Xây dựng algorit phương pháp giải các dạng bài tập chương “Sự
điện li” lớp 11 cơ bản dùng cho học sinh trung bình – yếu ......................... 49
2.2.4. Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống bài tập chương sự điện li lớp 11 cơ bản dùng
cho học sinh trung bình – yếu ...................................................................... 79
2.3. Thiết kế một số giáo án thực nghiệm ...................................................... 100
2.3.1. Giáo án bài “Sự điện li” .................................................................. 100
2.3.2. Giáo án bài “Axit – Bazơ – Muối” .................................................. 102
2.3.3. Giáo án bài “Sự điện li của nước. pH. Chất chỉ thị axit – bazơ” ... 105
2.3.4. Giáo án bài “Phản ứng trao đổi trong dung dịch các chất điện li” 108
2.3.5. Giáo án bài “Luyện tập chương 1” ................................................. 112
CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

116

3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 116
3.2. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................... 116

3.3. Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 117
3.4. Tiến hành thực nghiệm ............................................................................ 117
3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm ...................................................................... 117
3.4.2. Tổ chức thực nghiệm ........................................................................ 118
3.4.3. Thu, chấm bài kiểm tra ..................................................................... 119


3.4.4. Thống kê và xử lí số liệu các bài kiểm tra và phiếu điều tra ........... 119
3.4.5. Nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................... 120
3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................... 120
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

133

TÀI LIỆU THAM KHẢO

137

PHỤ LỤC

1


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CSVC

:

cơ sở vật chất

Dd

:

dung dịch

ĐC

:

đối chứng

GV

:

giáo viên

HS

:

học sinh

HTTC

:

hình thức tổ chức

PP

:

phương pháp

PPDH

:

phương pháp dạy học

PT

:

phương trình

Pư

:

phản ứng

Sbt

:

sách bài tập

Sgk

:

sách giáo khoa

SL

:

số lượng

STT

:

số thứ tự

THCS

:

trung học cơ sở

THPT

:

trung học phổ thông

TN

:

thực nghiệm

TNKQ

:

trắc nghiệm khách quan

TS

:

Tổng số

TP.HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1. 1.

Danh sách các GV tham gia điều tra điều tra thực trạng ........................... 11

Bảng 1. 2.

Danh sách các trường có HS được điều tra thực trạng .............................. 12

Bảng 1.3.

Phần trăm số HS yếu kém môn Hóa (đánh giá của GV)............................ 13

Bảng 1.4.

Phần trăm số HS có học lực trung bình mơn Hóa (đánh giá của GV) ....... 13

Bảng 1.5.

Học lực mơn Hóa của HS (tự đánh giá của HS) ........................................ 14

Bảng 1.6.

Đánh giá về độ khó của mơn Hóa (HS) ..................................................... 14

Bảng 1.7.

Thống kê học lực cuối năm học 2009 – 2010 (THPT Nguyễn Thị Diệu) . 14

Bảng 1.8.

Thống kê hạnh kiểm cuối năm học 2009 – 2010 (THPT Nguyễn Thị Diệu)14

Bảng 1.9.

Thống kê TB mơn Hóa cả năm 2009 – 2010 (THPT Nguyễn Thị Diệu) .. 15

Bảng 1.10. Thống kê học lực cuối năm học 2009 – 2010 (THPT DL Đông Đô) ........ 15
Bảng 1.11. Thống kê hạnh kiểm cuối năm học 2009 – 2010 (THPT DL Đông Đô) ... 15
Bảng 1.12. Thống kê TB mơn Hóa cả năm 2009 – 2010 (THPT DL Đông Đô) ......... 15
Bảng 1.13. Nguyên nhân dẫn đến kết quả mơn Hóa thấp của học sinh THPT (đánh giá của GV)16
Bảng 1.14. Tầm quan trọng của việc tìm ra các biện pháp giúp nâng cao hiệu quả dạy học cho đối
tượng học sinh học yếu mơn Hóa .............................................................. 17
Bảng 1.15. Ngun nhân dẫn đến kết quả mơn Hóa của học sinh THPT thấp (tự đánh giá của HS)
.................................................................................................................... 18
Bảng 1.16. Ngun nhân dẫn đến kết quả mơn Hóa cao của học sinh THPT (tự đánh giá của HS)
.................................................................................................................... 19
Bảng 2.1.

Phân loại một số dạng bài tập chương “Sự điện li” ................................... 50

Bảng 2.2.

Số lượng bài của mỗi dạng bài tập ............................................................. 79

Bảng 3.1.

Đối tượng thực nghiệm sư phạm (năm học 2010-2011) .......................... 116

Bảng 3.2.

Đối tượng thực nghiệm sư phạm (năm học 2011-2012) .......................... 116

Bảng 3.3.

Thống kê điểm số kiểm tra năm học 2010 – 2011 ................................... 120

Bảng 3.4.

Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích điểm kiểm tra năm học 2010 – 2011
.................................................................................................................. 121

Bảng 3.5.

Phân loại kết quả học tập năm học 2010 - 2011 ...................................... 122

Bảng 3.6.

Các tham số thống kê cơ bản năm học 2010 – 2011 ................................ 122

Bảng 3.7.

Thống kê điểm số kiểm tra năm học 2011 – 2012 ................................... 123

Bảng 3.8.

Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích điểm kiểm tra năm học 2011 - 2012
.................................................................................................................. 123

Bảng 3.9.

