“Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần hóa phi kim lớp 10 với đối tượng học sinh trung bình – yếu”

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


Trần Thị Thúy Nga

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


Trần Thị Thúy Nga

Chuyên ngành : Lý luận và Phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS LÊ VĂN NĂM

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành tốt luận văn, ngoài sự nỗ lực của bản thân, còn có sự
động viên giúp đỡ của thầy cô, gia đình, bạn bè và người thân. Nhân dịp này
tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến:
- PGS.TS Lê Văn Năm, thầy đã giúp tôi có được những định hướng rõ
ràng, tận tình hướng dẫn, hỗ trợ khi tôi khi gặp khó khăn trong quá trình thực
hiện đề tài và luôn tạo cơ hội để tôi có thể phát huy hết khả năng của mình
trong việc nghiên cứu khoa học.
- PGS.TS Trịnh Văn Biều, thầy đã giúp đỡ tôi rất nhiều khi tôi gặp trở
ngại trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
- Ban lãnh đạo, cùng các thầy cô giáo khoa Hóa học, trường Đại học
Sư phạm Tp.HCM đã tổ chức và thực hiện thành công khóa đạo tạo thạc sĩ
chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học môn Hóa học để tôi có điều
kiện học tập, nâng cao trình độ về lĩnh vực mà mình tâm huyết.
- Phòng Sau đại học – trường Đại học Sư phạm Tp.HCM đã tạo điều
kiện thuận lợi cho tôi được hoàn thành luận văn đúng tiến độ.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn những người thân trong gia đình
đã giúp đỡ tôi lúc khó khăn. Tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp
đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và đóng góp những ý kiến quý báu để giúp tôi
hoàn thành luận văn này.
Tác giả


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình

MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .....................4
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .....................................................................4
1.1.1. Các khóa luận tốt nghiệp về học sinh trung bình – yếu ............................4
1.1.2. Các luận văn thạc sĩ về học sinh trung bình – yếu ....................................4
1.1.3. Các luận văn thạc sĩ về tài liệu hỗ trợ dạy và học .....................................5
1.2. Một số vấn đề về quá trình dạy học .................................................................6
1.2.1. Quá trình dạy học ......................................................................................6
1.2.2. Dạy học phân hóa ......................................................................................8
1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh ........................12
1.3. Tài liệu dạy học ..............................................................................................15
1.3.1. Khái niệm tài liệu ....................................................................................15
1.3.2. Tài liệu dạy học .......................................................................................16
1.4. Học sinh trung bình – yếu môn Hóa học .......................................................19
1.4.1. Khái niệm học sinh trung bình – yếu ......................................................19
1.4.2. Một số đặc điểm của HSTBY .................................................................19
1.4.3. Nguyên nhân học sinh học yếu môn Hóa ...............................................23
1.4.4. Những khó khăn khi dạy HSTBY môn Hóa ...........................................28
1.5. Thực trạng dạy học và sử dụng tài liệu dạy học môn Hóa ở THPT ..............29
1.5.1. Mục đích điều tra ....................................................................................29
1.5.2. Phương pháp điều tra ..............................................................................29


1.5.3. Kết quả điều tra .......................................................................................29
Tóm tắt chương 1 ......................................................................................................33
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC DẠY VÀ HỌC PHẦN
HÓA PHI KIM LỚP 10 VỚI ĐỐI TƯỢNG HSTBY .........................................34
2.1. Tổng quan phần hóa phi kim lớp 10 ..............................................................34
2.1.1. Cấu trúc và nội dung phần hóa phi kim lớp 10 .......................................34
2.1.2. Mục tiêu cơ bản phần hóa phi kim lớp 10...............................................35

2.1.3. Một số lưu ý khi dạy học phần hóa phi kim lớp 10 với HSTBY ...........36
2.1.4. Phương pháp dạy học phần hóa phi kim lớp 10 ......................................38
2.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học cho HSTBY môn Hóa ...........39
2.3. Giới thiệu tổng quan về tài liệu hỗ trợ việc dạy và học môn
Hóa học cho HSTBY ............................................................................................41
2.3.1. Ý tưởng thiết kế.......................................................................................41
2.3.2. Cấu trúc của tài liệu.................................................................................42
2.3.3. Điểm mới của tài liệu ..............................................................................44
2.4. Thiết kế vở ghi bài phần phi kim lớp 10 ‎cho HSTBY ...................................45
2.4.1. Những định hướng khi thiết kế vở ghi bài cho HSTBY .........................45
2.4.2. Cấu trúc của vở ghi bài ...........................................................................46
2.4.3. Vở ghi bài phần phi kim lớp 10 ..............................................................47
2.5. Hệ thống hóa lý thuyết phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY ....................58
2.5.1. Nguyên tắc khi hệ thống hóa lý thuyết dùng cho HSTBY .....................58
2.5.2. Qui trình hệ thống hóa lý thuyết dùng cho HSTBY ...............................59
2.5.3. Hệ thống lý thuyết tóm tắt phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY .......59
2.6. Thiết kế hệ thống bài tập phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY ................69
2.6.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập dùng cho HSTBY ......................69
2.6.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập dùng cho HSTBY.........................70
2.6.3. Xây dựng algorit phương pháp giải một số dạng bài tập phần
phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY .....................................................................71
2.6.4. Hệ thống bài tập phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY .......................86


2.7. Thiết kế các đề kiểm tra để học sinh tự đánh giá kết quả học tập .................99
2.7.1. Các đề tự kiểm tra thường xuyên ............................................................99
2.7.2. Các đề tự kiểm tra định kì .....................................................................102
2.7.3. Phần hướng dẫn giải và đáp án .............................................................104
2.8. Sử dụng tài liệu hỗ trợ dạy và học phần phi kim lớp 10 để
nâng cao kết quả học tập của HSTBY ...............................................................105

