Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
___________________________

Nguyễn Thảo Hương

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC CÁ
NHÂN Ở MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT TẠI THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 05

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học
TS. Lê Thị Minh Hà

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Điều 23 Công ước về quyền trẻ em (thông qua ngày 20/11/1989) đã xác định: Trẻ em khuyết
tật có quyền được chăm sóc đặc biệt. Có những nhu cầu riêng, có quyền đến trường, được học tập,
được giáo dục, được đào tạo để có điều kiện hội nhập vào xã hội, phát triển nhân cách trọn vẹn về
mặt vật chất lẫn tinh thần.
Ở nước ta, Quốc hội và Chính phủ đã có những văn bản pháp lý về người khuyết tật nói
chung, trẻ em khuyết tật nói riêng. Nghị định 26/CP của Chính phủ ngày 17/4/1995, Chính phủ đã
chính thức giao nhiệm vụ giáo dục trẻ khuyết tật cho ngành giáo dục. Điều này khẳng định việc giáo
dục trẻ khuyết tật là một bộ phận trong hệ thống giáo dục quốc dân, trẻ em khuyết tật phải được
hưởng quyền được chăm sóc và giáo dục.

Định hướng chiến lược giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam phải là giáo dục hòa nhập. Cùng với
giáo dục hòa nhập, thúc đẩy các hoạt động của các trường, các trung tâm dạy trẻ khuyết tật thực
hiện nhiệm vụ chức năng là các trung tâm nguồn. Các trung tâm nguồn là nơi thực hiện các nội
dung, phương pháp mới về giáo dục, dạy học trẻ khuyết tật, vừa là chỗ dựa để bồi dưỡng giáo viên
tật học trong tỉnh; đồng thời có năng lực tư vấn cho các cấp quản lý giáo dục về giáo dục tật học và
hỗ trợ giáo dục hòa nhập trong địa bàn toàn tỉnh. Để thực hiện nhiệm vụ, chức năng trên, đồng thời
đáp ứng chủ trương nâng cao chất lượng giáo dục của Đảng và Nhà nước, ta cần phải có sự đánh giá
đúng thực trạng quản lý hoạt động giáo dục nói chung và quản lý hoạt động giáo dục cá nhân nói
riêng ở các trường chuyên biệt để từ đó có cơ sở xây dựng các biện pháp nâng cao chất lượng quản
lý hoạt động giáo dục ở các trường chuyên biệt.
“Hiểu trẻ mới dạy được trẻ” được xem là nguyên tắc rất quan trọng trong giáo dục trẻ em nói
chung và giáo dục trẻ khuyết tật nói riêng. Mỗi đứa trẻ là một cá thể riêng biệt bao gồm đặc điểm về
thể chất, tinh thần và quan hệ xã hội khác nhau, giáo dục đặc biệt cho dù thực hiện ở môi trường nào
chăng nữa (hòa nhập hay chuyên biệt) thì mỗi đứa trẻ khuyết tật bao giờ cũng cần có riêng một kế
hoạch giáo dục cá nhân. Trên thực tế, giáo dục cá nhân là nền tảng cơ bản của công tác giáo dục đặc
biệt cho trẻ khuyết tật. Vì thế giáo dục cá nhân là một hoạt động không thể thiếu trong hệ thống các
hoạt động giáo dục diễn ra trong nhà trường chuyên biệt.
Trong lĩnh vực giáo dục, đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là lực lượng nòng cốt,
giữ vai trò quyết định trong việc biến mục tiêu giáo dục thành hiện thực, quyết định hiệu quả và
chất lượng giáo dục. Muốn nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường thì một trong các khâu
then chốt là phải nâng cao chất lượng quản lý giáo dục, trong đó nâng cao chất lượng quản lý hoạt


động giáo dục cá nhân là một trong những thành tố quan trọng trong cấu thành chất lượng và hiệu
quả giáo dục trong nhà trường chuyên biệt.
Học sinh chậm phát triển trí tuệ là một bộ phận của cộng đồng xã hội. Dù bị khuyết tật các
em vẫn là trẻ em và các em có đầy đủ các quyền, nhu cầu, khả năng học tập và phát triển như mọi
trẻ em. Giáo dục cho trẻ chậm phát triển trí tuệ đã tồn tại và phát triển từ nhiều thế kỷ. Nhiệm vụ
của nhà giáo dục là làm sao cho nó không ngừng phát triển và đem lại hiệu quả thiết thực trong
công tác chăm sóc và giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ. Tuy vậy, giáo dục trẻ chậm phát triển trí

tuệ là một lĩnh vực vẫn còn mới mẻ đối với Việt Nam nói chung và Thành phố Hồ Chí Minh nói
riêng cả về lí luận lẫn thực tiễn. Trong giáo dục đặc biệt, giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ là một
công việc vô cùng khó khăn và phức tạp, để xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân phù hợp với từng
trẻ, đòi hỏi đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý không những có lòng nhiệt huyết, tinh thần trách
nhiệm mà còn phải có trình độ chuyên môn cao. Tuy nhiên, trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát
triển trí tuệ chưa có điều lệ, qui chế hoạt động thích hợp, đội ngũ quản lý hầu như chỉ được bồi
dưỡng chuyên môn ngắn hạn nên việc quản lý gặp rất nhiều khó khăn, đặc biệt là việc quản lý hoạt
động giáo dục cá nhân vẫn còn là một vấn đề đầy thách thức, vì nó đòi hỏi sự đầu tư khá cao về mặt
thời gian cũng như trình độ, kinh nghiệm của người quản lý, hiện tại việc quản lý hoạt động này còn
tùy theo cách nhận thức, tiếp thu của mỗi trường vì thế không tránh được tình trạng chưa phù hợp
dẫn đến hiệu quả chất lượng giáo dục còn thấp. Do vậy, dù chất lượng giáo dục ở các trường chuyên
biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ những năm gần đây ổn định và có chuyển biến tích cực, hoạt
động dạy học và giáo dục ở các trường đã đi vào nề nếp song hiệu quả còn khá khiêm tốn do nhiều
tố tác động trong đó không thể không đề cập đến yếu tố quản lý hoạt động giáo dục cá nhân còn bất
cập và chưa phù hợp.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “Thực trạng quản
lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh”
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xác định thực trạng việc quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt
dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh, từ đó đề xuất một số biện pháp quản lý.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ trong một số
trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ
chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh.