Phân loại kết quả học tập năm học 2011 - 2012 ...................................... 124

Bảng 3.10. Các tham số thống kê cơ bản năm học 2011 - 2012 ................................ 124

Bảng 3.11. Ý kiến HS về tác dụng của tài liệu hướng dẫn ghi bài ............................. 125
Bảng 3.12. Ý kiến HS về tác dụng của các algorit (các bước) giải một số dạng bài tập cơ bản
.................................................................................................................. 126
Bảng 3.13. Ý kiến HS về hệ thống bài tập kèm theo từng dạng bài tập .................... 127
Bảng 3.14. Ý kiến HS về hiệu quả của các biện pháp mà GV đã sử dụng................ 128
Bảng 3.15. Ý kiến GV về tác dụng của tài liệu hướng dẫn ghi bài ............................ 129
Bảng 3.16. Ý kiến GV về tác dụng của các angorit (các bước) giải một số dạng bài tập cơ bản và
hệ thống bài tập kèm theo ........................................................................ 129
Bảng 3.17. Ý kiến GV về các giáo án đã thiết kế ....................................................... 130
Bảng 3.18. Ý kiến GV về hiệu quả giờ học ............................................................... 131


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ tóm tắt những ngun nhân HS học yếu mơn Hóa ............................... 26
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích của lớp TN và lớp ĐC năm học 2010 - 2011 ............ 121
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập năm học 2010 – 2011 ............................. 122
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích của lớp TN và lớp ĐC năm học 2011 - 2012 ............ 124
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập năm học 2011 – 2012 ............................. 124


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thành phố Hồ Chí Minh là một trong những thành phố có nền giáo dục rất phát triển ở
nước ta; là nơi có rất nhiều trường chuyên, lớp chọn, đào tạo nhiều HS giỏi, nhân tài cho đất
nước. Nhưng bên cạnh đó vẫn cịn một bộ phận HS yếu kém không nhỏ. Tỉ lệ HS yếu kém
tập trung chủ yếu ở các trường bán công, dân lập, các trường thuộc ‘‘tốp thấp’’ của thành
phố.
Đối tượng HS chủ yếu của các trường bán công, dân lập, tư thục là HS trung bình – yếu.
Kết quả học tập của đa số các HS đều thấp, trong đó hóa học là một trong những mơn có kết

quả rất thấp.
Những ngun nhân chính dẫn đến kết quả đó là: đầu vào lớp 10 của HS còn thấp; từ kết
quả học tập thấp làm cho HS dễ chán nản, ham chơi, lười học; mơn Hóa học là mơn học
tương đối khó với HS; giáo viên chưa có các biện pháp, phương pháp dạy học phù hợp, có
hiệu quả với đối tượng học sinh trung bình – yếu.
Xuất phát là giáo viên hóa học của một trường THPT cơng lập tự chủ tài chính ở Tp. Hồ
Chí Minh (trước đây là trường bán công); tôi luôn trăn trở, nghiên cứu các biện pháp bồi
dưỡng học sinh trung bình-yếu nhằm nâng cao hiệu quả dạy học với đối tượng HS này. Đây
cũng chính là ý kiến chỉ đạo của Phó thủ tướng, nguyên Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
Nguyễn Thiện Nhân ‘‘... lâu nay chúng ta chưa chú trọng lắm tới phương pháp bồi dưỡng
cho học sinh yếu kém. Cụ thể như số tài liệu, giáo trình giảng dạy cho đối tượng học sinh
này còn rất khiêm tốn. Nên chăng, các tỉnh tự nghiên cứu, biên soạn tài liệu, Bộ Giáo dục và
Đào tạo sẽ tuyển chọn, tập hợp thành tài liệu chung nhất, phổ biến cho cả nước... ’’.
Đó chính là lí do tơi chọn đề tài: “MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ
DẠY HỌC CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI LỚP 11 VỚI ĐỐI TƯỢNG HỌC SINH TRUNG
BÌNH-YẾU’’.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mơn hóa lớp 11 dành cho đối
tượng học sinh trung bình yếu.

−


3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Những biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mơn hóa lớp 11
dành cho đối tượng học sinh trung bình – yếu.

4. Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn của đề tài.
- Khảo sát thực trạng, tìm ra nguyên nhân học sinh học yếu mơn hóa ở một số trường
phổ thông ở Tp. HCM.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm giúp học sinh yếu lấy lại cơ bản.
- Thiết kế giáo án nâng cao hiệu quả dạy học chương “Sự điện li” lớp 11 cơ bản dùng
cho học sinh trung bình – yếu.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra và đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các biện
pháp đã đề xuất: vở ghi bài, các phương pháp giải bài tập, hệ thống bài tập.

5. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Chương “Sự điện li” lớp 11 cơ bản.
- Về địa bàn: Tp. HCM.
- Về thời gian: 01/06/2010 – 30/11/2011.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu có tính khoa học, phù
hợp, có tính khả thi cao thì sẽ giúp học sinh yếu mơn hóa lớp 11 lấy lại căn bản, nâng cao
kết quả học tập, nâng cao hiệu quả dạy học.

7. Phương pháp nghiên cứu
• Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
- Phương pháp xây dựng giả thuyết.
−


• Nhóm các phương pháp nghiên cứu về thực tiễn
- Phương pháp quan sát, trò chuyện, phỏng vấn.

- Phương pháp điều tra.
- Phương pháp chuyên gia.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
• Nhóm các phương pháp tốn học
- Sử dụng thống kê tốn học.
- Logic tốn học.