2.8.1. Đối với HSTBY ....................................................................................105
2.8.2. Đối với GV ............................................................................................106
2.8.3. Những lưu ý khi sử dụng tài liệu ..........................................................108
2.8.4. Một số giáo án sử dụng tài liệu hỗ trợ dạy và học cho HSTBY phần
phi kim lớp 10 .................................................................................................109
Tóm tắt chương 2 ....................................................................................................119
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .....................................................120
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................120
3.2. Đối tượng thực nghiệm ...............................................................................120
3.3. Tiến hành thực nghiệm.................................................................................120
3.3.1. Chuẩn bị ................................................................................................120
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm..........................................................................121
3.3.3. Tiến hành kiểm tra, chấm điểm .............................................................121
3.3.4. Xử lý kết quả thực nghiệm ....................................................................121
3.4. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................122
3.4.1. Kết quả định lượng ................................................................................122
3.4.2. Kết quả định tính ...................................................................................129
Tóm tắt chương 3 ....................................................................................................131
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................132
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................136
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BT

:

bài tập

BTVN

:

bài tập về nhà

CTCT

:

công thức cấu tạo

dd

:

dung dịch

DH

:

dạy học

DHPH

:

dạy học phân hóa

ĐC

:

đối chứng

ĐHSP

:

đại học sư phạm

đktc

:

điều kiện tiêu chuẩn

g

:

gam

GV

:

giáo viên

HĐ

:

hoạt động

HS

:

học sinh

HSTBY

:

học sinh trung bình – yếu

HTBT

:

hệ thống bài tập

NXB

:

nhà xuất bản

PPDH

:

phương pháp dạy học

PTHH

:

phương trình hóa học

PTN

:

phòng thí nghiệm

ptpư

:

phương trình phản ứng

SGK

:

sách giáo khoa

SBT

:

sách bài tập

TB

:

trung bình

TCHH

:

tính chất hóa học

TCVL

:

tính chất vật lí

THPT

:

trung học phổ thông

TN

:

thực nghiệm

Tp.HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng
Bảng 1.1. Số lượng và kiến thức của tài liệu dùng cho HSTBY
Bảng 1.2. Nguồn tài liệu GV thường sử dụng cho HSTBY
Bảng 1.3. Các hình thức hệ thống hóa lý thuyết của GV
Bảng 1.4. Đánh giá của GV về nguyên nhân học sinh học yế u môn Hóa
Bảng 1.5. Đánh giá của GV về mức độ sử dụng các hình thức dạy học
Bảng 2.1. Bảng hóa trị cần nhớ
Bảng 2.2. Các công thức thường dùng khi giải bài tập
Bảng 2.3. Bảng tóm tắt bài “Khái quát về nhóm halogen”
Bảng 2.4. Bảng tóm tắt bài “Sơ lược về hợp chất có oxi của clo”
Bảng 2.5. Bảng tóm tắt bài “Luyện tập nhóm halogen”
Bảng 2.6. Phân loại một số dạng bài tập phần phi kim lớp 10
Bảng 2.7. Bảng thứ tự nhận biết một số muối
Bảng 2.8. Bảng thứ tự nhận biết một số khí
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng
Bảng 3.2. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1

Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1
Bảng 3.6. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2
Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2
Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả của 2 bài kiểm tra
Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 2 bài
kiểm tra
Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả học tập của 2 bài kiểm tra
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 2 bài kiểm tra
Bảng 3.14. Kết quả đánh giá chung của HS về tài liệu hỗ trợ dạy và học
Bảng 3.15. Kết quả đánh giá tính hiệu quả của tài liệu hỗ trợ dạy và học

Trang
29
30
30
30
31
59
61
62
65
67
73
77
77
120

122
123
124
124
125
125
126
126
127
127
128
128
130
130


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình
Hình 1.1. Các dạng vật chất của tài liệu dạy học
Hình 2.1. Mối quan hệ giữa các chất vô cơ
Hình 2.2. Phân loại các chất vô cơ
Hình 2.3. Sơ đồ tư duy bài “Clo”
Hình 2.4. Sơ đồ tư duy bài “Hiđro clorua – Axit clohiđric và muối clorua”
Hình 2.5. Sơ đồ tư duy bài “Flo – Brom – Iot”
Hình 2.6. Sơ đồ tư duy bài “Luyện tập nhóm halogen”
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2

Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích 2 bài kiểm tra
Hình 3.6. Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập của 2 bài kiểm tra

Trang
17
60
60
63
64
66
68
124
124
126
126
127
128


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
“Dạy tốt, học tốt” là gì? Làm thế nào để “dạy tốt, học tốt”? Đây là câu hỏi hết
sức cơ bản, thật trung tâm và vĩnh hằng của các nhà giáo chân chính. Nó càng trở
nên cấp bách trong giai đoạn hiện nay.
Thời đại chúng ta đang sống ngày nay là thời đại mà thế giới đang xảy ra sự
bùng nổ về tri thức, khoa học và công nghệ. Xã hội mới là một xã hội “dựa vào tri
thức”, dựa vào tư duy sáng tạo, tài năng sáng chế của con người. Trong các ngành
khoa học tự nhiên, hóa học là ngành khoa học thực nghiệm. Chúng ta không thể phủ