4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- Khảo sát thực trạng và nguyên nhân thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số
trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm khắc phục những hạn chế trong công tác quản lý hoạt động giáo
dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ
Chí Minh có một số ưu điểm như quản lý nội dung giáo dục cá nhân, quản lý hồ sơ giáo dục cá
nhân, …. Tuy nhiên, có một số hạn chế như quản lý việc thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân, quản
lý việc đánh giá học sinh, …. Nếu đánh giá được thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục cá
nhân sẽ có cơ sở khoa học để đề xuất một số biện pháp quản lý hợp lí góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ ở một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ C hí Minh
6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
6.1. Giới hạn về nội dung: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu về thực trạng quản lý hoạt động giáo
dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh,
không nghiên cứu việc quản lý hoạt động học tập của học sinh và các hoạt động dạy học, giáo dục
khác.
6.2. Giới hạn về địa bàn: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm
phát triển trí tuệ của Thành phố Hồ Chí Minh như: Trường chuyên biệt Tương Lai Quận 1, Niềm
Tin Quận Phú Nhuận, Bình Minh Quận Tân Phú, Gia Định Quận Bình Thạnh, Thảo Điền Quận 2,
Hướng Dương Quận Tân Bình…
7. CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Cơ sở phương pháp luận
7.1.1. Quan điểm hệ thống – cấu trúc
Là cách thức nghiên cứu đối tượng như một hệ thống toàn diện, phát triển động, hình thành
và phát triển thông qua việc giải quyết mâu thuẫn nội tại do sự tương tác hợp quy luật của các thành
tố tạo ra. Quan điểm này được vận dụng trong các nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết lẫn thực
tiễn của đề tài. Tiếp cận quan điểm hệ thống – cấu trúc giúp người nghiên cứu tìm hiểu mối liên hệ
giữa quản lý hoạt động giáo dục cá nhân với quản lý các hoạt động khác của hiệu trưởng trong các
trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh, cũng như xem xét

công tác quản lý nhà trường của hiệu trưởng là một hệ thống, trong đó công tác quản lý hoạt động
giáo dục cá nhân là một hệ thống con với nhiều yếu tố hợp thành. Điều này giúp người nghiên cứu


tìm hiểu chính xác thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân của hiệu trưởng các trường
chuyên biệt dạy trẻ CPTTT.
7.1.2. Quan điểm lịch sử
Khi xem xét sự vật hay hiện tượng, chúng ta thường xem xét quá trình lịch sử của nó. Từ đó
thấy được mối quan hệ giữa quá khứ, hiện tại và tương lai của đối tượng nghiên cứu. Quan điểm
này giúp người nghiên cứu xác định phạm vi không gian, thời gian và điều kiện , hoàn cảnh cụ thể
để thu thập số liệu chính xác, đúng với mục đíchnghiên cứu của đề tài và trình bày công trình
nghiên cứu theo một trật tự hợp logic.
7.1.3. Quan điểm thực tiễn
Giúp người nghiên cứu phát hiện và phân tích những mâu thuẫn, những ưu điểm, hạn chế,
những nguyên nhân, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý mang tính khả thi hơn nhằm góp phần khắc
phục những hạn chế trong công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân cho cán bộ quản lý ở một số
trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh dựa trên việc khảo sát
thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phương pháp phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa tài liệu phục vụ cho vấn đề nghiên cứu đề tài.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu Anket là phương pháp chủ đạo của đề tài nghiên cứu: Xây
dựng hệ thống bảng câu hỏi ý kiến cán bộ quản lý, giáo viên, cha mẹ học sinh theo những nguyên
tắc và nội dung chủ định của người nghiên cứu nhằm thu thập số liệu minh chứng được thực trạng
công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân làm cơ sở đề xuất một số biện pháp giúp khắc phục
những hạn chế trong quản lý hoạt động giáo dục cá nhân của cán bộ quản lý ở một số trường chuyên
biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh
- Phương pháp quan sát: Nghiên cứu quan sát các hoạt động diễn ra trong nhà trường kết hợp
tham quan các trang thiết bị, cơ sở vật chất ở các trường nhằm thu thập thông tin về thực trạng quản

lý hoạt động giáo dục cá nhân của hiệu trưởng và phó hiệu trưởng chuyên môn ở một số trường
chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu, đọc và phân tích, tổng hợp các hồ sơ giáo dục
cá nhân, sổ sách, giáo án, biên bản họp, các văn bản quyết định của hiệu trưởng nhằm làm rõ thêm
thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số
trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ.
- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với 8 cán bộ quản lý, 18 giáo viên với nội
dung chủ định của người nghiên cứu với mục đích đưa ra các kết luận đúng đắn trong việc đánh giá


thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm
phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh , từ đó đề xuất một số biện pháp giúp khắc phục những
hạn chế trong quản lý hoạt động giáo dục cá nhân của cán bộ quản lý.
- Phương pháp toán thống kê: Thống kê, xử lý số liệu thu được bằng một số thuật toán của toán
học thống kê áp dụng trong nghiên cứu giáo dục với mục đích đánh giá thực trạng và định hướng
biện pháp giúp khắc phục những hạn chế trong công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một
số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh.
8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN VÀ KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG
- Luận văn cung cấp một số thực trạng về công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân, phân tích
những ưu điểm và hạn chế của công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên
biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh trong tình hình hiện nay.
- Luận văn đề xuất một số biện pháp nhằm ứng dụng vào công tác quản lý hoạt động giáo dục cá
nhân, góp phần khắc phục những hạn chế trong công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một
số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh.


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên Thế giới

Trong một thời gian dài từ thời tiền sử cho đến thế kỉ 18 người chậm phát triển trí tuệ bị xã
hội hiểu lầm và đối xử bất công, họ không nhận được một sự giáo dục đúng đắn nào, do đó, trong
giai đoạn này chưa có một hệ thống giáo dục, trường chuyên biệt nào dành cho trẻ chậm phát triển
trí tuệ.
Cuối thế kỉ 18 và đầu thế kỉ 19, ở Châu Âu và Châu Mỹ bắt đầu xuất hiện mối quan tâm rộng
rãi với những người trước đây luôn bị lãng quên như nô lệ, tù nhân, những người mất trí và do đó
một số người đã hướng sự quan tâm của mình tới những người chậm phát triển trí tuệ. Người đặt
nền móng cho giáo dục đặc biệt là Jean Mare Gaspard Itard (1774 - 1836). Ông là bác sĩ, một nhà
vật lý kiêm giáo dục người Pháp. Sau khi tốt nghiệp bác sĩ năm 1800, ông được cử đến Trung tâm
Quốc gia trẻ câm điếc (Centre Nationale des Sourds – Muets) tại Pari.. Ông là người đầu tiên đưa ra
quan điểm về phương pháp giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật. Itard tin rằng sự chậm phát triển trí
tuệ có thể được khắc phục phần nào nhờ vào một giáo dục tốt.
Theo quan điểm của ông, để giáo dục trẻ khuyết tật hiệu quả cần phải lập kế hoạch giáo dục
cá nhân. Quan điểm của ông được thể hiện khi ông lập kế hoạch giáo dục Victor – một “cậu bé
hoang dã vùng Aveyron” – đứa trẻ có biểu hiện chậm phát triển, được phát hiện năm 1799. Jean
Mare Gaspard Itard đã có những đóng góp to lớn trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật,
ông là người đặt nền tảng đầu tiên cho sự ra đời của giáo dục đặc biệt dành cho trẻ chậm phát triển
trí tuệ. Ảnh hưởng sâu rộng của Itard đã tác động trực tiếp lên học trò của ông, một bác sĩ trẻ người
Pháp là Edouard Seguin (1812 – 1880).
Vào thế kỉ thứ 19 hai nhà giáo dục Edouard Seguin và Samuel Gridley Howe (nhà nghiên
cứu người Mỹ) đã thực hiện những công việc sư phạm đầy khó khăn và thách thức dựa trên nền tảng
của Itard. Hai ông là những nhà tiên phong kêu gọi việc thành lập trung tâm, trường học dành cho
trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Samuel Gridley Howe là người vận động tích cực cho quyền của tất cả những người bị áp
bức, tàn tật kể cả người chậm phát triển trí tuệ. Chính quyền Bang Massachusetts (Pháp) đã tài trợ
cho Howe thành lập một trường thí điểm cho người mất trí. Trường đã thử nghiệm thành công và
được Chính quyền quyết định duy trì vĩnh viễn từ năm 1855 với tên “Trường Massachusetts cho trẻ
mất trí và chậm phát triển trí tuệ”.

