Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
*************

LÊ VĂN DŨNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƢ DUY
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC

Chuyên ngành: Phƣơng pháp giảng dạy hóa học
Mã số :
5.07.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. PGS.TS. Nguyễn Xuân Trƣờng
2. PGS.TS. Lê Xuân Trọng

HÀ NỘI – 2001


1

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và
chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất cứ công trình nào

khác.

Lê Văn Dũng


2

MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................................... 1
MỤC LỤC ....................................................................................................................................... 2
CÁCH SẮP XẾP CÁC MỤC VÀ TIỂU MỤC TRONG LUẬN ÁN............................................................... 4
NHỮNG KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN ÁN............................................................. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................................................. 7
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ .................................................................................... 8
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................................ 9
Chương 1: BÀI TẬP HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC, TƯ DUY HÓA HỌC
........................................................................................................................................................ 13
1.1-BÀI TẬP HÓA HỌC: (BTHH) .................................................................................................... 13
1.2- VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC: ..................................................................... 25
1.3- QUAN HỆ GIỮA BTHH VÀ VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH : .................................. 37
1.4- XU THẾ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG
NHẬN THỨC CỦA NGƯỜI HỌC HIỆN NAY: .................................................................................. 40
1.5- TÌNH HÌNH SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC ĐỂ BỒI DƯỠNG
NÂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH HIỆN NAY. ........................................................................... 42
TIỂU KẾT CHƯƠNG I: ................................................................................................................... 52
Chương 2: NỘI DUNG VÀ NHỮNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC BỒI DƯỠNG TƯ
DUY HÓA HỌC CHO HỌC SINH ........................................................................................................ 53
2.1. CHUẨN BỊ CHO NGƯỜI GIÁO VIÊN HÓA HỌC, NGƯỜI GIÁO VIÊN HÓA HỌC CẨN PHẢI LÀM GÌ
ĐỂ DẠY MỘT CÁCH THÔNG MINH. .............................................................................................. 53

2.2. NGƯỜI HỌC SINH PHẢI LÀM GÌ ĐỂ HỌC GIỎI MÔN HÓA HỌC MỘT CÁCH THÔNG MINH. ... 60
2.3. NHỮNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ BỒI DƯỠNG TƯ DUY HOA HỌC
CHO HỌC SINH THÔNG QUA BTHH. ............................................................................................ 63
TIỂU KẾT CHƯƠNG II ................................................................................................................. 184
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................................ 186
3.1. MỤC ĐÍCH CỦA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM (TNSP). ............................................................. 186
3.2.

NHIỆM VỤ TNSP: ........................................................................................................... 186

3.3. ĐỐI TƯỢNG VÀ CƠ SỞ THỰC NGHIỆM: .............................................................................. 187
3.4. TIẾN TRÌNH VÀ NỘI DUNG TNSP:........................................................................................ 187
3.5. KẾT QUẢ TNSP: ................................................................................................................... 188
3.6. XỬ LÝ KẾT QUẢ TNSP: .................................................................................................. 190


3
3.7. PHÂN TÍCH KẾt QUẢ TNSP. ........................................................................................... 198
TIỂU KẾT CHƯƠNG III. ............................................................................................................... 201
KẾT LUẬN .................................................................................................................................. 202
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỂ TÀI LUẬN ÁN ................... 204
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................................ 205


4

CÁCH SẮP XẾP CÁC MỤC VÀ TIỂU MỤC TRONG LUẬN ÁN

Chƣơng X:

X.l.
X.1.1.
X.1.2.
x.1.2.1.
x.1.2.2.
a)
b)
c)
i.
ii.
iii.
α/
β/
*
*


5

NHỮNG KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN ÁN
123456789101121314151617181920212223242526-

Ax
Bđ
BĐTS
BL
CNNT
CTCT
CTĐG
GTPT

CTPTTB
dd
ĐC
ĐHQGHN
ĐLBTKL
đktc
đpdd
đpnc
GV
hh
HS
HTTH
KI
KLMNT (TB)
KLMPT (TB)
mx
Mx
m.n.x

: Khối lƣợng mol nguyên tử của X
: Ban đầu
: Bộ đề tuyển sinh
: Biện luận
: Chƣớng ngại nhận thức
: Công thức cấu tạo
: Công thức đơn giản
: Công thức phân tử
: Công thức phân tử trung bình
: Dung dịch
: Đối chứng