nhận vai trò quan trọng của hóa học trong cuộc sống và nhất là vị trí của nó đối với
các ngành khoa học khác.
Chương trình học ở bậc THPT ngày nay có thể nói là quá tải. Cùng một lúc
học sinh phải học nhiều môn học khác nhau. Mặt khác, ở mỗi môn học, giáo viên lại
muốn nâng cao và mở rộng kiến thức. Chính điều này đã gây áp lực đối với học
sinh. Đa phần các em cảm thấy hoang mang, lo sợ, dẫn đến chán nản và mệt mỏi,
buông xuôi. Vì thế, số học sinh bị mất căn bản trên thực tế là điều không thể tránh
khỏi.
Hiện nay, chất lượng học tập bộ môn Hóa học của học sinh ở trường THPT
ngày càng giảm sút. Số lượng học sinh khá – giỏi môn Hóa chiếm tỉ lệ thấp. Song
song đó, tỉ lệ học sinh trung bình – yếu tăng mạnh. Điều này là nỗi trăn trở cho
người làm công tác giáo dục. Mặt khác, hóa học là môn học có kiến thức bậc thang.
Do đó, việc truyền thụ kiến thức mới cho học sinh trung bình – yếu gặp nhiều khó
khăn hơn vì các em bị mất căn bản, không nắm vững kiến thức cũ. Từ đó học sinh
cảm thấy “sợ Hóa”. Trên thực tế việc học tập bộ môn Hóa còn gặp nhiều hạn chế vì
tài liệu tham khảo xuất hiện trên thị trường sách và trên mạng internet ngày càng
nhiều nhưng thường tập trung vào đối tượng học sinh khá – giỏi, còn học sinh trung
bình – yếu thì rất ít tài liệu đề cập đến.
Làm thế nào để nâng cao chất lượng học tập bộ môn Hóa học cho học sinh
trung bình – yếu ở trường THPT là vấn đề cấp bách cần phải giải quyết. Trong đó,


2

việc đề xuất những biện pháp cần thiết để góp phần giảm tỉ lệ học sinh trung bình –
yếu, giúp các em học tốt môn Hóa học là điều chúng tôi hết sức quan tâm. Đó là lí
do chúng tôi chọn đã đề tài “Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần hóa phi
kim lớp 10 với đối tượng học sinh trung bình – yếu”.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần hóa phi kim lớp 10
giúp HSTBY nâng cao kết quả học tập môn Hóa học.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: quá trình dạy học, tài liệu dạy học,
những vấn đề về HSTBY môn Hóa học, những khó khăn khi dạy HSTBY môn Hóa.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học và sử dụng tài liệu dạy học môn Hóa ở THPT.
- Nghiên cứu tổng quan phần hóa phi kim lớp 10.
- Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học cho HSTBY môn Hóa.
- Thiết kế tài liệu giúp HSTBY môn Hóa nâng cao kết quả học tập.
+ Thiết kế vở ghi bài phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY.
+ Hệ thống hóa lý thuyết phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY.
+ Xây dựng hệ thống bài tập phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY.
+ Thiết kế các đề kiểm tra để học sinh tự đánh giá kết quả học tập.
- Thiết kế một số giáo án có sử dụng tài liệu đã xây dựng trong giảng dạy một
số bài lên lớp phần phi kim lớp 10.
- Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT để chứng minh tính khả thi và
hiệu quả của đề tài.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế các tài liệu hỗ trợ việc dạy và học môn
Hóa học với đối tượng HSTBY.

5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Tài liệu sẽ thiết kế nằm trong phần hóa phi kim lớp 10 THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở tỉnh Long An, Tp.HCM.


3

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 10/2011 đến tháng 10/2012.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế tài liệu hỗ trợ dạy học phù hợp, đảm bảo tính khoa học và được
sử dụng một cách hợp lí thì sẽ góp phần nâng cao kết quả học tập của HSTBY môn
Hóa học lớp 10 THPT.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng dạy học và sử dụng tài liệu dạy học môn Hóa ở THPT.
- Quan sát, trò chuyện với học sinh.
- Trao đổi, rút kinh nghiệm với các giáo viên và các chuyên gia.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính hiệu quả và khả thi
của đề tài.
- Điều tra sau thực nghiệm sư phạm.
7.3. Nhóm các phương pháp thống kê toán học
Dùng thống kê toán học để xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm thu được từ
đó rút ra kết luận.

8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học môn Hóa học, giúp HSTBY môn Hóa
nâng cao kết quả học tập.
- Thiết kế vở ghi bài phần hóa phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY.
- Hệ thống hóa lý thuyết phần hóa phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY.
- Xây dựng hệ thống bài tập phần hóa phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY.
- Thiết kế các đề kiểm tra để học sinh tự đánh giá kết quả học tập.

- Thiết kế một số giáo án có sử dụng tài liệu đã xây dựng trong giảng dạy một
số bài lên lớp phần phi kim lớp 10.


4

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Về đề tài học sinh trung bình – yếu và thiết kế tài liệu hỗ trợ dạy học từ trước
đến nay đã có khá nhiều công trình nghiên cứu. Chúng tôi xin nêu một số công trình
ở ĐHSP Tp.HCM có liên quan đến đề tài như sau:
1.1.1. Các khóa luận tốt nghiệp về học sinh trung bình – yếu
- Trần Thị Hoài Phương (1996), Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu hóa
lấy lại căn bản, Khóa luận tốt nghiệp.
- Trần Đức Hạ Uyên (2003), Phụ đạo học sinh yếu, Khóa luận tốt nghiệp.
Trong hai đề tài nghiên cứu về học sinh yếu trên các tác giả đã nêu được một
số nguyên nhân dẫn đến việc học sinh học yếu môn Hóa và nêu ra một số phương
pháp để bồi dưỡng học sinh yếu lấy lại căn bản. Tuy nhiên, phạm vi thực hiện các
phương pháp còn hạn hẹp, chưa nêu rõ cách thức sử dụng mỗi phương pháp. Các đề
tài này chỉ phân tích một mặt vấn đề mà học sinh yếu mắc phải nhưng chưa đưa ra
được những biện pháp cụ thể để bồi dưỡng HS yếu.
1.1.2. Các luận văn thạc sĩ về học sinh trung bình – yếu
1- Nguyễn Anh Duy (2010), Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn
Hóa lớp 10 THPT.
2- Đặng Thị Duyên (2011), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học
chương Sự điện li lớp 11 với đối tượng học sinh trung bình – yếu.
3- Nguyễn Thị Hoài Hương (2012), Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập
hóa học dùng cho học sinh trung bình, yếu lớp 10 THPT.
4- Lương Thị Hương (2011), Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập cho học
sinh trung bình – yếu phần kim loại lớp 12 cơ bản THPT.