Giống như Howe, bác sĩ người Pháp Edouard Seguin cho rằng các trung tâm cần phải là
những trường học và nhiệm vụ của các trrung tâm này là chuẩn bị cho trẻ trở lại với cộng đồng,
đồng thời là nơi cung cấp những kiến thức về con người cho trẻ. Ông đã mở những ngôi trường đầu
tiên cho trẻ CPTTT tại Mỹ.
Tuy nhiên, trong một thời gian rất dài sau đó, người ta không chú ý đến quan điểm của Itard
về việc lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật. Trong những năm 1910 đến 1930, ở Mỹ có
cuộc đấu tranh đưa chương trình dạy nghề vào chương trình giáo dục trẻ khuyết tật, kết quả là khái
niệm về một “Chương trình phù hợp” xuất hiện và được đưa vào luật giáo dục của liên bang
Pennsylvania (PARC) năm 1972. Trước đó, vào tháng 10 – 1934, cơ quan giáo dục Hoa kì đã tài trợ
cho một hội thảo 3 ngày về giáo dục trẻ khuyết tật. Báo cáo tổng hợp kết quả hội nghị đã khẳng
định “Mục tiêu và chương trình giáo dục đặc biệt nên dựa vào việc giáo dục từng trẻ”
Trong cuốn “Những cuộc sống ngoại lệ” của Ann Turnbull, Rud Turnbull, Marilyn Shank,
Dorothy Leal, xuất bản năm 1995, ở chương 1 trang 27 có viết: vào năm 1972, Gallagher đã đưa ra
ý kiến rằng: “chìa khóa của nền giáo dục phù hợp là kế hoạch giáo dục cá nhân”.
Năm 1973, trong luật giáo dục của bang New Orleans đã qui định: “phải lập kế hoạch giáo
dục cá nhân để giáo dục và huấn luyện trẻ khuyết tật”. Năm 1974, bang Illnois và bang
Massachusett cũng bắt đầu qui định về việc lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật.
Năm 1975, Quốc hội nước Mỹ đã thông qua luật giáo dục trẻ khuyết tật. Một trong những
điểm mấu chốt của luật này là: Những người khuyết tật có quyền được giáo dục phù hợp để đáp ứng
những nhu cầu riêng biệt của họ.
Ở thập kỷ 1980 – 1990, nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục cá nhân được
xuất bản. Những cuốn sách viết về giáo dục đặc biệt hầu như đều có đề cập đến kế hoạch giáo dục
cá nhân. Có thể nói, đến đầu thế kỷ 20, giáo dục người CPTTT được phát triển rộng khắp trên thế
giới như Châu Âu – Châu Mỹ - Châu Á và hoạt động giáo dục cá nhân là hoạt động không thể thiếu
trong các trường có trẻ CPTTT học tập
1.1.2. Ở Việt Nam
Giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam bắt đầu từ thế kỉ XIX. Ngôi trường đầu tiên
dành cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam là trường dạy trẻ điếc ở Thuận An (Sông Bé) do một Linh mục
người Pháp tên là Azemar thành lập cách đây trên 100 năm. Tháng 5 – 1974 nữ Tu sĩ Nguyễn Thị
Định, người đã theo học khóa đào tạo đầu tiên về dạy trẻ CPTTT ở Paris, mở lớp học đầu tiên cho

trẻ CPTTT ở Sài Gòn. Vào những năm 80, 90 nhiều quận trong Thành phố Hồ Chí Minh đã thành
lập trường dạy trẻ CPTTT và đa số có tên là “Tương lai” như Tương lai Quận Tân Bình
(1984),Tương lai Quận 1 (1988), Tương lai Quận 5 (1988) hoặc tên riêng như trường Thánh Mẫu
(1991)… cùng thời gian này ở Đà Lạt thành lập trường Hoa Phong Lan dành cho trẻ CPTTT (1987);


ở Nha Trang (1988), ở Cần Thơ (1988) và Đà Nẵng (1994) cũng thành lập trường dạy trẻ CPPTTT
với tên chung là “Tương Lai”; Ở miền Bắc trường dạy trẻ CPTTT cũng được thành lập như trường
tiểu học Bạch Mai (1994)…vào khoảng thời gian này, hoạt động chủ yếu tại các trường chuyên biệt
là hoạt động chăm sóc là chính, KHGDCN vẫn còn là vấn đề khá xa lạ trong công tác giáo dục trẻ
CPTTT tại các trường. Tuy nhiên trên cơ sở tiếp thu những thành tựu chăm sóc và giáo dục trẻ
khuyết tật của các nước trên thế giới, một số trường chuyên biệt đã bắt đầu xây dựng kế hoach giáo
dục cá nhân, đó là các trường:
-

Tương Lai Quận 1 thành phố Hồ Chí Minh, bắt đầu sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân từ
năm 1998.

-

Trường Thánh Mẫu Quận Bình Thạnh thành phố Hồ Chí Minh, bắt đầu sử dụng kế hoạch
giáo dục cá nhân từ năm 1998.

-

Trường Hoa Phong Lan Đà Lạt, bắt đầu sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân từ năm 1997…

Tuy nhiên, các mẫu “kế hoạch giáo dục cá nhân” này còn sơ sài và chỉ là cách so chương trình
chung của trường, lớp vào cho từng trẻ, thực chất chưa phải là kế hoạch
giáo dục cá nhân đúng nghĩa.