: Đại học quốc gia Hà Nội.
: Định luật bảo toàn khối lƣợng
: Điều kiện tiêu chuẩn
: Điện phân dung dịch
: Điện phân nóng chảy
: Giáo viên
: Hỗn hợp
: Học sinh
: Hệ thống tuần hoàn
: Kim loại
: Khối lƣợng mol nguyên tử (trung bình)
: Khối lƣợng mol phân tử (trung bình)
: Khối lƣợng của X
: Khối lƣợng moi phân tử của X
: Màng ngăn xốp


6

27282930313233343536373839-

NLTT
nx
O2kk
PPDH
ptpƣ
QS
SGK
THPT
TN

TNx
TTM
Vx
Xtđb

: Năng lực trí tuệ
: Số mol của X
: Oxy không khí
: Phƣơng pháp dạy học
: Phƣơng trình phản ứng
: Quan sát
: Sách giáo khoa
: Trung học phổ thông
: Thực nghiệm
: Thí nghiệm x
: Trí thông minh
: Thể tích của X
: Xúc tác đặc biệt


7

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Kết quả từng vòng TNSP ............................................................. 189
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả TNSP .............................................................. 190
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích (bài số 1). ... 193
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích (bài số 2). ... 194
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích (bài số 3). ... 195
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích (bài số 4). ... 196
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích (kết quả tổng

hợp) .......................................................................................................... 197
Bảng 3.9: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng ........................................ 198
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập ................................... 198


8

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ cấu trúc của hệ bài toán ........................................................................................ 15
Sơ đồ 1.2. ........................................................................................................................................ 19
Sơ đồ 1.3. ........................................................................................................................................ 21
Hình 2.1........................................................................................................................................... 68
Hình 2.2........................................................................................................................................... 69
Hình 3.1......................................................................................................................................... 193
Hình 3.2......................................................................................................................................... 194
Hình 3.3......................................................................................................................................... 195
Hình 3.4......................................................................................................................................... 196
Hình 3.5......................................................................................................................................... 197


9

MỞ ĐẦU

1-LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
Nhân loại bƣớc vào thế kỷ XXI, thế kỷ mà tri thức, kỹ năng của con ngƣời đƣợc xem là yếu
tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội tƣơng lai, nền giáo dục phải đào tạo ra
những con ngƣời có trí tuệ phát triển thông minh và sáng tạo. Muốn có đƣợc điều này, ngay
từ bây giờ nhà trƣờng phổ thông phải trang bị đầy đủ cho học sinh hệ thống kiến thức cơ
bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam và năng lực suy nghĩ sáng tạo. Thế nhƣng, các

công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất lƣợng nắm vững kiến
thức của học sinh không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực của học sinh, năng lực
nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không đƣợc chú ý rèn luyện đúng
mức. Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phƣơng pháp dạy học, áp dụng
những phƣơng pháp dạy học hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh năng lực tƣ duy sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề.
Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lƣợng dạy học và phát triển năng lực
nhận thức của học sinh bằng nhiều biện pháp và phƣơng pháp khác nhau. Trong đó, giải bài
tập hóa học với tƣ cách là một phƣơng pháp dạy học, có tác dụng rất tích cực đến việc giáo
dục, rèn luyện và phát triển học sinh. Mặt khác, cũng là thƣớc đo thực chất sự nắm vững
kiến thức và kỹ năng hóa học của học sinh.
Việc nghiên cứu các vấn đề về bài tạp hóa học từ trƣớc đến nay đã có nhiều công
trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nƣớc quan tâm nhƣ Apkin G.L, Xereda. I.p.
nghiên cứu về phƣơng pháp giải toán; Zueva M.v. nghiên cứu sự phát triển HS và rèn kỹ
năng thông qua các hoạt động dạy học. ở trong nƣớc có GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang
nghiên cứu lý luận về bài tóan; PGS.TS. Nguyễn Xuân Trƣờng nghiên cứu về bài tập thực
nghiệm định lƣợng; PGS.TS. Lê Xuân Trọng nghiên cứu về bài tập trắc nghiệm; TS. Cao
Thị