5- Dương Thị Y Linh (2011), Các biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu
học tốt môn Hóa học lớp 11 ban cơ bản ở trường trung học phổ thông.
6- Phan Thị Lan Phương (2011), Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu
môn Hóa học lớp 11 ban cơ bản THPT.


5

7- Nguyễn Thị Tuyết Trang (2012), Một số biện pháp giúp học sinh trung
bình, yếu học tốt môn Hóa học phần hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản.
8- Lê Thị Phương Thúy (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa hữu cơ 12
nhằm rèn luyện kĩ năng giải bài tập cho học sinh yếu môn Hóa ở trường THPT.
1.1.3. Các luận văn thạc sĩ về tài liệu hỗ trợ dạy và học
1- Huỳnh Lâm Thị Ngọc Thảo (2011), Thiết kế e-book hỗ trợ việc dạy và học
hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản.
2- Trịnh Lê Hồng Phương (2011), Xây dựng học liệu điện tử hỗ trợ dạy và
học phần cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học – chương
trình THPT chuyên.
3- Trần Thị Hiền (2011), Biên soạn tài liệu hướng dẫn học sinh tự học môn
Hóa học lớp 11 THPT.
4- Nguyễn Ngọc Mai Chi (2011), Thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học phần
hóa học hữu cơ lớp 11 THPT.
5- Trần Thị Minh Tình (2012), Thiết kế tài liệu hỗ trợ tự học có hướng dẫn
môn Hóa học cho học sinh lớp 12 ban cơ bản.
6- Nguyễn Thị Nguyệt Minh (2012), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn
môn Hóa học lớp 10 ban cơ bản.
7- Phan Thị Thúy Hằng (2011), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và học hóa
hữu cơ lớp 11 ban cơ bản.
8- Phạm Quốc Thành (2012), Thiết kế e-book hỗ trợ dạy học môn Hóa học
chương “Nguyên tử”, chương “Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật

tuần hoàn” lớp 10 ban cơ bản.
Ở các luận văn trên, tài liệu hỗ trợ dạy học được thể hiện dưới nhiều hình
thức: văn bản, website, học liệu điện tử,…Theo đó, nội dung tài liệu gồm có: hệ
thống lý thuyết, bài tập, tư liệu dạy học, phim ảnh,…
Như vậy, việc nghiên cứu nâng cao hiệu quả dạy học với đối tượng HSTBY
đã và đang được nhiều tác giả quan tâm. Tuy nhiên, trên thực tế các tác giả chủ yếu
phân tích một số nguyên nhân dẫn đến học sinh học yếu môn Hóa và đề xuất một số


6

biện pháp giúp phụ đạo học sinh yếu lấy lại căn bản. Trong khi đó, việc thiết kế
những tài liệu để hỗ trợ cho việc dạy và học với đối tượng học sinh này vẫn còn
chưa được quan tâm đúng mức so với đối tượng học sinh khá – giỏi. Vì vậy, vấn đề
này cần được nghiên cứu và phát triển xa hơn nữa.
Trong giới hạn luận văn này, chúng tôi thiết kế một số tài liệu hỗ trợ việc dạy
và học phần hóa phi kim lớp 10 ban cơ bản với đối tượng HSTBY.

1.2. Một số vấn đề về quá trình dạy học
1.2.1. Quá trình dạy học
1.2.1.1. Khái niệm [27], [32]
“Quá trình dạy học là tập hợp những hành động liên tiếp thâm nhập vào nhau
của giáo viên và của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên, nhằm làm cho học
sinh tự giác nắm vững những cơ sở khoa học và trong quá trình đó phát triển những
năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan và nhân sinh
quan chủ nghĩa.”
“Quá trình dạy học hóa học là một hệ toàn vẹn bao gồm nội dung dạy học,
việc dạy và việc học môn Hóa học”.
Theo PGS. Phan Trọng Ngọ, “Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hoạt
động dạy và hoạt động của người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng

không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học” [27].
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang, quá trình dạy học môn Hóa học ở trường
THPT là vấn đề trung tâm mà lý luận dạy học hóa học nghiên cứu [32].
Những hiểu biết về bản chất, cấu trúc, chức năng của nó sẽ giúp chúng ta định
hướng được phương pháp luận khi nghiên cứu một vấn đề có liên quan đến lý luận
dạy học.
1.2.1.2. Quá trình học của học sinh [24], [25], [32]
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang, quá trình học là quá trình tự giác, tích cực, tự
lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên.
Chiếm lĩnh khái niệm khoa học là mục đích của học. Nó có nghĩa là học sinh phải
nắm vững nghĩa, đào sâu ý hàm chứa trong khái niệm, nghĩa càng sâu ý càng phong


7

phú. Chiếm lĩnh khái niệm còn có thể hiểu là tái tạo khái niệm cho bản thân, thao
tác với nó, sử dụng nó như công cụ phương pháp để chiếm lĩnh những khái niệm
khác hoặc mở rộng khái niệm đó. Đây chính là một trong những mục đích quan
trọng của sự phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh thông qua học tập. Khi chiếm
lĩnh khái niệm, học sinh sẽ biến nó từ kho tàng văn hóa xã hội thành học vấn riêng
của bản thân, từ đó có thái độ mới trong việc nhìn nhận thế giới khách quan.
Như vậy, quá trình chiếm lĩnh khái niệm mà thành công của nó sẽ dẫn đến
đồng thời ba mục đích là trí dục (nắm vững khái niệm), phát triển (tư duy khái
niệm) và giáo dục (thái độ đạo đức).
Về mặt cấu trúc chức năng, hoạt động học bao gồm hai chức năng thống nhất
với nhau là lĩnh hội (tiếp thu thông tin dạy của thầy) và tự điều khiển (tự điều khiển
quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học của mình một cách tự giác tích cực, tự
lực).
Kết quả học tốt của người học là sự thống nhất của cả mục đích, nội dung và
phương pháp của quá trình học.