Vào thời điểm này, một số trung tâm nghiên cứu bước đầu đã đề cập tới những vấn đề có liên
quan đến việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân, cụ thể là:
- Năm 1993, Trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ em (N-T) xuất bản cuốn “Trẻ chậm khôn” do bác sĩ
Phạm Văn Đoàn chủ biên. Chương III của cuốn sách này viết về “Những nguyên tắc cơ bản trong
việc chăm dạy trẻ chậm khôn”: Việc đầu tiên là tìm hiểu từng em một, xác định cho được mức độ
chậm khôn, cá tính của từng em; Muốn hiểu rõ trình độ phát triển và cá tính của từng em cần xây
dựng một hồ sơ đầy đủ ghi chép lại những điều đã hỏi han, quan sát, khám nghiệm, và theo dõi
thường xuyên mọi chuyển biến. Tóm lại, phải vẽ ra bức tranh nhiều mặt hiện hữu và xây dựng tiểu
sử, lí lịch của từng em. Thực chất, nội dung của chương này đã nêu lên bước đầu tiên của quá trình
xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân.
- Năm 1995, Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật thuộc Viện khoa học giáo dục đã xuất bản cuốn
“Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam” do PTS Trịnh Đức Duy và các đồng sự viết.
Cuốn sách đề cập đến qui trình giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật gồm 5 bước: - Quan sát - Đặt
mục tiêu - Kế hoạch thực hiện mục tiêu - Các giải pháp thực hiện kế hoạch - Kiểm tra, đánh giá. Nội
dung cuốn sách đã đề cập đến các bước xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân, tuy
nhiên, các tác giả chưa làm rõ quá trình xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ
khuyết tật.
Những năm gần đây, các đề tài nghiên cứu đã làm rõ được nội dung của một bản kế hoạch
giáo dục cá nhân và qui trình xây dựng, cụ thể là:


- Năm 2001 luận văn tốt nghiệp cử nhân Sư phạm đặc biệt đề tài “Xây dựng kế hoạch giáo dục cá
nhân cho trẻ chậm phát triển trí tuệ” của Nguyễn Thị Mai Hương. Nội dung luận văn đã đề cập khá
cụ thể về 7 thành phần của bản kế hoạch giáo dục cá nhân, quá trình 5 bước xây dựng và thực hiện
một KHGDCN; và ứng dụng vào việc xây dựng một mẫu “kế hoạch giáo dục cá nhân” phù hợp cho
trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam.
- Năm 2002 luận văn tốt nghiệp cử nhân Sư phạm đặc biệt đề tài “Xây dựng kế hoạch
giáo dục cá nhân cho một trường hợp trẻ chậm phát triển trí tuệ hội chứng Down” của Võ Thị
Khoái. Nội dung luận văn cũng đề cập đến 7 thành phần của bản kế hoạch giáo dục cá nhân, quá
trình xây dựng một KHGDCN và ứng dụng vào việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho một

trẻ cụ thể, trẻ này bị hội chứng Down.
- Năm 2002 luận văn tốt nghiệp cử nhân Sư phạm đặc biệt đề tài “Xây dựng kế hoạch giáo dục cá
nhân cho trẻ bại não trong môi trường gia đình” của Nguyễn Thanh Toàn. Nội dung luận văn cũng
đề cập đến các thành phần của bản kế hoạch giáo dục cá nhân, quá trình xây dựng một KHGDCN
và ứng dụng vào việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho một trẻ cụ thể, trong môi trường gia
đình, trẻ này bị bại não.
Hầu hết các công trình nghiên cứu ở Việt Nam trên đây chủ yếu nghiên cứu trí tuệ của trẻ
chậm phát triển trí tuệ bằng quan sát hoặc bằng các trắc nghiệm trí tuệ, từ đó xây dựng các chương
trình phù hợp ứng dụng vào học đường.
Hiện nay ở Thành phố Hồ Chí Minh, theo báo cáo tổng kết công tác giáo dục khuyết tật năm
học 2009 – 2010 của Sở Giáo dục và Đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh, có 28 trường dạy trẻ khuyết
tật (công lập 18 trường và ngoài công lập 10 trường) trong đó trường có trẻ CPTTT học tập là 18
trường . Trong công tác giáo dục trẻ CPTTT tại thành phố HCM, các trường chuyên biệt hiện nay
đều tổ chức HĐGDCN, tuy nhiên, trong lĩnh vực giáo dục chuyên biệt tại Việt Nam, hầu như chưa
có nghiên cứu nào đi sâu vào tìm hiểu thực trạng công tác quản lý hoạt động nói trên tại các trường
chuyên biệt để từ đó có cách thức xây dựng, tổ chức giáo dục cá nhân hợp lý, khoa học cho các trẻ
CPTTT.
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1. Một số vấn đề lí luận về quản lí
1.2.1.1. Khái niệm quản lí
Quản lý được hiểu dưới nhiều góc độ khác nhau:
- Quản lý là phân công, điều hành, phối hợp hài hòa giữa các thành viên với các công việc và nguồn
lực trong cơ quan, trong cộng đồng để hoàn thành một cách hiệu quả các nhiệm vụ, các mục tiêu,
các kế hoạch… đã được đưa ra.
- Quản lý là phải biết đào tạo, bồi dưỡng, chia sẻ trách nhiệm, quyền hạn và phải biết ủy quyền.


- Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao
động nói chung là khách thể quản lý nhằm thực hiện những mục tiêu dự
kiến.

- Quản lý là tác động của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý một cách gián tiếp và trực tiếp nhằm
thu được nhưng diễn biến, thay đổi tích cực.
Tóm lại, quản lý là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản
lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức, bằng một hệ thống các giải pháp
nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức.
Quản lý giáo dục là sự tác động liên tục, có tổ chức, có định hướng, của chủ thể quản lý giáo
dục (người quản lý hay tổ chức quản lý) lên đối tượng giáo dục và khách thể quản lý giáo dục về
mặt chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế,… bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên
tắc, các phương pháp, các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển
của đối tượng, làm cho tổ chức vận hành có hiệu quả.
1.2.1.2. Quản lí trường học

 Khái niệm
Quản lý trường học là quản lý hoạt động giáo dục của nhà giáo, hoạt động học
tập và rèn luyện của người học, các nguồn lực đáp ứng yêu cầu của hoạt động giáo dục của nhà
trường.
Từ định nghĩa trên ta có thể hiểu
- Quản lý trường học là một hoạt động có mục tiêu. Nhà quản lí biết chính xác mục tiêu phải đạt
được và tổ chức cho các cá nhân và tập thể dưới quyền thực hiện công việc đó một cách có chất
lượng và hiệu quả. Ban giám hiệu nắm vững mục tiêu năm học, huy động mọi tập thể và cá nhân
thực hiện tốt mục tiêu đó.
- Quản lí trường học là tạo ra một môi trường thuận lợi để mọi cá nhân và tập thể hợp tác với nhau
hoàn thành mục tiêu chung. Ban giám hiệu tổ chức tốt các hoạt động của Hội đồng giáo dục, các tổ
chuyên môn tạo thành một phong trào thi đua hoàn thành kế hoạch của năm học.
- Quản lí trường học là tận dụng mọi nguồn lực, mọi cơ hội để đạt được mục tiêu chất lượng. Ban
giám hiệu biết tận dụng các lực lượng giáo dục gia đình, nhà trường, xã hội, khai thác các nguồn
lực: cơ sở vật chất, nguồn tài chính, lực lượng giáo viên… tập
trung phấn đấu cho chất lượng giáo dục.