10

Thặng nghiên cứu về việc hình thành kỹ năng giải BTHH ở trƣờng trung học cơ sở,
PGS.TS. Đào Hữu Vinh và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phƣơng pháp giải
toán... Tuy nhiên xu hƣớng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động
và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự
lực. Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài tập hóa học trên cơ sở hoạt động tƣ duy của học sinh,
từ đó đề ra cách hƣớng dẫn học sinh lự lực giải bài tập, thông qua đó mà tƣ duy của họ phát
triển. Trong các công trình nghiên cứu trƣớc đây, chƣa có công trình nào nghiên cứu một hệ
thống phƣơng pháp luận làm cơ sở cho việc phát triển năng lực nhận thức và bồi dƣỡng tƣ

duy hóa học cho học sinh.
Vì vây, việc triển khai đề tài:"Phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy cho học sinh trung
học phổ thông thông qua bài tập hóa học" là rất cần thiết.
2- MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:
Xác định đƣợc những nội dung có tính phƣơng pháp luận và hệ thống bài tập cần
khai thác để phát triển năng lực nhận thức và bồi dƣỡng tƣ duy hóa học cho học sinh thông
qua quá trình tìm kiếm lời giải.
3- NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:

3.1- Nghiên cứu hoạt động tƣ duy của học sinh (HS) trong quá trình giải bài tập hóa
học (BTHH), từ đó đề xuất một cách phân loại BTHH thích hợp và cách hƣớng dẫn HS xây
dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời giải một cách có hiệu quả.
3.2- Điều tra cơ bản tình hình dạy học bài tập hóa học ở phổ thông, cũng nhƣ khả
năng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh khi giải quyết các vấn đề hóa học nhƣ thế
nào.
3.3- Xây dựng một hệ thống những nội dung mang tính phƣơng pháp luận, hệ thống
nhũng bài tập mà thông qua việc giải nó, HS sẽ nắm sâu sắc hơn những kiến thức cơ bản,
phát triển năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tƣ duy hóa học cho HS.


11

3.4- Thực nghiệm sƣ phạm nghiên cứu hiệu quả của những nội dung mang tính
phƣơng pháp luận đã đề xuất, những vùng kiến thức và hệ thống bài tập nêu ra, mà thông
qua việc giải nó, những phẩm chất của năng lực trí tuệ của HS đƣợc phát triển. Đối chiếu
kết quả của thực nghiệm với kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận và khả năng ứng dụng
những nội dung và biện pháp đã nêu ra.
4- GIẢ THUYẾT KHOA HỌC:

Trong quá trình dạy học hóa học nếu:

- Giáo viên thật sự là ngƣời quản lý học tập và huấn luyện, biết tổ chức và điều
khiển tối ƣu quá trình dạy học.
- Giáo viên nắm vững một hệ thống phƣơng pháp luận đúng đắn về phát triển năng
lực nhận thức và bồi dƣỡng tƣ duy hoa học cho HS.
- Giáo viên lựa chọn đƣợc một hệ thống những bài tập có nội dung thích hợp.
- Chú ý coi trọng việc hƣớng dẫn HS tích cực, tự lực hoạt động tƣ duy trong quá
trình tìm kiếm lời giải.
- Cùng với ý chí nỗ lực vƣơn lên trong học tập của HS.
Thì sẽ giúp cho học sinh:
+ Có phƣơng pháp tự học tốt, để tự mình nắm vũng kiến thức và kỹ năng.
+ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
+ Phát triển năng lực tƣ duy hoa học.
+ Năng cao hứng thú và niềm say mê học tập bộ môn.
+ Rèn phong cách làm việc khoa học.
Nhằm góp phán phát triển nhân cách toàn diện của học sinh.
5- ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU:
5.1- Hoạt động tƣ duy của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải, của giáo viên trong
quá trình hƣớng dẫn HS giải bài tập.


12

5.2- Hệ thống những phẩm chất của tƣ dƣy cần đặc biệt chú ý rèn luyện và bồi
dƣỡng thông qua những kiến thức và hệ thống bài tập đã đề xuất.

6- PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
- Điều tra thực trạng để nắm đƣợc khả năng tƣ duy của HS và mức độ nắm vững
kiến thức, xem xét thực tiễn sử dụng bài tập của giáo viên.
- Các phƣơng pháp nghiên cứu chủ yếu đƣợc sử dụng là phân tích lý luận, nghiên
cứu thực tiễn, thực nghiệm sƣ phạm, kết hợp với các phƣơng pháp điều tra cơ bản bằng

kiểm tra viết, quan sát, trò chuyện.
7. ĐIỂM MỚI CỦA LUÂN ÁN:
7.1. Nghiên cứu sự phát triển tƣ duy hóa học cho học sinh thông qua lát cắt dọc
của quá trình đào tạo và quan điểm tiếp cận hệ thống.
7.2. Năng lực nhận thức và tƣ duy: Thực trạng- Nguyên nhân - Và hậu quả. Từ đó
cần.phải nghiên cứu BTHH dƣới góc độ hoạt động tƣ duy (của ngƣời dạy và ngƣời học)
trong đó dùng BTHH làm phƣơng tiện góp phần hình thành nhân cách cho HS.
7.3. Tác giả khẳng định: "Chƣớng ngại nhận thức" là yếu tố quyết định kìm hãm
khả năng tiếp thu và sự thông hiểu kiến thức; năng lực nhận thức và khả năng tƣ duy; hứng
thú học tập và mong muốn học giỏi của HS. Việc phá vỡ CNNT của ngƣời học - trƣớc hết là
trách nhiệm của HS và GV, nhƣng cũng là của toàn xã hội.
7.4. Đề xuất một số nội dung và biện pháp mang tính phƣơng pháp luận nhằm bồi
dƣỡng năng lực tƣ duy cho HS thông qua BTHH dƣới 3 góc độ:
+ Phẩm chất tƣ duy
+ Ngƣời sử dụng" BT
+ Nội dung hóa học
Trong đó xây dựng tiến trình luận giải làm căn bản.


13

Chƣơng 1: BÀI TẬP HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
NHẬN THỨC, TƢ DUY HÓA HỌC

1.1-BÀI TẬP HÓA HỌC: (BTHH)
Trong thực tiễn dạy học ở trƣờng phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong
việc thực hiện mục tiêu đào tạo - nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phƣơng
pháp dạy học hiệu nghiệm. Nó cung cấp cho học sinh (HS) cả kiến tlrức, con đƣờng giành
lấy kiến thức và cả niềm vui sƣớng của sự phát hiện - tìm ra đáp số - một trạng thái hƣng
phấn - hứng thú nhận thức -một yếu tố tâm lý góp phẩn rất quan trọng trong việc nâng cao

tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con ngƣời, điều này đặc biệt đƣợc chú ý trong nhà
trƣờng của các nƣớc phát triển.
Vậy bài toán - hay BTHH là gì? Nên hiểu khái niệm này nhƣ thế nào cho trọn vẹn,
đặc biệt là giáo viên (GV) và sinh viên sƣ phạm? nên tổ chức sử dụng BTHH vào việc dạy
học nhƣ thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục cao nhất?

1.1.1. KHÁI NIỆM BTHH:
Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là bài ra cho HS làm để tập vận dụng những điều đã
học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phƣơng pháp khoa học. Một số tài liệu lý
luận dạy học [11,47,72,73] thƣờng dùng "bài toán hoa học" để chỉ những bài tập định lƣợng
- đó là những bài tập có tính toán - Khi giải HS cần thực hiện một số phép toán nhất định.
Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán,
mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm đƣợc hay hoàn thiện một. tri thức hay một kỹ
năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết, hoặc có kèm theo thực nghiệm [139].


14

Ở nƣớc ta, sách giáo khoa và sách tham khảo, thuật ngữ "bài tập" đƣợc dùng theo
quan niệm này.
Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá trình dạy
học, ngƣời GV phải hiểu và sử dụng nó theo quan điểm hệ thống và thuyết hoạt động có đối
tƣợng. Một HS lớp l không thể xem bài toán lớp 12 là một "bài toán" và ngƣợc lại, đối với
học sinh lớp 12, bài toán lớp 1 không còn là một "bài toán" nữa! Bài toán chỉ có thể là "bài
toán" khi nó trở thành đối tƣợng hoạt động của một chủ thể. Khi có một ngƣời nào đó có
nhu cầu chọn nó làm đối tƣợng hoạt động, mong muốn giải nó, tức là khi có một "ngƣời
giải"! Vì vậy, bài toán và ngƣời giải tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, liên hệ
chặt chẽ và tƣơng tác với nhau. Đó là hệ bài toán. Nhƣ vậy, bài toán bao gồm 2 phân hệ:
[100, tr 114]
a/ Bài toán - đối tƣợng.