Trên thực tế, hiện nay có nhiều nghiên cứu liên quan đến quan niệm về hoạt
động học được thực hiện ở những hoàn cảnh học đường khác nhau, các môn học
khác nhau, các giai đoạn của tiến trình học tập,… Các kết quả nghiên cứu khá tương
đồng trong việc chỉ ra rằng quan niệm về việc học trải từ quan niệm mang tính tái
hiện đến quan niệm mang tính kiến tạo, chẳng hạn:
- Học là ghi nhớ các định nghĩa, công thức, qui trình.
- Học là tạo nên ý nghĩa của các khái niệm và quy trình.
- Học là xem xét các hiện tượng trong thế giới theo cách nhìn mới.
- Học là biến đổi của cá nhân (Marshall và cộng sự, 1999) [25].
1.2.1.3. Quá trình dạy của giáo viên [24], [32]
Quá trình dạy là sự điều khiển tối ưu quá trình học sinh chiếm lĩnh khái niệm
khoa học, trong và bằng cách đó mà phát triển và hình thành nhân cách. Dạy có
mục đích khác nhau. Nếu học nhằm vào việc chiếm lĩnh khoa học thì dạy lại có mục
đích điều khiển quá trình học tập.


8

Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang, về mặt cấu trúc chức năng, hoạt động dạy có
hai chức năng luôn tương tác và thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh
thành ra nhau (chức năng kép) là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt
động học.
- Truyền đạt thông tin: Cung cấp các khái niệm khoa học đến học sinh.
- Điều khiển hoạt động học: Trong quá trình dạy học, hoạt động của thầy đóng
vai trò quan trọng ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của các em. Chức năng
điều khiển hoạt động của thầy sẽ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức một cách trình tự,
phù hợp với đặc điểm thể chất của các em. Người giáo viên nếu thiếu đi chức năng
này thì họ cũng giống như thiết bị truyền tin, máy móc và như vậy sẽ không đạt
được mục tiêu dạy học đề ra.
Trong nghiên cứu của Dorle đã chỉ ra 2 loại quan niệm về hoạt động dạy:

- Quá trình cung cấp thông tin.
- Quá trình thúc đẩy hướng dẫn việc học.
Những quan niệm này gần gũi với kết quả nghiên cứu của Aguirre và cộng sự
(1990), trong đó có 2 quan niệm về người dạy và việc dạy là:
- GV là nguồn cung cấp tri thức và hoạt động dạy là truyền đạt tri thức.
- GV là người hướng dẫn và dạy là hoạt động tác động đến sự thấu hiểu.
Quá trình dạy học là quá trình hoạt động phối hợp giữa GV và HS. Trong hoạt
động tích cực này hai nhân vật đó quyết định đến chất lượng giáo dục và các hoạt
động khác trong nhà trường. Hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học và hoạt động học
là cơ sở, trung tâm cho mọi cải tiến của hoạt động dạy. Hai hoạt động này tác động
biện chứng với nhau, thúc đẩy lẫn nhau để cùng phát triển. Ở đâu có thầy giáo giỏi,
ở đấy có học sinh giỏi. Ở đâu có học sinh giỏi, ở đấy cần có thầy giáo giỏi. Sự thống
nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học tạo nên sự phát triển không
ngừng của quá trình dạy học.
1.2.2. Dạy học phân hóa [17], [19], [26]
Có khi nào chúng ta tự hỏi tất cả học sinh trong lớp đều thích thú với bài giảng
của thầy giáo chưa? Câu hỏi này rất khó để trả lời rằng có. Bởi lẽ những gì mà thầy


9

giáo mang đến liệu có phù hợp với tất cả các em học sinh, có vừa sức với tất cả các
đối tượng học sinh? Khi bạn đưa ra một bài tập có thể dễ với học sinh này nhưng lại
khó với học sinh khác, điều đó sẽ gây ra cảm giác chán nản cho học sinh và hậu quả
là học sinh mất đi sở thích học môn của mình. Vậy có cách nào để khơi dậy lòng
đam mê học tập của học sinh? Câu trả lời là có. Nếu trong quá trình giảng dạy
người thầy giáo tiếp cận với các em học sinh, hiểu được năng lực của từng đối
tượng học sinh và biết được các em đang cần gì thì khi đó hãy giao cho các em
những nhiệm vụ vừa sức để các em có thể thực hiện được, cách dạy học như thế
được gọi là dạy học phân hóa. Khi bạn thực hiện phương pháp dạy học này bạn sẽ

biết được học sinh mình còn thiếu thứ gì, hổng kiến thức gì để kịp thời bù đắp hay
là lấp lỗ hỏng đó (teaching gap). Không những như thế, dạy học phân hóa còn có
thể khơi dậy lòng đam mê học tập của học sinh bởi tính vừa sức.
• Khái niệm về dạy học phân hóa
Theo PGS.TS Phạm Thành Hưng: DHPH thực chất là tạo ra những khác biệt
nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc
từng lớp học, cấp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình
theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập
của người học và mục tiêu giáo dục xã hội.
• Các quan niệm về dạy học phân hóa
Trên thế giới, cũng có nhiều quan niệm khác nhau về DHPH:
- DHPH là sắp xếp những gì diễn ra trên lớp để học sinh có nhiều cơ hội lựa
chọn cho mình cách thức chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn đạt những gì họ học
được. Nghĩa là DHPH sẽ cung cấp cho người học có những con đường khác nhau
để lĩnh hội nội dung DH. Thông qua đó, học sinh đạt được hiệu quả học tập cao
hơn.
- DHPH là cách dạy mà ở đó GV là người tiên phong trong việc thay đổi
chương trình, phương pháp DH, nguồn học liệu, hoạt động của học sinh và sản
phẩm học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của một cá nhân hoặc nhóm học sinh để tạo cơ
hội tốt nhất cho mỗi học sinh trong lớp.