 Mục đích của quản lí trường học

Mục đích của quản lí nhà trường là nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, đưa nhà trường
từ trạng thái hiện có tiến lên một trạng thái mới có chất lượng hơn. Mục đích cuối cùng của quản lí


nhà trường là tổ chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo con người thông minh, sáng tạo,
năng động, độc lập, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và xã hội.
1.2.2. Trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.2.2.1. Trường chuyên biệt
Trên thế giới đã xuất hiện nhiều cách chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật. Trải qua hàng trăm
năm hình thành và phát triển, tùy theo cách nhìn nhận đánh giá nhu cầu và khả năng của trẻ khuyết
tật mà có cách chăm sóc, giáo dục khác nhau. Cho đến nay, đã có 3 mô hình giáo dục trẻ khuyết tật:
Chuyên biệt – Hội nhập – Hòa nhập.
Giáo dục chuyên biệt là phương thức giáo dục tách biệt trẻ em có các dạng khuyết tật khác
nhau vào cơ sở giáo dục riêng. Đây là mô hình xuất hiện sớm nhất trong lịch sử giáo dục trẻ khuyết
tật, cách tập trung những trẻ khuyết tật vào cơ sở giáo dục riêng được phát triển ở nhiều nước và trở
thành hệ thống các trường chuyên biệt dạy trẻ khuyết tật.
1.2.2.2. Trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ
Trường chuyên biệt dạy trẻ CPTTT là trường dành riêng cho đối tượng trẻ CPTTT, không có
trẻ mắc loại khuyết tật khác như (mù, câm điếc…), không có các học sinh bình thường.
1.2.2.3. Trẻ chậm phát triển trí tuệ
 Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ
Trên thế giới có nhiều định nghĩa về trẻ CPTTT, chưa có một khái niệm thống nhất thế nào là
trẻ CPTTT, tuy nhiên, cho đến nay, khái niệm trẻ CPTTT được các nhà khoa học, các nhà giáo dục
ở Việt Nam sử dụng rộng rãi nhất là định nghĩa theo bảng phân loại DSM-IV (Sổ tay chuẩn đoán và
thống kê các rối nhiễu tâm thần IV) và bảng
phân loại của AARM (Hiệp hội chậm phát triển tinh thần của nước Mỹ).
Khái niệm trẻ CPTTT theo bảng phân loại DSM-IV bao gồm các tiêu chí sau:
- Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình: Chỉ số thông minh đạt gần 70 hoặc thấp hơn
70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (đối với trẻ nhỏ, người ta dựa vào các
đánh giá lâm sàng để xác định).

- Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những hành vi thích ứng sau:
Giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, kĩ năng xã hội – liên cá nhân, sử dụng các
tiện ích trong cộng đồng, tự định hướng, kĩ năng học đường chức năng, làm việc, giải
trí, sức khỏe và độ an toàn (hành vi thích ứng là toàn bộ những kĩ năng mà những
người có cùng nhóm văn hóa đòi hỏi ở một cá nhân tùy thuộc theo lứa tuổi của cá nhân
đó ).


- Chậm phát triển xuất hiện trước 18 tuổi.
DSM – IV, 1994
Khái niệm trẻ CPTTT theo bảng phân loại AARM bao gồm các tiêu chí sau:
- Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình.
- Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những kĩ năng thích ứng sau: kĩ năng giao tiếp – liên
cá nhân, kĩ năng tự phục vụ, sống tại gia đình, sử dụng các tiện ích trong cộng đồng, kĩ
năng tự định hướng, kĩ năng học đường chức năng, lao động, giải trí, sức khỏe,an toàn.
- Hiện tượng chậm phát triển trí tuệ xuất hiện trước 18 tuổi.
Theo Luckasson và các đồng nghiệp, 1992
Tóm lại, về cơ bản, hai định nghĩa này đều tập trung vào 3 dấu hiệu chính là: 1) chỉ số trí
tuệ; 2) Khả năng thích ứng; 3) Giới hạn độ tuổi sinh học, cả hai sử dụng các tiêu chí cơ bản giống
nhau ví dụ như trí tuệ dưới mức trung bình, hạn chế về kĩ năng thích ứng, tật xuất hiện trước 18
tuổi. Tuy nhiên, có sự khác biệt giữa hai định nghĩa này là: Bảng phân loại DSM – IV sử dụng tiêu
chí trí tuệ để xác định mức độ chậm phát triển trí tuệ, còn bảng phân loại của AARM lại sử dụng
tiêu chuẩn là khả năng thích ứng xã hội để xác định mức độ chậm phát triển trí tuệ
 Đặc điểm tâm lý đặc trưng của trẻ chậm phát triển trí tuệ
Đặc điểm về cảm giác, tri giác
Cảm giác và tri giác của trẻ CPTTT thường có những biểu hiện chậm chạp và hạn hẹp, phân
biệt màu sắc kém, phân biệt dấu hiệu và chi tiết sự vật dễ nhầm lẫn.
Trẻ CPTTT thiếu tính tích cực khi tri giác: quan sát sự vật đại khái, qua loa, không quan sát
kĩ các chi tiết, không hiểu rõ nội dung. Cảm giác xúc giác ở trẻ CPTTT kém, phối hợp các thao tác
vụng về, khả năng phân biệt âm thanh kém. Do những đặc điểm trên, trẻ CPTTT gặp rất nhiều khó

khăn trong việc học tập và sinh hoạt.
Đặc điểm về tư duy
Trẻ CPTTT thường biểu hiện tính không liên tục trong tư duy, khi bắt đầu thực hiện nhiệm
vụ thì làm đúng, nhưng càng về sau càng sai sót, chóng mệt mỏi, chú ý kém. Nguyên nhân là do tâm
vận động không đều.
Tư duy logic của trẻ CPTTT kém, không định hướng được trình tự trước khi thực hiện nhiệm
vụ, khi thực hiện thì lẫn lộn giữa các bước. Trẻ khó vận dụng được những kiến thức học được vào
việc giải quyết các tình huống thực tiễn.