8. Những đóng góp mới của đề tài
- Dùng sơ đồ xương cá để biểu diễn ngun nhân HS học yếu mơn hóa.
- Xây dựng được tài liệu giảng dạy phù hợp chương “Sự điện li” lớp 11 cơ bản dùng
cho học sinh trung bình – yếu, như:
+ Vở ghi bài.
+ Algorit phương pháp giải một số dạng bài tập cơ bản.
+ Hệ thống bài tập.
- Thiết kế giáo án có tích hợp các tài liệu đã biên soạn chương “Sự điện li” lớp 11 cơ
bản dùng cho học sinh trung bình – yếu.

−


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Từ lúc hình thành ý tưởng đến khi bắt tay vào thực hiện đề tài, chúng tơi đã tìm hiểu
các tài liệu, các nghiên cứu khoa học có nội dung liên quan đến đề tài; Về vấn đề bồi dưỡng
nâng cao kết quả học tập cho HS THPT đã có nhiều khóa luận tốt nghiệp, luận văn, luận án
đề cập đến. Sau đây là một số ví dụ:
- Trần Thị Hồi Phương (1996), Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu hóa lấy lại căn
bản, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp. HCM.
- Trần Đức Hạ Uyên (2003), Phụ đạo học sinh yếu, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp.

HCM.
- Nguyễn Nữ Hoàng Duyên (2004), Giúp học sinh ghi nhớ hiệu quả trong dạy học
chương “Oxi – Lưu huỳnh” lớp 10THPT, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp. HCM.
- Lê Thị Phương Thúy (2004), Nâng cao hiệu quả của bài lên lớp hóa học ở trường
THPT phần liên kết hóa học, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp. HCM.
- Văn Vi Hồng (2005), Những sai lầm mà học sinh THPT thường mắc phải khi giải
bài tập hóa học và những biện pháp giúp học sinh khắc phục sai lầm đó, Khóa luận tốt
nghiệp, ĐHSP Tp. HCM.
- Nguyễn Yến Phương (2007), Nâng cao hiệu quả dạy học bộ mơn hóa học THPT
bằng các hoạt động của người học, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp. HCM.
- Trịnh Thị Hiền (2008), Một số biện pháp giúp nâng cao hiệu quả dạy học các bài về
chất ở trường THPT, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp. HCM.
- Trần Thị Trúc Linh (2008), Nâng cao hiệu quả dạy học chương halogen lớp 10
bằng bài tập hóa học, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp. HCM.
- Đào Thị Vân Hạnh (1995), Nghiên cứu sử dụng PPDH có hiệu quả cao trong giảng
dạy hoá học ở trường PTCS Hà Nội, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Phạm Thế Nhân (1999), Nội dung và biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi hoá học ở
trường PTTH một số tỉnh miền núi, Luận văn thạc sĩ, ĐH SP Hà Nội.
- Đào Nguyên (2004), Sử dụng phương pháp grap kết hợp với một số biện pháp nâng
cao chất lượng giờ ôn tập tổng kết lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế.

−


- Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề
nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa học chương “Sự điện li” lớp 11 PTTH chuyên ban,
Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Vinh.
- Trịnh Thị Huyên (2004), Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng
dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hố học cơ bản trong chương trình hố học phổ
thơng, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Vinh.

- Nguyễn Vũ Cẩm Thạch (2004), Nâng cao chất lượng dạy học mơn hóa học lóp 11
thơng qua việc xây dựng blog hóa học, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp. HCM.
- Phạm Thị Hằng (2009), Nâng cao hiệu quả dạy học các nội dung hóa học phân tích
ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp. HCM.
- Phạm Thị Thanh Nhàn (2009), Vận dụng phương pháp dạy học phức hợp để thiết
kế bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy học những nội dung mới Hóa học 12 THPT,
Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp. HCM.
- Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả
dạy học chương trình hố đại cương và hố vô cơ ở trường phổ thông, Luận án tiến sĩ,
ĐHSP Hà Nội.
- Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp
hoá học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
Trong các đề tài nghiên cứu trên, phần lớn nói về HS giỏi hoặc HS nói chung. Số đề
tài về HS yếu cịn rất ít, chỉ ở một số khóa luận tốt nghiệp.
Đây là điều khó khăn cho chúng tơi trong q trình thực hiện đề tài nhưng cũng
chính điều này khẳng định tính cấp thiết của đề tài.
1.2. Nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT
1.2.1. Khái niệm
Hiệu quả là gì?
Theo tác giả Chu Bích Thu [29], “Hiệu quả là kết quả như yêu cầu của việc làm
mang lại”.
Theo Tác giả Văn Trân [32], “Hiệu quả là kết quả rõ rệt”.
Như vậy, hiệu quả là một danh từ dùng để chỉ kết quả của một việc làm mang lại, kết
quả này đạt được theo như yêu cầu, như mong muốn, như mục tiêu đã đặt ra của một người
hoặc của tập thể đã thực hiện việc làm đó.
Hiệu quả dạy học là gì?
−