b/ Ngƣời giải - chủ thể.
- Bài toán là một hệ thông tin xác định bao gồm 2 tập hợp gắn bó chặt chẽ, tác động
qua lại với nhau đó là những điều kiện và những yêu cầu.
- Ngƣời giải (hệ giải) bao gồm 2 thành tố là cách giải và phƣơng tiện giải (các cách
biến đổi, các thao tác trí tuệ...) (Sơ đồ 1.1).


15

Sơ đồ 1.1. Sơ đồ cấu trúc của hệ bài toán

Chỉ tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS và làm tốt việc dạy học phân hóa bằng
bài toán phân hóa khi hiểu và làm theo quan điểm "hệ bài toán hóa học".
Nhƣ vậy, có thể nói bài tập hoa học là một vấn đề không lớn, mà trong trƣờng hợp
tổng quát đƣợc giải quyết nhờ những suy luận lôgic, những phép toán và thí nghiệm trên cơ
sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phƣơng pháp hóa học. Thông thƣờng trong sách
giáo khoa và tài liệu lý luận dạy học bộ môn, ngƣời ta hiểu bài tập là những bài luyện tập
đƣợc lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tƣợng hóa
học, hình thành khái niệm, phát triển tƣ duy hoa học và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
của HS vào thực tiễn.


16

1.1.2. TÁC DỤNG CỦA BTHH:
- BTHH là một trong những phƣơng tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy học sinh
tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa
học, biến những kiến thức đã tiếp thu đƣợc qua bài giảng thành kiến thức của chính mình.
Kiến thức sẽ nhớ lâu khi đƣợc vận dụng thƣờng xuyên nhƣ M.Ạ. Đanilôp nhận định: "Kiến

thức sẽ đƣợc nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn
thành những bài tập lý thuyết và thực hành" [36, tr 28].
- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú. Chỉ có vận
dụng kiến thức vào giải bài tập HS mới nắm vũng kiến thức một cách sâu sắc.
Chẳng hạn, có hiện tƣợng gì xảy ra khi thả chiếc đinh sắt vào dung dịch CuSO4 và
khi thả sợi dây đồng vào dung dịch FeCl3 ? giải thích và viết phƣơng trình phản ứng?
- Là phƣơng tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất. Trong
đó bài tập chuyển hóa có tác dụng hệ thống hóa rất tốt. Chẳng hạn, sau khi học phần nitơ có
thể ra:
Viết phƣơng trình của dãy biến hóa:

Để điều chế HNO3 có thể theo 1,8, 9, 10 hoặc 7, 9, 10... Ngƣời ta dùng cách nào?
Vì sao?
Tại sao phải qua 4 giai đoạn? Yêu cầu HS xét điều kiện để các phản ứng xảy ra ở
đay là gì? đặc điểm của các phản ứng này? hiệu suất của các


17

phản ứng đó? Làm thế nào để tăng hiệu suất của phản ứng? Vậy nguyên tắc khoa học của
quá trình sản xuất hoa học là gì?... Các sản phẩm của 4, 5, 6, đƣợc sử dụng ở đâu?...
- Rèn luyện những kỹ năng hoa học cho HS nhƣ kỹ năng viết và cân bằng phản
ứng, kỹ năng tính toán theo công thức và phƣơng trình hoa học, kỹ năng thực hành nhƣ
can, đong, đo, đun nóng, nung, sấy, hoa tan, lọc, nhận biết hoa chất...
- Phát triển năng lực nhộn thức, rèn trí thông minh cho HS: một số vấn đề lý
thuyết HS cần phải đào sâu mới hiểu đƣợc trọn vẹn, một số bài toán có tính đặc biệt,
ngoài cách giải thông thƣờng còn có cách giải độc đáo nếu học sinh có tầm nhìn sắc sảo.
Thông thƣờng nên yêu cầu HS giải bằng nhiều cách có thể có - tìm ra cách giải ngắn nhất,
hay nhất - đó là một cách rèn luyện trí thông minh cho HS. Vì rằng, giải một bài toán
bằng nhiều cách dƣới các góc độ khác nhau thì khả năng tƣ duy của HS tăng lên gấp