Trẻ CPTTT rất nặng (IQ < 20): Không phát triển qua được giai đoạn vận động – cảm giác, Trẻ có
thể học giao tiếp với các đồ vật và thể hiện sự thích thú trong khám phá. Đôi khi trẻ có thể điều
khiển, kiểm soát được những vật cố định và có quan hệ xã hội cơ bản với những người quan trọng
trong môi trường của chúng nhưng các chức năng và khái niệm phản ứng chỉ đạt mức độ một đứa
trẻ 2 tuổi bình thường.
Trẻ CPTTT nặng (IQ: 20 – 35): Có thể so sánh với mức phát triển của một trẻ bình thường
trong khoảng 2 – 4 tuổi. Đây là giai đoạn tiền thao tác, trong đó ngôn ngữ nói phát triển. Giao tiếp ở
mức đơn giản. Những đứa trẻ này không có khái niệm nhận thức, do đó, không dự đoán những tình
huống mới dựa trên nhận thức hiện tại.
Trẻ CPTTT trung bình (IQ: 35 – 50): Có thể so sánh với trẻ bình thường từ 4 – 7 tuổi, ở giai
đoạn tiền tư duy logic, có thể tạo ra những khái niệm dựa trên những trải

DSM – IV = Diagnostic and Statiscal Menual of Mental Disorders (Sổ tay chuẩn đoán và thống kê
các rối nhiễu tâm thần). Đây là bảng thống kê do hiệp hội tâm thần Mỹ xuất bản. Các DSM hiện
đang được dùng phổ biến là DSM – III xuất bản năm 1980 và DSM – IV xuất bản năm 1994.
AARM = American Association of Mental Retardation (Hiệp hội chậm phát triển Mỹ)
nghiệm trực tiếp. Những trẻ này không có khái niệm trừu tượng và thường cố giải quyết vấn đề theo
nguyên tắc “thử và sai”.
Trẻ CPTTT nhẹ (IQ: 50 – 70): Có thể so sánh với trẻ bình thường 7 – 12 tuổi. Đây là giai
đoạn thao tác cụ thể, các vấn đề được giải quyết theo tư duy logic nhưng khả năng tư duy trừu tượng

không có hoặc là rất kém.
Ngoài ra, tư duy của trẻ CPTTT cũng thường biểu hiện thiếu tính phê phán, nhận xét. Trong
các hoạt động hay thực hiện nhiệm vụ, trẻ thường khó xác định cái gì là đúng hay sai, nên khó hiểu
được hành vi của mình.
Đặc điểm về trí nhớ
Trẻ CPTTT thường có biểu hiện nhanh quên – chậm hiểu. Quá trình ghi nhớ chậm chạp,
không bền vững, không đầy đủ và thiếu chính xác. Điều này là do những tổn thương não bộ dẫn đến
chức năng liên kết trên vỏ não yếu, vì vậy, lúc nhớ - lúc quên. Trẻ nhớ những dấu hiệu bên ngoài
của sự vật tốt hơn cái bên trong, do đó, trẻ rất khó nhớ những gì có tính khái quát, trừu tượng, quan
hệ logic. Trẻ có khả năng ghi nhớ máy móc, không ghi nhớ ý nghĩa được, trẻ dễ quên những gì
không liên quan, không phù hợp với nhu cầu và mong đợi của trẻ.
L.S.Vưgôtxki chỉ ra rằng: “Hạt nhân trí nhớ của trẻ CPTTT là sự lĩnh hội cái mới không
vững chắc, không chính xác, khó gìn giữ, khó ghi lại trong não, do đó, khi cần sử dụng trẻ khó tái
tạo lại những kiến thức đã tiếp thu”


Theo Paplốp, do chức năng khép kín và ức chế tích cực bên trong yếu, nên đã gây ra việc khó
hình thành các mối liên hệ thần kinh tạm thời.
Căn cứ vào đặc điểm trí nhớ của trẻ CPTTT, trong giáo dục, GV phải vận dụng hết sức linh
hoạt, sáng tạo các phương pháp nhằm giúp trẻ dễ hiểu, dễ tiếp thu, dễ nhớ.
Đặc điểm về chú ý
Trẻ CPTTT không thể tập trung trong một thời gian dài, dễ bị xao nhãng, khó tập trung cao
vào các chi tiết, chú ý của trẻ kém bền vững, trẻ thường xuyên chuyển từ hoạt động chưa hoàn thành
sang hoạt động khác, luôn bị phân tán, khó tuân theo các chỉ dẫn, không kiên nhẫn đợi đến lượt, khó
kiềm chế phản ứng.
Nguyên nhân là do các quá trình hưng phấn và ức chế ở trẻ không cân bằng, bị lệch pha,
nghĩa là có khi hưng phấn quá gia tăng, có khi bị ức chế kiềm hãm kéo dài làm cho trẻ chóng mệt
mỏi và mất đi khả năng chú ý. Trẻ bị hưng phấn quá mức thường có hành vi gây rất nhiều phiền
nhiễu cho GV và những người xung quanh: hành vi thái quá, hành vi chống đối, trẻ có rối loạn tăng
động, giảm tập trung, hành vi phi đạo đức… Nhưng đôi lúc trẻ trầm cảm, trẻ tự thu mình lại, lầm lì,

rầu rĩ… trẻ ngồi học rất trật tự nhưng không hiểu cô thầy nói gì.
Vì vậy, trong quá trình giáo dục, giáo viên phải biết tận dụng được những thời điểm mà trẻ
có đỉnh cao chú ý để việc tổ chức giáo dục và giảng dạy đạt hiệu quả cao.
Đặc điểm về ngôn ngữ
So với trẻ bình thường cùng tuổi, trẻ CPTTT có vốn từ ít, nghèo nàn, trẻ thường phát âm sai
do tri giác nghe yếu, phân biệt âm kém, nói ngọng, nói lắp, nói khó. Về ngữ pháp thì sai nhiều, ít sử
dụng tính từ, động từ, thường nói từng từ, thường sử dụng câu đơn, không nắm quy tắc ngữ pháp.
Ngoài ra, trẻ còn có những biểu hiện khác: trẻ nói được nhưng không hiểu, gặp khó khăn trong việc
hiểu ngôn ngữ của người khác, đa số trẻ chậm biết nói… Theo Paplốp nguyên nhân chính là do sự
tổn thương hoạt động thần kinh bậc cao, chức năng khép kín của vỏ não, phản xạ định hướng hình
thành chậm và kém bền vững.
Tóm lại: Trẻ CPTTT có những điểm đặc biệt về tâm lý, nên nội dung giáo dục cần thông qua
hoạt động rèn luyện hành vi, học tập, vui chơi, lao động của trẻ.
1.2.3. Hoạt động giáo dục cá nhân
1.2.3.1. Hoạt động giáo dục cá nhân trong giáo dục
Mỗi đứa trẻ là một cá nhân, một nhân cách có năng lực khác nhau, phương pháp học khác
nhau, tiếp thu kiến thức khác nhau, do đó, trong việc truyền tải kiến thức từ giáo viên đến học sinh
nên sử dụng các phương pháp khác nhau. Hoạt động giáo dục cá nhân là các tác động sư phạm theo
hướng cá biệt hóa, giúp giáo viên đạt được mục tiêu giáo dục, đáp ứng nhu cầu, khả năng học tập
của từng trẻ.