10

- DHPH là chia học sinh thành các nhóm đối tượng khác nhau theo trình độ
học vấn, năng lực nhận thức, khả năng tư duy, sở thích, nhu cầu,… DHPH là cách
tiếp cận dạy và học đáp ứng những đối tượng học sinh khác nhau trong cùng một
lớp. Mục đích của DHPH là tối đa hóa năng lực của mỗi cá nhân bằng cách tạo ra
cho người học quá trình DH phù hợp nhất với họ.
- Mặc dù DHPH cũng dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức, năng lực tư

duy, những khác biệt giữa các học sinh đều hướng đến mục đích phát huy tối đa
tiềm năng học tập của người học nhưng những hoạt động dạy – học, nhiệm vụ học
tập được thiết kế không phải là cho từng cá nhân. Đối với hình thức dạy học này, có
khi GV cần làm việc với toàn lớp, có khi làm việc với từng nhóm hoặc đôi khi làm
việc với cá nhân học sinh. DHPH đóng vai trò quan trọng trong việc giúp học sinh
học tập tiến bộ, nâng cao trình độ, kiến thức, kĩ năng, đồng thời giúp học sinh phát
triển kĩ năng hợp tác.
• Đặc điểm của dạy học phân hóa
- DHPH không phải là một quá trình dạy học lộn xộn. Ở lớp DHPH có thể có
những học sinh rất hiếu động nhưng không phải là một tập thể hỗn độn hay vô kỉ
luật.
- DHPH không phải là dạy học theo nhóm. Dấu hiệu để nhận biết DHPH hiệu
quả chính là việc sử dụng linh hoạt các nhóm học tập, mỗi nhóm bao gồm những
học sinh có tiềm năng phát triển ở một lĩnh vực nhất định.
- DHPH không phải là “gọt chân cho vừa giày”. Nhiều GV quan niệm rằng
DHPH có nghĩa là GV đặt ra những câu hỏi, những tình huống với mức độ khó dễ
khác nhau cho từng đối tượng khác nhau thảo luận hay phát biểu ý kiến hoặc cho
phép học sinh được lựa chọn và bỏ qua một số câu hỏi trong bài kiểm tra. Cách nghĩ
như thế phản ánh những hiểu biết của GV, năng lực nhận thức của học sinh và ở
mức độ nào đó, đã tiếp cận dần với DHPH.
- DHPH mang tính chủ động. GV cần điều chỉnh kế hoạch dạy phù hợp với
kiến thức và năng lực nhận thức của học sinh. DHPH coi trọng chất lượng hơn số
lượng.


11

- DHPH bắt nguồn từ đánh giá. Có nhiều cách khác nhau như thông qua quan
sát, trò chuyện với học sinh, các cuộc thảo luận trên lớp, công việc học sinh,… để
đánh giá năng lực nhận thức, hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh.

• Tác dụng của dạy học phân hóa
- DHPH cung cấp phương pháp tiếp cận. Trong lớp học DHPH, GV phải quan
tâm đến ít nhất ba yếu tố:
+ Nội dung – đầu vào, cái mà học sinh học.
+ Phương pháp – cách thức học sinh chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng.
+ Sản phẩm – đầu ra cách học sinh thể hiện những gì mà họ đã học.
- DHPH hướng vào học sinh trong quá trình dạy học. Dạy học chỉ đạt hiệu quả
cao nhất khi học sinh có nhu cầu và hứng thú với nội dung dạy học. Trong lớp học
phân hóa, GV cố gắng tạo ra những nhiệm vụ thích hợp cũng như hứng thú học tập
cho tất cả học sinh.
- DHPH có tính hệ thống: Quá trình dạy học đòi hỏi sự kết hợp tương tác với
nhau liên tục giữa GV và học sinh nhằm theo dõi sự tiến bộ của người học và điều
chỉnh hoạt động học cho phù hợp. Do đó, GV cần chủ động lên kế hoạch dạy học và
tiến hành các cách tiếp cận khác nhau dựa trên trình độ nhận thức, năng lực tư duy
và hứng thú học tập của học sinh. Mặt khác, GV cần có nhận thức đúng đắn về
DHPH để tìm ra cách tiếp cận dạy và học phù hợp nhằm tạo ra những cơ hội học tập
và hiệu quả dạy học cao nhất trong quá trình dạy học.
- Đối với dạy học môn Hóa học, trong từng chương, từng bài một giáo viên
phải biết đặt ra cho học sinh những yêu cầu về kiến thức, những bài tập mang tính
vừa sức với mọi đối tượng học sinh để các em có thể hoàn thành tốt dưới sự hướng
dẫn của thầy giáo. Điều này có thể thực hiện được nếu biết kết hợp với phương
pháp dạy học dự án (teaching project). Đối với môn Hóa việc vận dụng kiến thức lý
thuyết vào giải quyết các tình huống cụ thể là điều khó khăn với học sinh, đặc biệt
là HSTBY. Điều này thường gây ra cảm giác chán nản cho các em. Vì vậy, GV nên
lựa chọn dạng bài tập phù hợp trình độ học sinh để các em không cảm thấy quá dễ