nhiều lần so với một HS giải nhiều bài tập bằng một cách và không phân tích, mổ xẻ đến
nơi đến chốn.
- BTHH còn đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng tiện để nghiên cứu tài liệu mới (hình
thành khái niệm, định luật). Khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực, lĩnh hội
kiến thức một cách sâu sắc và bền vững. Điều này thể hiện rõ khi cho HS làm bài tập thực
nghiệm định lƣợng:
Xôđa + Nƣớc vôi → Canxi Cacbonat + Xút
Khi tổ chức cho HS tự tìm ra định luật bảo toàn khối lƣợng.
- BTHH còn làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học.
- BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phƣơng pháp học tập
hợp lý.
- BTHH còn là phƣơng tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, k ỹ năng của HS một
cách chính xác.
- Giáo dục đạo đức tác phong, nhƣ rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác khoa
học và sang tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế hoạch…) nâng cao hứng
thú học tập bộ môn, điều này thể hiện rõ khi giải bài tập thực nghiệm.


18

Trên đây là một số tác dụng của BTHH, nhƣng cần phải khẳng định rằng: Xây
dựng bài tập chƣa phải là quan trọng nhất; Không phải một BTHH "hay" thì luôn luôn có
tác dụng tích cực! vấn đề phụ thuộc chủ yếu là "ngƣời sử dụng" nó. Làm thế nào phải biết
trao đúng đối tƣợng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh có thề có của bài toán,
để HS tự mình tìm ra cách giải. Lúc đó BTHH mới thật sự có ý nghĩa, không phải chỉ dạy
học để giải bài toán, mà là dạy học bằng giải BTHH.
1.1.3. PHÂN LOẠI BTHH: [30, 107, 139].
Hiện nay đã có nhiều cách phân loại BTHH khác nhau dựa trên các cơ sở khác nhau:
a- Dựa vào khối lƣợng kiến thức:
b- Dựa vào tính chất BT:

c- Dựa vào hình thái hoạt động của HS:
d- Dựa vào mục đích dạy học:
e- Dựa vào cách tiến hành giải:
f- Dựa vào phƣơng pháp hình thành kỹ năng giải BT:
g- Dựa vào hoạt động nhận thức của HS:
h- Dựa vào nội dung:
i- Dựa vào đặc điểm BT:
Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, ngƣời ta phân loại để nhằm phục
vụ cho những mục đích nhất định. Theo chúng tôi:
α/ Phân loại BTHH thì trƣớc hết phải dựa vào nội dung hóa học cụ thể của BT đó.
β/ Việc sắp xếp, phân loại một vấn đề thì phải dựa trên cơ sở tính đặc thù của vấn đề
(hóa học) cần nghiên cứu. Vì vậy, với hóa học không thể không chú ý đến các mặt định
tính, định lƣợng, lý thuyết hay thực nghiệm (mặc dù BT thực nghiệm hiện nay chƣa đƣợc
chú ý nhiều).


19

/ BTHH với mục đích nhằm vận dụng, củng cố kiến thức, rèn kỹ năng và phát triển
tƣ duy của HS. Vì vậy, với một BT cụ thể cần xét đến mức độ phức tạp của hoạt động tƣ duy
của HS khi giải BT đó.
Trên cơ sở 3 điểm trên, chúng tôi đi đến một sơ đồ cơ sở phân loại tổng quát về
BTHH theo trình tự nhƣ sau:

Sơ đồ 1.2.