Các nhà khoa học đã chỉ ra rằng, muốn tác động sư phạm có hiệu quả thì những tác động
phải phù hợp với điều kiện bên trong của mỗi đứa trẻ. Bởi lẽ mọi trẻ em đều trải qua những giai
đoạn phát triển theo một trình tự như nhau nhưng với tốc độ, nhịp độ và khuynh hướng riêng, những
trải nghiệm cuộc sống của mỗi trẻ là không giống nhau và mỗi trẻ là một cá thể riêng biệt, độc đáo.
Vấn đề là ở chỗ, nhà giáo dục phải phát hiện ra những nét riêng đó để có những biện pháp giáo dục
phù hợp với từng trẻ, giúp cho trẻ được trở thành chính nó. Quan điểm sư phạm tiến bộ là “lấy học
sinh làm trung tâm” yêu cầu giáo viên phải quan tâm đặc biệt đến học sinh trên nhiều phương diện
khác nhau trong quá trình dạy học – giáo dục, từ tâm sinh lí đến hoàn cảnh, sở trường, sở đoản của

học sinh. Từ đó, giáo viên mới có thể chọn lọc, áp dụng phương pháp dạy học phù hợp, động viên
học sinh hứng thú, ham thích học tập ở mức độ cao nhất. Vì vậy, cá biệt hóa trong giáo dục trẻ cho
phép nhà giáo dục sáng tạo, linh hoạt hơn trong công tác chăm sóc – giáo dục trẻ nhằm phát triển
những năng lực, phẩm chất, nhân cách của trẻ, giúp trẻ thích nghi với cuộc sống trong cộng đồng xã
hội, do đó, hoạt động giáo dục cá nhân là công việc giáo dục cho cá nhân trẻ với mục tiêu riêng của
từng trẻ mà không liên quan đến những trẻ khác. Mục tiêu riêng được biên soạn theo từng ngày, và
sự nỗ lực của mỗi cá nhân được đánh giá bằng những chỉ số riêng. Trẻ vẫn ngồi học bình thường
trong lớp với các trẻ khác song mỗi trẻ có mục tiêu, có một bộ tài liệu và một khối lượng công việc
riêng theo đúng khả năng của trẻ, không giống nhau. Dù cho mỗi trẻ hoàn thành công việc học tập
của mình ở mức độ nào đi chăng nữa cũng ít hoặc không liên quan đến chương trình học tập của
những trẻ khác và không ảnh hưởng đến kết quả học tập chung của cả lớp.
1.2.3.2. Hoạt động giáo dục cá nhân trong giáo dục đặc biệt
Sự phát triển của trẻ khuyết tật nói chung diễn ra rất phức tạp chứ không phải lúc nào cũng
chỉ đơn thuần là sự chậm trễ, tuy nhiên người khuyết tật có khả năng phát triển trong suốt cuộc đời,
dĩ nhiên là với tốc độ và chất lượng riêng và với mức độ linh hoạt khác nhau.
Một cách khái quát, các nghiên cứu đã đưa ra những quan điểm cơ bản sau:
-

Tình trạng chậm phát triển trí tuệ là một rối loạn phát triển tổng hợp

-

Trẻ CPTTT trải qua các giai đoạn phát triển tương tự như trẻ bình thường. Điều khác nhau là:
những giai đoạn phát triển của trẻ CPTTT kéo dài hơn và toàn bộ sự phát triển chấm dứt sớm
hơn.
Như vậy, về nguyên tắc trẻ CPTTT có thể giáo dục được nếu ta quan niệm học tập

là việc thu nhận những cách hoạt động mới hoặc là sự mở rộng những hành vi hiện tại cho dù giới
hạn của nó là như thế nào. Tuy nhiên, khác với trẻ bình thường, trẻ CPTTT có sự phát triển không
hài hòa, các khía cạnh khác nhau không đạt được mức độ như nhau. Sự phát triển không đồng bộ

này cùng với mức độ chậm phát triển trí tuệ và môi trường sống của trẻ tạo ra một nhu cầu riêng –
nhu cầu đặc biệt của từng trẻ. Do nhu cầu đặc biệt này, các thức tiếp thu và học tập của mỗi trẻ


CPTTT là rất khác nhau, do đó trẻ có quyền được tiếp cận với cách giáo dục theo hướng cá biệt hóa,
phù hợp với những nhu cầu cá nhân của trẻ, ta không thể giáo dục cho trẻ CPTTT theo cách thức
của trẻ bình thường mà cần phải lập một kế hoạch, một chương trình riêng cho từng trẻ. Trong giáo
dục đặc biệt, người ta gọi đó là “kế hoạch giáo dục cá nhân”. Điều này có nghĩa là các trường học
cần phải trở thành một môi trường học tập chứ không phải là một môi trường dạy học, và hoạt động
giáo dục cá nhân phục vụ cho điều này.
Hoạt động giáo dục cá nhân là hoạt động mà giáo viên tiến hành các hướng dẫn và giảng dạy
mang tính cá nhân nhằm đáp ứng những nhu cầu học tập của mỗi trẻ. Tuy nhiên, trong giáo dục đặc
biệt, hoạt động giáo dục cá nhân không đơn thuần chỉ là mối quan hệ song phương giữa giáo viên và
đứa trẻ mà là mối quan hệ đa phương giữa trẻ - nhà giáo dục – cha mẹ - nhà tâm lí – các chuyên gia
– Nhà xã hội…. Do đó, trong giáo dục đặc biệt, HĐGDCN không phải chỉ diễn ra trong nhà trường
giữa giáo viên và trẻ mà nó còn diễn ra ở môi trường sống khác của trẻ như tại gia đình, tại cộng
đồng.
Hoạt động giáo dục cá nhân là hoạt động giáo dục đặc thù cho trẻ khuyết tật nói chung và cho trẻ
CPTTT nói riêng, hoạt động này được thực hiện thông qua việc xây dựng và thực hiện kế hoạch
giáo dục cá nhân.
1.2.3.3. Hoạt động giáo dục cá nhân trong trường chuyên biệt dạy trẻ CPTTT
Trường chuyên biệt dạy các học sinh có khả năng trí tuệ rất khác nhau, mỗi trẻ CPTTT là
khác nhau về tất cả các lĩnh vực phát triển nhận thức, tâm lí - tình cảm, ngôn ngữ - giao tiếp, hành
vi…cho nên một kế hoạch, chương trình giảng dạy chung cho cả lớp không thể đáp ứng các nhu cầu
học tập cá nhân của mỗi học sinh. Mỗi học sinh cần có kế hoạch, chương trình phác thảo cá nhân
cho chính em đó – một kế hoạch giáo dục cá nhân. Kế hoạch này được xây dựng trên cơ sở nhu cầu,
khả năng của trẻ, phù hợp với ý kiến về giáo dục của cha mẹ trẻ, nhu cầu và khả năng của gia đình
trẻ.
Hoạt động giáo dục cá nhân trong trường chuyên biệt được thực hiện xuyên suốt, liên tục
trong thời gian học tập của trẻ nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục đặc biệt