Theo tác giả Bùi Hiền [15], “Hiệu quả giáo dục” là kết quả do hoạt động giáo dục nói

chung mang lại trên tất cả các mặt đức, trí, thể, mĩ cho đối tượng so với yêu cầu đặt ra trong
những điều kiện xác định. Hiệu quả giáo dục của một cơ sở đào tạo, một đơn vị trường học
cao hay thấp thể hiện bằng những chỉ số đạt được so với kế hoạch như về học lực (xuất sắc,
giỏi, khá, yếu kém), về hạnh kiểm, về thể chất, về tỉ lệ lên lớp, lưu ban, tốt nghiệp.
Vậy có thể hiểu khái niệm “Hiệu quả dạy học” là kết quả so với yêu cầu đặt ra trong
những điều kiện xác định do hoạt động dạy học nói chung mang lại cho đối tượng. Kết quả
ở đây là những tri thức khoa học nhân loại mà người học thu nhận được được nhiều, lưu giữ
lâu, và vận dụng được vào thực tế cuộc sống.
1.2.2. Các nguyên tắc của việc dạy học hiệu quả (theo tác giả Nguyễn Quang Huỳnh [19])
Nguyên tắc 1: Gây hứng thú học cho HS và giảng giải rõ ràng
GV cần làm cho nội dung giảng dạy trở nên hấp dẫn để kích thích hứng thú của HS,
làm cho họ thích học. Khi đó họ sẵn sàng học tập, dù có vất vả.
Ngun tắc 2: Có ý thức tơn trọng HS và việc học của các em
GV cần giúp cho người học cảm thấy là họ có thể làm chủ được nội dung của mơn
học, có thể thành cơng nhanh ở một số việc; GV cần thể hiện tinh thần bao dung, độ lượng
trong sự giúp đỡ người học, hết sức tránh những thái độ làm cho họ mặc cảm.
Nguyên tắc 3: Có sự đánh giá và sự phản hồi phù hợp đối với HS
Cần cho HS biết sự đánh giá của GV về việc học cùng với những lời nhận xét, lời
khuyên sát hợp với các em; Chất lượng của những quá trình đánh giá là một trong những nét
đặc trưng của việc dạy tốt.
Nguyên tắc 4: Chỉ ra mục tiêu rõ ràng và những thách thức trí tuệ
Mục tiêu rõ ràng của quá trình dạy và học phải là: đạt hiệu quả vừa đối với cả GV, cả
HS. Một sự thách thức trí tuệ trong dạy và học có hiệu quả là cách xử lí mối quan hệ giữa
việc khuyến khích tự do tư duy và sự yêu cầu tuân thủ nguyên tắc trước hết về mặt nhận
thức khoa học.
1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học (theo tác giả Nguyễn Quang Huỳnh [19])
Hiệu quả dạy học không thể mang lại trong một tiết học, hay một thời gian ngắn,
cũng không thể mang lại chỉ nhờ GV, hoặc chỉ nhờ HS, hoặc chỉ nhờ phương tiện thiết bị
dạy học hiện đại…Mà để mang lại hiệu quả trong quá trình dạy học là một quá trình lâu dài,
là sự kết hợp tổng hịa các yếu tố khác nhau như:

• Nội dung chương trình:
−


Hiệu quả dạy học càng nâng cao khi HS được tạo điều kiện cho hoạt động tích cực
càng nhiều. HS chủ động tham gia vào các hoạt động học tập mà GV thiết kế để lĩnh hội
những kiến thức cần có. Thế nhưng điều này khơng thể thực hiện được nếu như cả GV và
HS bị áp lực về thời gian và khối lượng kiến thức cần nhớ và tái hiện nhiều hơn là vận dụng.
• Phương pháp dạy học:
Phương pháp dạy học của người GV quyết định đến chất lượng bài lên lớp, ảnh
hưởng lớn đến thái độ học tập của HS. Dù người GV có chuẩn bị nội dung bài rất phong
phú nhưng chỉ truyền đạt thông qua thuyết trình thì khơng thể mang lại hiệu quả cao. Đó chỉ
là bài diễn thuyết khơ khan, khơng có sức cuốn hút.
Do vậy, GV cần có sự phối hợp các PPDH khác nhau, các hình thức dạy học khác
nhau, đặc biệt là các PPDH tích cực làm sao để có thể tăng cường cho HS hoạt động, đem
lại say mê, hứng thú học tập cho HS.
• Giáo viên:
Có vai trị quan trọng nhất! GV cần có những kiến thức tổng quát về mọi mặt như
được đào tạo chu đáo để thích ứng với những nhiệm vụ đa dạng phức tạp, vừa có trình độ
chun mơn sâu, trình độ sư phạm lành nghề. Và có tư tưởng tiến bộ: ham học hỏi, ứng
dụng cái mới và biết định hướng sự phát triển của HS theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng
đảm bảo sự tự do cho HS trong hoạt động nhận thức.
• Học sinh:
Học sinh đóng vai trị chủ động trong hoạt động nhận thức trong môi trường học tập
mới. Do đó, HS cần có những phẩm chất năng lực thích ứng môi trường học tập mới như
nhận thức được mục đích, động cơ học tập và có ý thức trách nhiệm với bản thân cũng như
tập thể lớp, tự giác, có tinh thần tự học, cầu tiến, say mê học tập.
• Cơ sở vật chất:
Một bài giảng dù được chuẩn bị chu đáo nhưng CSVC khơng đáp ứng được thì hiệu
quả cũng không được như mong muốn. Chẳng hạn, để ứng dụng công nghệ thông tin vào

dạy học, nhưng lại khơng trang bị các phịng chức năng, trang bị hệ thống máy móc thiết bị
hỗ trợ.
1.2.4. Sử dụng phương pháp dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học ở trường trung học
phổ thông [1], [2], [6], [9], [25], [30]
1.2.4.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
−


Sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hóa đất nước (2000-2020), sự thách thức trước
nguy cơ tụt hậu trên đường tiến vào thế kỉ XXI bằng sự cạnh tranh trí tuệ đang địi hỏi đổi
mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy và học.
Định hướng đổi mới PP dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4
khoá VII (1/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12/1996), được thể chế hoá trong
Luật Giáo dục (12/1998), được cụ thể hoá trong các Chỉ thị của Bộ Giáo dục – Đào tạo, đặc
biệt Chỉ thị số 15 (4/1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, chống
lại thói quen học tập thụ động: Đổi mới nội dung và hình thức hoạt động của GV và HS, đổi
mới HTTC dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong dạy học định hướng.
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
- Phù hợp với CSVC, các điều kiện dạy học của nhà trường.
- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học.
Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên tiến,
hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống.
Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến

những ứng dụng của công nghệ thông tin.
1.2.4.2.Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng tâm
hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thơng báo tái hiện sang tìm tịi, khám phá.
- Cá thể hóa việc dạy học.
- Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học, đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin
vào dạy học.
- Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống. Chuyển từ lối học nặng về
tiêu hóa kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức.
- Cải tiến việc kiểm tra và đánh giá kiến thức.
−


- Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm tự học suốt đời.
- Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát
triển của HS, theo cấp học, bậc học).
1.2.4.3. Các phương pháp dạy học tích cực
a) Phương pháp tích cực là gì?
Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ
những phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của người học.
Tích cực trong phương pháp tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động
trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ khơng dùng theo nghĩa trái với nó là tiêu cực.
Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không
phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy.
b) Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp tích cực
Có thể nêu 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản:
Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ
chức các hoạt động học tập của HS.

Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học.
Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
c) Một số PPDH, HTTC dạy học tích cực ở trường phổ thơng
Thực hiện dạy và học tích cực khơng có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống.
Trong hệ thống các PPDH truyền thống cũng đã có nhiều PPTC. Về mặt hoạt động nhận
thức, thì PP thực hành là “tích cực” hơn PP trực quan, PP trực quan thì “sinh động” hơn PP
thuyết trình.
o Phương pháp thuyết trình
Trong các PPDH cơ bản thì PP thuyết trình được coi là PP ít tích cực nhất. Tuy
nhiên, PP thuyết trình vẫn có giá trị của nó. Để phát huy tính tích cực của PP, người GV nên
dùng kiểu thuyết trình Ơrixtic hơn là kiểu thông báo - tái hiện.
o Phương pháp trực quan
Với những vấn đề trừu tượng, khó hiểu thì việc sử dụng PP trực quan rất có hiệu quả:
giúp HS dễ hiểu và nhớ lâu hơn.
−


Thí nghiệm hóa học
Trong các phương tiện trực quan được sử dụng trong dạy học hóa học thì thí nghiệm
hóa học là phương tiện trực quan quan trọng nhất. Thí nghiệm thường được sử dụng với hai
mục đích: dùng theo PP minh họa, chứng minh; hoặc dùng theo PP nghiên cứu. Như vậy, sử
dụng thí nghiệm theo PP nghiên cứu thì mang tính tích cực hơn theo PP minh họa.
Mơ phỏng trong dạy học hóa học
Sử dụng các mơ phỏng khi:
- Khơng có thiết bị tiến hành thí nghiệm.
- Mơ phỏng các nội dung lý thuyết, gắn liền với các tình huống thực tế.
- Các hoạt động ở tầm vĩ mô, hoặc nguy hiểm, hoặc chuẩn bị tốn thời gian, xảy ra quá
nhanh hoặc quá chậm, khó theo dõi; hoặc cần rất nhiều mẫu khác nhau để minh họa.
o Phương pháp nghiên cứu

Bản thân PP nghiên cứu đã là một PPDH tích cực rồi. Vấn đề là GV cần có sự sáng
tạo để sử dụng PP này vào những nội dung dạy học phù hợp.
o Bài tập hóa học
Tác dụng của bài tập hóa học:
Giúp HS hiểu được một cách chính xác các khái niệm hố học, nắm được bản chất
của từng khái niệm đã học.
Giúp HS có điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hoá học cơ
bản, hiểu được mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản.
Góp phần hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ mơn hố học ở HS,
giúp sử dụng ngơn ngữ hố học đúng, chuẩn xác.
Mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú và không làm nặng nề kiến thức
của HS.
Có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa dạng, phong
phú của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất hoá học.
Tác dụng đức dục.
Như vậy, bài tập hóa học cung cấp cho HS cả kiến thức, cả con đường giành lấy kiến
thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức. Bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa
là nội dung, lại vừa là PPDH hiệu nghiệm. Bản thân bài tập hóa học đã là một PPDH tích
cực, song tính tích cực này sẽ được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức
để HS tìm tịi hơn là dùng để tái hiện kiến thức.
−


o Dạy học vấn đáp, đàm thoại
o Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
o Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
o Dạy học Grap
o Algorit dạy học
o Sử dụng trị chơi
1.3. Thực trạng học sinh yếu bộ mơn hóa ở một số trường Trung học phổ thơng Thành