20

1.1.4. QUÁ TRÌNH GIẢI BTHH: bao gồm 4 giai đoạn cơ bản nhƣ sau:

a/ Nghiên cứu đầu bài:
- Đọc kỹ đầu bài.
- Phân tích các điều kiện và yêu cầu của đề bài. Nên tóm tắt dƣới dạng sơ đồ cho dễ sử dụng.
- Viết tất cả các phƣơng trình phản ứng có thể xảy ra.
- Đổi các giả thiết không cơ bản sang giả thiết cơ bản.
b/ Xây dựng tiến trình luận giải: ( * )
Thực chất là tìm con đƣờng đi từ cái cần tìm đến cái đã cho. Bằng cách xét một loạt các bài
toán phụ liên quan. Tính Lôgic của bài giải có chặt chẽ hay không là ở giai đoạn này. Nếu
GV biết rèn luyện cho HS tự xây dựng đƣợc một tiến trình luận giải tốt, tức là GV đã dạy
HS bằng bài toán, thông qua đó HS không chỉ nắm vững kiến thức, biết cách giải mà còn có
đƣợc một cách thức suy luận, lập luận để giải quyết một bài toán bất kỳ nào khác (một vấn
đề).
Điều này đƣợc thể hiện thông qua một số dạng câu hỏi nhƣ sau (GV gợi ý sau đó tập
dần cho HS tự đặt câu hỏi).
- Để có đƣợc điều này cần đi từ dữ kiện nào? Thông qua công thức nào? hay thông
qua phƣơng trình phản ứng nào?
(Đây là bài toán cơ bản đầu tiên trong dãy bài toán phụ liên quan). Rõ ràng, trong
bƣớc suy luận đáu tiên, yêu cầu trƣớc hết HS cần phải nắm các công thức tỉnh cơ bản (nhƣ
quan hệ giữa khối lƣợng (m); khối lƣợng mol phân tử hay nguyên tử (M) và số mol (n) của
chất; Quan hệ giữa thể tích khí và số mol khí; Quan hệ giữa nồng độ mol (CM) với số mol
chất tan (ncl) và thể tích dung dịch (V); giữa nồng độ phần trăm (C%) với khối lƣợng hay số
mol chất


21

tan và khối lƣợng hay thể tích dung dịch); và phải viết đƣợc các phƣơng trình phản úng xảy
ra giữa các chất trong bài toán đã cho (thực tế cho thấy đây là chỗ hổng lớn đầu tiên mà đa
số HS phổ thông thƣờng mắc phải - và đây là một trong những nội dung GV không chú ý
rèn luyện cho HS khi giải BTHH và khi học hoa học vì nhiều nguyên nhân khác nhau!).

- Dữ kiện cần tìm đó đã có chƣa? đề bài đã cho trực tiếp chƣa? hay gián tiếp thông
qua một dữ kiện khác? (Bài toán cơ bản thứ 2).
- Nếu dữ kiện này cũng chƣa có thì có thể tìm nó từ những dữ kiện nào? thông qua
công thức hay những phƣơng trình phản ứng nào? (Bài toán cơ bải! thứ 3)...
Cứ lập luận tƣơng tự nhƣ thế (lý luận giật lùi), cuối cùng HS sẽ xây dựng đƣợc một
tiến trình luân giải từ cái cần tìm đến cái đã cho. Có thể khái quát dƣới dạng sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.3.

Trong đó: A, G: dữ kiện đề cho.
N: Điều cần tìm
C, F, I: Các kết quả trung gian.
B, D, E, K, L, M, H: Các công thức hay phƣơng trình phản ứng.
c/ Thực hiện tiến trình giải:
Quá trình này ngƣợc với quá trình luận giải, mà thực chất là trình bày bài giải một
cách tƣờng minh từ giả thiết đến cái cần tìm. Với các bài toán định lƣợng, phần lớn là đặt ẩn
số, dựa vào mối tƣơng quan giữa các ẩn số để lập các phƣơng trình. Giải phƣơng trình hay
hệ phƣơng trình, và biện luận kết quả (nếu cần).


22

d/ Kiểm tra đánh giá việc giải:
Bằng cách khảo sát lời giải đã tìm đƣợc, kiểm tra lại kết quả và toàn bộ quá trình
giải. Có thể đi đến kết quả một cách khác không? tối ƣu hơn không? tính đặc biệt của bài
toán là gì?... trên thực tế, ngay cả với những học sinh giỏi, sau khi tìm ra cách giải và trình
bày lập luận của mình một cách sáng sủa, cũng xem nhƣ việc giải đã kết thúc. Nhƣ vậy, họ
đã bỏ mất một giai đoạn quan trọng và rất bổ ích cho việc học hỏi là nhìn lại cách giải khảo sát, phân tích kết quả và con đƣờng đã đi, học sinh có thể củng cố kiến thức và phát
triển khả năng giải toán của họ. Ngƣời GV phải hiểu và làm cho HS hiểu rằng là không có
một bài toán nào hoàn toàn kết thúc, bao giờ cũng còn lại một cái gì để suy nghĩ. Nếu có