12

hoặc quá khó, để khi học sinh giải bài tập thì cảm thấy vừa sức với mình, cảm thấy

thích thú học tập hơn.
1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh
Trong thời gian qua, các nhà giáo dục và các nhà nghiên cứu luôn tranh luận
về những yếu tố nào có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh. Trong giới hạn
của luận văn, chúng tôi trình bày một số yếu tố ảnh hưởng được các nhà giáo dục
quan tâm.
1.2.3.1. Yếu tố học sinh [11], [44]
- Lực học.
- Sự phát triển trí tuệ, tình trạng sức khỏe.
- Đặc điểm tâm lí của học sinh.
- Sự chăm chỉ của học sinh.
- Phương pháp học tập, năng lực tự học, năng lực đánh giá và tự đánh giá.
- Điều kiện vật chất, tinh thần.
1.2.3.2. Yếu tố giáo viên [9], [11], [25]
- Theo những yêu cầu mới đối với việc học và kết quả học tập của học sinh,
người ta quan tâm nhiều đến chất lượng giáo viên. Quả thật chất lượng giáo viên
(bao gồm trình độ chuyên môn, phẩm chất nhân cách hay trình độ nghiệp vụ sư
phạm,…) có tác động không nhỏ đến kết quả học tập của học sinh.
- Theo các nghiên cứu tại Tennessee và Dallas (Mĩ) đã chỉ ra rằng nếu bạn
nhận những học sinh có khả năng trung bình và giao cho tốp 20% giáo viên giỏi
nhất, những học sinh này cuối cùng sẽ lọt vào tốp 10% những học sinh có thành tích
tốt nhất. Nếu giao cho những giáo viên nằm trong tốp 20% GV kém nhất, các em sẽ
có kết quả học tập thấp đứng ở vị trí cuối lớp. Vì vậy, chất lượng giáo viên ảnh
hưởng tới thành tích của học sinh nhiều hơn mọi yếu tố khác.
- Kết quả nghiên cứu về những yếu tố của GV có tác động đến kết quả học tập
của học sinh như sau:
+ Khả năng khoa học chung và trí thông minh: ít có ảnh hưởng.


13

+ Kiến thức môn học: có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh nhưng
không mạnh và không ổn định, chỉ ở một khía cạnh.
+ Kiến thức về dạy và học (nghiệp vụ sư phạm) có mối quan hệ tương đối
mạnh và ổn định. Trình độ nghiệp vụ sư phạm của GV có ảnh hưởng mạnh đến kết
quả học tập của học sinh so với kiến thức về môn học.
- Nghiên cứu của Perkers cũng cho thấy, kiến thức môn học của GV ít ảnh
hưởng đến kết quả học tập của học sinh so với kiến thức về nghiệp vụ sư phạm.
- Các nghiên cứu của WB (ngân hàng thế giới) báo cáo của OECD (Tổ chức
giáo dục của các nước phát triển) xác định: yếu tố quan trọng và ảnh hưởng nhiều
vẫn là trình độ chuyên môn (gồm kiến thức môn học và trình độ nghiệp vụ sư
phạm) và đạo đức của GV. Các yếu tố cụ thể liên quan đến GV bao gồm:
+ Trình độ đào tạo, kiến thức, kĩ năng: Để dạy tốt, GV cần được đào tạo ở
một trình độ chuẩn nhất định; có kiến thức và kĩ năng sư phạm, kiến thức về các bộ
môn khoa học tự nhiên và xã hội; có khả năng tự học để nâng cao trình độ chuyên
môn.
+ Phương pháp dạy học có ảnh hưởng lớn đến chất lượng học tập của học
sinh. Nghiên cứu của nhà GD Mĩ tại Tennessee và Dallas khi so sánh thành tích học
tập của học sinh Mĩ và Nhật Bản cho thấy: học sinh Nhật Bản có thành tích học cao
hơn học sinh Mĩ trong môn Toán và môn khoa học tự nhiên. Nguyên nhân chính
dẫn đến thành tích này là giáo viên Nhật đã sử dụng cách tiếp cận dạy học với cả
lớp, học sinh làm việc cùng nhau, tạo động lực thi đua và nỗ lực trong học sinh.
+ Tương tác GV và học sinh: GV ảnh hưởng đến học sinh thông qua việc
dạy học trong lớp và qua nhiều kênh khác nhau. Điều quan trọng đối với học sinh là
có được GV biết tạo động lực và khuyến khích các em theo đuổi việc học tập, đối
xử với học sinh công bằng, hiểu được nhu cầu học tập và hướng dẫn có hiệu quả.
Các hành vi tiêu cực của GV như quá nghiêm khắc, không khuyến khích học sinh,
lãnh đạm, xem thường học sinh,… ảnh hưởng xấu đến thành tích học tập của các
em. Sự hỗ trợ của GV như sự quan tâm đến việc học tập của học sinh, tạo cơ hội
cho học sinh bày tỏ ý kiến, lắng nghe và giúp đỡ học sinh làm bài tập, cố gắng dạy

14

cho đến lúc học sinh hiểu bài, GV sẵn sàng giúp đỡ học sinh nếu các em cần hay
quan tâm đến biểu hiện đạo đức tốt của học sinh,… có vai trò quan trọng ảnh hưởng
đến kết quả học tập của học sinh.
+ Phẩm chất và lương tâm nghề nghiệp của GV: Sự nhiệt tình, kinh nghiệm
và khả năng sáng tạo, trách nhiệm đối với học sinh cũng có ảnh hưởng nhiều đến
kết quả học tập của học sinh.
- Theo đề tài nghiên cứu Luận văn thạc sĩ tâm lí học Nguyễn Trần Hương
Giang (2008), yếu tố “giáo viên vui vẻ và thông cảm cho học sinh” được các em
học sinh trường THPT Marie Curie, Tp.HCM đánh giá là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất
đến động cơ học tập của các em.
Tóm lại, để nâng cao kết quả học tập của học sinh đòi hỏi GV phải có trình độ
chuyên môn giỏi kết hợp với trình độ nghiệp vụ sư phạm tốt cùng với những phẩm
chất và nhân cách cần thiết như lòng say mê, yêu nghề, tôn trọng người học.
1.2.3.3. Yếu tố gia đình [9]
Theo Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói: “Nếu nhà trường dạy tốt mà gia đình
ngược lại, sẽ có ảnh hưởng không tốt đến trẻ và kết quả cũng không tốt. Cho nên,
muốn giáo dục các trẻ thành người tốt, nhà trường, gia đình, đoàn thể xã hội đều
phải kết hợp chặt chẽ với nhau”.
Ngoài ra, cách cư xử của phụ huynh với kết quả học tập của học sinh cũng ảnh
hưởng không nhỏ đến thái độ học tập của các em. Phản ứng khi con bị điểm kém
của các bậc cha mẹ thường không động viên được sự cố gắng của học sinh mà
ngược lại còn gây sự ức chế cho các em. Phụ huynh ép học sinh học quá tải thậm
chí không cho các em nghỉ ngơi thư giãn. Nhiều cha mẹ còn không kiềm chế được
cảm xúc, giận dữ đánh con hoặc mắng nhiếc thậm tệ khi kết quả học tập của con
giảm sút. Cách cư xử đó khiến các em luôn mang mặc cảm là mình có lỗi, ức chế
tình cảm, luôn lo sợ bị bỏ rơi, sợ bố mẹ không còn yêu thương nữa.