phố Hồ Chí Minh
1.3.1. Mục đích điều tra
Với giáo viên THPT
- Tìm hiểu kết quả học lực, hạnh kiểm nói chung cũng như mơn Hóa nói riêng của
HS ở một số trường THPT.
- Đánh giá của GV về năng lực học Hóa của HS ở một số trường THPT.
- Tìm hiểu ngun nhân dẫn đến HS học yếu mơn Hóa, từ đó tìm biện pháp để khắc
phục tình trạng này.
- Đánh giá thực trạng xây dựng, sử dụng bài tập của GV nhằm hỗ trợ, rèn kĩ năng
giải bài tập cho đối tượng HS trung bình – yếu.
Với học sinh
- Đánh giá của bản thân HS về khả năng học tập mơn Hóa.
- Tìm hiểu ngun nhân dẫn đến HS học yếu mơn Hóa, từ đó tìm biện pháp để khắc
phục tình trạng này.
- Đánh giá nhận thức của các em về độ khó của mơn Hóa.
- Tìm hiểu nhận xét của các em về phương pháp dạy học của GV.
1.3.2. Đối tượng điều tra
Bảng 1. 1. Danh sách các GV tham gia điều tra điều tra thực trạng
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

12

−

HỌ - TÊN GV
Nguyễn Thị Thu Hiền
Trần Thị Mỹ Châu
Hoàng Thị Mỹ Dung
Phạm Thị Thảo Uyên
Đặng Thị Hồng Hạnh
Đặng Hồng Điệp
Lê Thị Thủy
Nguyễn Hữu Hậu
Phan Duy Thanh
Vũ Duy Phong
Nguyễn Trọng Cường
Nguyễn Thị Hồng Thu

TÊN TRƯỜNG
THPT Nguyễn Thị Diệu
THPT Nguyễn Thị Diệu
THPT Nguyễn Thị Diệu
THPT Nguyễn Thị Diệu
THPT Nguyễn Thị Diệu
THPT Nguyễn Thị Diệu
THPT DL Đông Đô
THPT DL Đông Đô
THPT Lê Thị Hồng Gấm
THPT Lê Thị Hồng Gấm
THPT Lê Thị Hồng Gấm

THPT Lê Thị Hồng Gấm

ĐỊA CHỈ
Quận 3
Quận 3
Quận 3
Quận 3
Quận 3
Quận 3
Quận BTh
Quận BTh
Quận 3
Quận 3
Quận 3
Quận 3

SỐ NĂM
GD
20
1
32
5
21
1
2
18
1
4
30
32

Lương Thị Hương
Lê Thị Tú Trâm
Hà Thị Dung

13
14
15

THPT Nguyễn Huệ
THPT Nguyễn Huệ
THPT Nguyễn Huệ

Trần Thị Như Huỳnh
Lâm Thu Văn
Trần Thị Thúy Hạnh
Đặng Thị Hồng Phúc

16
17
18
19

Lê Trung Thu Hằng
Phạm Thị Hằng
Phạm Duy Bảo Anh
Nguyễn Thị Tuyết Dung
Trần Thu Hà
Nguyễn Thị Lam Hồng

Nguyễn Phúc Hậu
Nguyễn Thị Thu Hiền
Nguyễn Thị Anh Thư
Lê Thị Phương Mai
Dương Thị Thanh Tâm
Đặng Văn Giàu
Văn Ngọc Thành
Lê Hoàng Phương
Huỳnh Huệ Nhi

20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34

Nguyễn Thị Thanh Tâm
Nguyễn Thị Thương
Cao Thị Thúy Liễu
Nguyễn Công Thái

Đặng Thị Lý
Lê Văn Hiến
Trần Ngọc Thành
Danh Thanh Tri
Đặng Thanh Phong

35
36
37
38
39
40
41
42
43

TTGDTX Quận 5
TTGDTX Quận 5
TTGDTX Quận 5
TTGDTX Quận 5

THPT Lương Thế Vinh
THPT Nguyễn Trung Trực
THPT Nguyễn Trung Trực
THPT Nguyễn Trung Trực
THPT Nguyễn Trung Trực
THPT Nguyễn Trung Trực
THPT Hoàng Hoa Thám
THPT DL Phan Huy Ích
THPT Lương Văn Can

THPT Lương Văn Can
THPT Lương Văn Can
THPT Lương Văn Can
THPT Lương Văn Can
THPT Lương Văn Can
THPT Lương Văn Can
THPT Vĩnh Lộc
THPT Vĩnh Lộc
THPT Vĩnh Lộc
THPT Vĩnh Lộc
THPT Vĩnh Lộc
THPT DL An Đông
THPT DL An Đông
THPT DL An Đông
THPT DL An Đông

Số năm giảng dạy trung bình:

Quận 9
Quận 9
Quận 9

4
11
28

Quận 5
Quận 5
Quận 5
Quận 5

5
2
2
30

Quận 1
Quận GV
Quận GV
Quận GV
Quận GV
Quận GV
Quận BTh
Quận BTh
Quận 8
Quận 8
Quận 8
Quận 8
Quận 8
Quận 8
Quận 8

5
5
15
15
3
3
5
4

5
16
3
25
21
23
18

Quận BTân
Quận BTân
Quận BTân
Quận BTân
Quận BTân
Quận 5
Quận 5
Quận 5
Quận 5

4
3
9
10
13
5
3
4
1

Bảng 1. 2. Danh sách các trường có HS được điều tra thực trạng
STT

Tên trường

1
THPT Nguyễn Thị Diệu (Quận 3)
2
THPT Nguyễn Trung Trực (Quận Gò Vấp)
3
THPT Nguyễn Huệ (Quận 9)
5
THPT DL Đơng Đơ (Quận Bình Thạnh)
6
THPT DL An Đông (Quận 5)
1.3.3. Tiến hành điều tra