đầy đủ kiên nhẫn và chịu khó suy nghĩ thì có thể hoàn thiện cách giải và trong mọi trƣờng
hợp, bao giờ cũng hiểu đƣợc cách giải sâu sắc hơn.
1.1.5. PHÂN LOẠI DỰA VÀO MỨC ĐỘ PHỨC TẠP CỦA HOẠT ĐỘNG TƢ
DUY CỦA HS KHI TÌM KIẾM LỜI GIẢI:
Với mục đích nghiên cứu quá trình suy luận của HS nhằm phát triển năng lực nhận
thức và tƣ duy hóa học của HS, chúng tôi tạm phân ra làm 2 loại:
a/ Bài tập cơ bản (BTCB): là loại bài tập để tìm đƣợc lời giải chỉ cần thiết lập một
quan hệ giữa cái đã cho và cái cần tìm dựa vào một vài đơn vị kiến thức đơn giản.
b/ Bài tập gồm nhiều đon vị cơ bản: (Bài tập phức hợp).
Là loại bài tập mà quá trình giải phải thực hiện một chuỗi các lập luận lôgic, giữa
cái đã cho và cái cần tìm thông qua một loạt các bài toán trung gian. Rõ ràng, một bài toán
trung gian là 1 bài toán cơ bản. Nên để giải quyết một bài toán không cơ bản thì HS phải
giải thành thạo các BTCB và phải nhận ra quan hệ lôgic mật thiết của toàn bài thông qua
những quan hệ lôgic sơ đẳng. Trong thực tế dạy học, GV không làm cho HS hiểu trọn vẹn
một vấn


23

đề, một bài toán, một quá trình suy luận (vì những lý do khách quan và chủ quan khác
nhau) thông qua những cảu hỏi "Tại sao?", về phía mình, HS cũng không biết đặt câu hỏi
này, cuối cùng là đã hạn chế một cách đáng kể quá trình nhận thức, khả năng giải quyết vấn
đề và tƣ duy hoa học của HS.
1.1.6. MỐI QUAN HỆ GIỮA NẮM VŨNG KIẾN THỨC VÀ GIẢI BTHH: (vận
dụng).
- Theo lý luận dạy học, kiến thức đƣợc hiểu là kết quả của quá trình nhận thức bao
gồm "một tập hợp nhiều mặt về chất lƣợng và số lƣợng của các biểu tƣợng và khái niệm
lĩnh hội đƣợc, đƣợc giữ lại trong trí nhớ và đƣợc tái tạo khi có những đòi hỏi tƣơng ứng"
[71, tl tr12].
Những kiến thức đƣợc nắm vững một cách tự giác, sâu sắc phần lớn là có tích lũy

thêm kỹ năng, kỹ xảo sẽ trở thành công cụ tƣ duy của HS.
- Theo M.A. Đanilôv [36, tr 26-27]. "Kỹ năng là khả năng của con ngƣời biết sử
dụng có mục đích và sáng tạo những kiến thức và kỹ xảo của mình trong quá trình hoạt động
lý thuyết cũng nhƣ thực tiễn. Kỹ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức, dựa trên kiến
thức. Kỹ năng chính là kiến thức trong hành động. Còn kỹ xảo là hành động mà những phần
hợp thành của nó do luyện tập mà trở thành tự động hoa. Kỹ xảo là mức độ cao của sự nắm
vững kỹ năng. Nếu nhƣ kỹ năng đòi hỏi ở mức độ nhiều, ít sự tự kiểm tra tự giác, tỉ mỉ thì kỹ
xảo là hành động đã đƣợc tự động hóa, trong đó sự tự kiểm tra tự giác xảy ra chớp nhoáng và
các thao tác đƣợc thực hiện rất nhanh, nhƣ một tổng thể, dễ dàng và nhanh chóng.
- Sự nắm vững kiến thức có thể đƣợc phân biệt ở ba mức độ: biết, hiểu và vận dụng
đƣợc.
+ Biết một kiến thức nào đó nghĩa là nhận ra đƣợc nổ, phân biệt đƣợc nó với các
kiến thức khác, kể lại đƣợc nội hàm của nó một cách chính xác. Đây là mức độ tối thiểu mà
HS cần đạt đƣợc trong học tập.