15

1.2.3.4. Yếu tố nhà trường
- Nội dung chương trình
Nội dung chương trình quá khó hay quá dài cũng ảnh hưởng đến khả năng tiếp
thu của HS từ đó ảnh hưởng đến kết quả học tập. Số lượng học sinh trong một lớp
quá đông sẽ gây khó khăn cho giáo viên trong việc theo dõi việc học của học sinh.
Hình thức kiểm tra có công bằng và hợp lý không cũng ảnh hưởng đến kết quả học
tập.
Hiệu quả dạy học càng nâng cao khi HS được tạo điều kiện cho hoạt động tích
cực càng nhiều. HS chủ động tham gia vào các hoạt động học tập mà GV thiết kế để
lĩnh hội những kiến thức cần có. Thế nhưng điều này không thể thực hiện được nếu
như cả GV và HS bị áp lực về thời gian và khi khối lượng kiến thức cần nhớ và tái
hiện nhiều hơn là vận dụng.
- Cơ sở vật chất
Một bài giảng dù được chuẩn bị chu đáo nhưng cơ sở vật chất không đáp ứng
được thì hiệu quả cũng không được như mong muốn. Chẳng hạn muốn ứng dụng
công nghệ thông tin vào dạy học nhưng nhà trường lại không trang bị các phòng
chức năng, trang bị hệ thống máy móc thiết bị hỗ trợ hay GV muốn làm thí nghiệm
để khắc sâu kiến thức cho HS nhưng lại không có phòng thí nghiệm thì cũng không
hiệu quả.

1.3. Tài liệu dạy học
1.3.1. Khái niệm tài liệu [20], [28], [48]
Theo Đại từ điển Tiếng Việt: “Tài liệu là văn bản giúp cho việc tìm hiểu một
vấn đề gì” [48, tr. 884].
Ở nước Nga, theo tiêu chuẩn thuật ngữ và định nghĩa, khái niệm “tài liệu” đã
được định nghĩa là “phương tiện để giữ lại các tin tức về những sự việc, sự kiện,

hiện tượng của thực tiễn khách quan và hoạt động tư duy của con người”. Phân tích
sự phát triển của khái niệm “tài liệu” có thể khẳng định tính không tách rời của vật
mang tin và của thông tin ghi trên nó. Nhấn mạnh sự chú ý vào đối tượng vật chất,
dành sự chú ý nhiều hơn đến thành tố thông tin của tài liệu [20].


16

Trong tiêu chuẩn GOST 16487-83 “Văn thư và công tác lưu trữ. Các thuật ngữ
và định nghĩa” thuật ngữ “tài liệu” đã được định nghĩa như là “đối tượng vật chất
cùng với thông tin ghi nhận bởi con người, bởi phương pháp để truyền nó trong thời
gian và không gian” [28].
1.3.2. Tài liệu dạy học [20], [28]
• Khái niệm tài liệu dạy học
Theo cách hiểu của nhiều người, tài liệu dạy học là tài liệu dành cho việc dạy
(của thầy) và việc học (của trò). Tài liệu dạy học còn được gọi là tài liệu hỗ trợ dạy
học, ở phạm vi hẹp hơn là tài liệu học tập (chủ yếu là dùng cho học sinh trong việc
học tập trên lớp và tự học ở nhà.
Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ, tài liệu dạy học là nơi hiện thực hóa, vật chất
hóa và là nơi tồn tại của nội dung dạy học. Đó chính là phương tiện học tập của
người học để qua đó tiếp cận đối tượng học tập. Ở dạng bao quát nhất, tài liệu dạy
học có nhiều loại (nhiều mức): tài liệu khoa học, sách giáo khoa, tài liệu giảng dạy
và tài liệu tương đương, trong đó sách giáo khoa là quan trọng nhất [28].
Theo PGS.TS Đặng Thành Hưng, tài liệu dạy học là tài liệu được trình bày
dưới các dạng vật chất khác nhau (sách in, sách điện tử, học cụ, phiếu học tập, tư
liệu phim, ảnh, tranh, đồ họa, media, các nguồn tri thức và mẫu hoạt động xuất phát
từ ngôn ngữ nói và viết, dụng cụ, phương tiện kỹ thuật, đồ vật trực quan, mô hình,
đồ chơi, các công cụ hoạt động khác của người học). Tài liệu cơ bản của SGK, các
yêu cầu, mục tiêu, qui định về học tập trong chương trình giáo dục và các tài liệu tra
cứu, chỉ dẫn học tập dạng in và dạng điện tử, các phần mềm học tập, các tài liệu

tham khảo và nguồn học tập trên internet…và nói chung các nguồn học tập có dạng
vật chất khác cũng là tài liệu dạy học [20].