SL HS
khối 11
98
51
48
54
43

11

SL HS
khối 12
50
48
45

30
41

Được sự giúp đỡ của các bạn GV, anh chị học viên cao học hóa khóa 17, 18, 19,
chúng tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra GV một số trường ở Tp. HCM (12 trường THPT,
43 GV) với số năm giảng dạy trung bình: 11 năm (bảng 1.1).
Được sự giúp đỡ của các anh chị GV, và một số HS, chúng tôi đã phát phiếu điều tra
508 HS, trong đó gồm 294 HS khối 11 và 214 HS khối 12 (năm học 2010- 2011) ở 5 trường
THPT tại Tp. HCM (bảng 1.2).
Sau đó chúng tơi hướng dẫn GV và HS đánh vào các phiếu điều tra.
−


Trị chuyện.
Thu phiếu điều tra, xử lí kết quả.
1.3.4. Kết quả điều tra về định lượng
1.3.4.1. Kết quả điều tra giáo viên
Câu 1: Ở các lớp thầy cô đã giảng dạy, phần trăm số HS yếu kém mơn Hóa là bao nhiêu?
(trong tổng số học sinh thầy cô dạy năm học 2009 – 2010)
Bảng 1.3. Phần trăm số HS yếu kém mơn Hóa (đánh giá của GV)
% số HS yếu kém mơn Hóa
10 – 20
20 – 30
30 – 40
40 – 50

SL
4
7
24

8

%
9,3
16,3
55,8
18,6

Câu 2: Theo thầy cơ, phần trăm số HS có học lực đạt loại trung bình (mơn Hóa) là bao
nhiêu? (trong tổng số học sinh quý thầy cô dạy năm học 2009 – 2010)
Bảng 1.4. Phần trăm số HS có học lực trung bình mơn Hóa (đánh giá của GV)
% số HS có học lực đạt loại trung
bình (mơn Hóa)
20 – 30
30 – 40
40 – 50
50 – 60
60 – 70

SL

%

1
13
14
8
7

2,3

30,2
32,6
18,6
16,3

Nhận xét:
Từ kết quả điều tra cho thấy:
Theo ý kiến số đơng GV thì HS yếu kém chiếm khoảng 30 - 40% và HS đạt loại
trung bình mơn Hóa khoảng 50%. Số HS từ trung bình trở xuống khoảng 80%. Con số này
quả thật khơng nhỏ, nó chiếm khoảng 4/5 tổng số HS.
Một số ít GV đánh giá % HS trung bình – yếu mơn Hóa thấp, theo chúng tơi tìm hiểu
thì số GV này được dạy các lớp chọn, lớp đầu khối, lớp ban A hoặc có nhiều kinh nghiệm
nên HS học Hóa tương đối tốt hơn.
1.3.4.2. Kết quả điều tra học sinh
Câu 1: Theo em, khả năng (học lực) học mơn Hóa của em đạt loại nào?

−


Bảng 1.5. Học lực mơn Hóa của HS (tự đánh giá của HS)
Học lực mơn Hóa của HS
Giỏi
Khá
Trung bình
Yếu – Kém
Câu 2: Theo em, Mơn Hóa là mơn học khó hay dễ?

SL
26
90

288
104

%
5,1
17,7
56,7
20,5

Bảng 1.6. Đánh giá về độ khó của mơn Hóa (HS)
Độ khó của mơn Hóa
Dễ
Bình thường
Khó
Khơng biết

SL
58
96
336
18

%
11,4
18,9
66,1
3,6

Nhận xét:
Kết quả điều tra cho thấy, đa số HS đều cho rằng mơn Hóa là mơn học khó và có kết

quả học tập mơn Hóa thấp, đa số đều chỉ đạt trung bình trở xuống.
Một số HS chọn “khơng biết”, theo chúng tơi tìm hiểu những HS này có vẻ khơng
quan tâm đến việc học, thái độ “bất cần”. Thiết nghĩ GV phải quan tâm, tìm hiểu ngun
nhân để có biện pháp uốn nắn kịp thời về thái độ học tập của những HS này.
1.3.4.3. Kết quả điều tra từ một số trường THPT
• Trường THPT Nguyễn Thị Diệu
Bảng 1.7. Thống kê học lực cuối năm học 2009 – 2010 (THPT Nguyễn Thị Diệu)
Khối
10
11
12
TC

TS
HS
663
643
753
2059

Giỏi
SL %
7
1,1
5
0,8
9
1,2
21
1

Khá
Trung bình
SL
%
SL
%
179
27
368 55,5
134 20,8 323 50,2
198 26,3 428 56,8
511 24,8 1119 54,3

Yếu
Kém
SL
% SL %
103 15,5 6 0,9
173 26,9 8 1,2
118 15,7 0
0
394 19,1 14 0,7

Bảng 1.8. Thống kê hạnh kiểm cuối năm học 2009 – 2010 (THPT Nguyễn Thị Diệu)
Khối TS HS
10
11
12
TC

−

663
643
753
2059

Tốt
SL
302
241
441
984

%
45,6
37,5
58,6
47,8

Khá
SL
%
280 42,2
290 45,1
262 34,8
832 40,4

Trung bình
SL

%
69
10,4
89
13,8
50
6.6
208 10,1

Yếu
SL
12
23
0
25

%
1,8
3,6
0
1,7


Bảng 1.9. Thống kê TB mơn Hóa cả năm 2009 – 2010 (THPT Nguyễn Thị Diệu)

Khối 10

Hóa học

TS

24
101
256
226
56
538
663

TB cộng % HS Giỏi
TB cộng % HS Khá
TB cộng % HS TB
TB cộng % HS Yếu
TB cộng % HS Kém
TB cộng % HS ≤ TB
Tổng số HS

Khối 11

%
3,6
15,2
38,6
34,1
8,4
81,1

TS
20
75
232

205
111
548
643

%
3,1
11,7
36,1
31,9
17,2
85,2

Khối 12
TS
20
96
348
277
12
637
753

%
2,7
12,7
46,2
36,8
1,6
84,6

Toàn
trường
TS
%
64
3,1
272 13,2
836 40,6
708 34,4
179 8,7
1723 83,7
2059

• Trường THPT DL Đơng Đơ
Bảng 1.10. Thống kê học lực cuối năm học 2009 – 2010 (THPT DL Đơng Đơ)
Khối
10
11
12
TC

TS
HS
87
104
71
262

Giỏi

SL
1
0
0
1

Khá

%
1,1
0,0
0,0
0,4

SL
13
22
5
40

%
14,9
21,2
7,1
15,3

Trung
bình
SL
%

35 40,2
44 42,3
53 74,6
132 50,4

Yếu
SL
32
38
13
83

Kém

% SL
36,8 6
36,5 0
18,3 0
31,6 6

%
7,0
0,0
0,0
2,3

Bảng 1.11. Thống kê hạnh kiểm cuối năm học 2009 – 2010 (THPT DL Đơng Đơ)
Khối
10
11

12
TC

TS
HS
87
104
71
262

Tốt
SL
16
13
15
44

Khá
SL
%
23
26,4
58
55,8
42
59,2
123
46,9

%

18,4
12,5
21,1
16,8

Yếu

Trung bình
SL
%
40
46,0
33
31,7
14
19,7
87
33,2

SL
8
0
0
8

%
9,2
0,0
0,0
3,1

Bảng 1.12. Thống kê TB mơn Hóa cả năm 2009 – 2010 (THPT DL Đơng Đơ)
Hóa học
TB cộng % HS Giỏi
TB cộng % HS Khá
TB cộng % HS TB
TB cộng % HS Yếu, kém
TB cộng % HS ≤ TB
−

Khối 10

Khối 11

Khối 12

TS
10
9
20
48
68

TS
4
20
32
48
80

TS
0
6
24
41
65

%
11,4
10,3
22,9
55,1
78,0

%
3,8
19,2
30,7
46,1
76,8

Toàn
trường
%
TS
%
0,0 14 5,3
8,5 35 13,4
33,8 76 29,0
57,7 137 52,3

91,5 213 81,3


Tổng số HS

87

104

71

262

Nhận xét:
Theo số liệu thống kê cuối năm học của một số trường THPT thì % số HS loại TB
các môn trở xuống khoảng 70 - 80%. Đây là một tỉ lệ khá cao!
Bên cạnh đó, % số HS loại TB trở xuống của mơn Hóa cịn cao hơn, khoảng trên
80% (trong đó, % số HS xếp loại yếu - kém khoảng 45 - 50%)! Con số này trùng khớp với
nhận xét, đánh giá chủ quan của GV được điều tra về học lực mơn Hóa của HS.
Những con số này đáng để những người trong ngành giáo dục phải quan tâm và suy
nghĩ, mà hơn ai hết những GV đang trực tiếp dạy những đối tượng này cần phải nắm được
thực trạng, tìm hiểu nguyên nhân và tìm các biện pháp để khắc phục.
1.3.4. Kết quả điều tra về định tính
1.3.4.1. Kết quả điều tra giáo viên
Câu 1: Theo quý thầy cô, những nguyên nhân nào dẫn đến kết quả mơn Hóa của học sinh
THPT thấp? (có thể chọn nhiều nguyên nhân)
Bảng 1.13. Nguyên nhân dẫn đến kết quả mơn Hóa thấp của học sinh
THPT (đánh giá của GV)
STT

SL

1

Nguyên nhân
Tài liệu giảng dạy ( phương pháp, lý thuyết, bài tập) dành
cho HS trung bình – yếu cịn hạn chế.

2

HS mất căn bản mơn hóa từ cấp II.

30 69,8

3
4
5
6
7
8
9
10
−

Nội dung kiến thức nhiều, mới mà quĩ thời gian hạn chế không
thể truyền tải hết đến HS.
Do khả năng tiếp thu kiến thức của HS hạn chế, học yếu đều các
mơn chứ khơng riêng gì mơn Hóa. Điểm đầu vào cấp III thấp.
HS chưa chăm học (không soạn bài, làm bài tập về nhà; không
chú ý nghe giảng trên lớp).

Nhiều kiến thức trừu tượng, HS khó nhớ bài.
Do quĩ thời gian hạn chế nên GV chưa đầu tư tìm các biện pháp
dạy học phù hợp với đối tượng HS trung bình – yếu.
CSVC cịn thiếu thốn khơng có điều kiện để thực hiện các thí
nghiệm chứng minh, thí nghiệm HS nghiên cứu.
Bản thân GV còn thiếu bản lĩnh, kinh nghiệm đứng lớp, kinh
nghiệm giảng dạy với đối tượng HS trung bình – yếu.
Ảnh hưởng của bệnh thành tích trong giáo dục.

%

35 81,4

26 60,5
26 60,5
25 58,1
22 51,2
20 46,5
12 27,9
10 23,2
9

20,9