của trẻ đồng thời tạo điều kiện phát huy tối đa năng lực, sở thích của từng trẻ.
Hoạt động giáo dục cá nhân là hoạt động không thể thiếu được trong nhà trường chuyên biệt,
nó được thực hiện một cách có mục đích, có kế hoạch, có tổ chức nhằm góp phần hình thành nhân
cách học sinh theo mục tiêu đào tạo mà Bộ Giáo dục Đào tạo đã định hướng.
Hoạt động giáo dục cá nhân là hoạt động được tổ chức trong mọi hoạt động dạy học và giáo
dục trẻ CPTTT diễn ra hàng ngày trong trường chuyên biệt.
Hoạt động giáo dục cá nhân trong trường chuyên biệt là quá trình tác động có mục tiêu, có kế
hoạch, có nội dung và bằng các phương pháp khoa học giúp giáo viên tiến hành các hướng dẫn và


giảng dạy mang tính cá biệt nhằm đáp ứng những nhu cầu học tập và khả năng riêng biệt của mỗi
trẻ.
Hoạt động giáo dục cá nhân trong trường chuyên biệt là một quá trình diễn ra liên tục và
khép kín, bao gồm: Đánh giá mức độ chức năng hiện tại của trẻ, đặt mục tiêu giáo dục cá nhân, lên
kế hoạch giáo dục cá nhân, thực hiện kế hoạch và đánh giá sự tiến bộ - kết quả học tập của trẻ.
Hoạt động giáo dục cá nhân tạo điều kiện cho GV định hướng hoạt động sư phạm của mình
để từ đó dạy học theo hướng cá biệt hóa. Mỗi học sinh CPTTT có một KHGDCN của riêng mình,
nhưng để thực hiện kế hoạch này thành công thì nó không thể tách khỏi mối liên quan logic với kế
hoạch giáo dục của nhóm và của trường.

 Vị trí của hoạt động giáo dục cá nhân
Hoạt động giáo dục cá nhân là một bộ phận cấu thành của hoạt động dạy học – giáo dục
trong giáo dục đặc biệt nói chung và giáo dục trẻ CPTTT trong trường chuyên biệt nói riêng

 Vai trò của hoạt động giáo dục cá nhân
- HĐGDCN không phải là hoạt động riêng lẻ của trường chuyên biệt mà nó cần sự cộng tác chặt chẽ
của cha mẹ học sinh và các nhà chuyên môn, cán bộ xã hội, y tế … vì thế nó là cầu nối tạo mối quan
hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong việc giáo dục trẻ CPTTT;
- HĐGDCN là điều kiện và phương tiện để huy động sức mạnh của gia đình và cộng đồng tham gia
vào quá trình giáo dục trẻ CPTTT, vào sự nghiệp phát triển của nhà trường chuyên biệt. Ngoài ra,

nhà trường còn có thể huy động được một lực lượng xã hội lớn tham gia vào quá trình giáo dục trẻ:
gia đình trẻ, các ban ngành đoàn thể, các tổ chức xã hội, các cá nhân tình nguyện...;
- HĐGDCN thể hiện sự bình đẳng trong giáo dục theo tinh thần của quốc tế thể hiện phương pháp
lấy học sinh làm trung tâm. Thể hiện rõ quan điểm tiếp cận cá biệt trong giáo dục đặc biệt;
- HĐGDCN là bộ phận hữu cơ trong quá trình giáo dục ở nhà trường chuyên biệt, là bộ phận không
thể thiếu được trong kế hoạch giáo dục – đào tạo của nhà trường; tạo sự thống nhất giữa giáo dục
trong nhà trường và giáo dục ngoài nhà trường;
- HĐGDCN sẽ giúp cho Ban giám hiệu nhà trường quản lý được những hoạt động đã và đang diễn
ra đối với giáo viên và trẻ, và là cơ sở quan trọng cho việc đánh giá được hiệu quả của quá trình
giáo dục nói chung cũng như quá trình dạy và học;
- HĐGDCN sẽ giúp giáo viên điều chỉnh bài giảng và công việc của mình sao cho phù hợp với năng
lực, sở thích và hứng thú của trẻ.

 Đặc điểm của hoạt động giáo dục cá nhân
- HĐGDCN trong trường chuyên biệt là hoạt động dựa vào việc giáo dục từng trẻ: nắm bắt những
điểm mạnh, khả năng, hạn chế và sở thích của trẻ, để trẻ tự tiến bộ dựa trên năng lực bản thân,
không buộc trẻ vào những hoạt động vượt quá khả năng của trẻ, hướng trẻ tham gia vào một số


công việc của xã hội và một số hoạt động văn hóa – xã hội trong khả năng của trẻ, chú ý đầy đủ tới
những mối quan tâm lớn nhất của trẻ;
- Thời gian dành cho HĐGDCN khá nhiều và linh hoạt, đòi hỏi các lực lượng gia đình và xã hội
cùng nhà trường tổ chức các hoạt động giáo dục cho học sinh;
- HĐGDCN có tính đa dạng về mục tiêu vì không những nhằm mục tiêu giáo dục văn hóa mà còn
bao gồm tất cả các lĩnh vực phát triển của trẻ;
- Việc kiểm tra, đánh giá chất lượng HĐGDCN rất khó khăn và phức tạp vì dạng tật của trẻ CPTTT
rất đa dạng, mức độ tật khác nhau, sự phát triển của trẻ đòi hỏi một quá trình lâu dài không thể trong
một thời gian ngắn có thể đánh giá ngay được, nó đòi hỏi một thời gian lâu dài mới đạt được kết
quả.

 Mục tiêu của hoạt động giáo dục cá nhân
Xuất phát từ nhu cầu của trẻ CPTTT và mục tiêu chung về giáo dục trẻ CPTTT,
mục tiêu của HĐGDCN trong trường chuyên biệt là nhằm tạo môi trường học tập mà trẻ CPTTT có
thể được dạy ở mức độ phù hợp với tâm lý, nhu cầu, khả năng của trẻ, đồng thời có nhấn mạnh
nhiều hơn những nhu cầu đặc biệt của trẻ, và có phương pháp, kĩ thuật chỉ dạy, hướng dẫn thích hợp
để giúp trẻ vượt qua, hoặc giảm đến mức tối thiểu những ảnh hưởng của khuyết tật và phát triển tối
đa tiềm năng của trẻ.

 Nội dung của hoạt động giáo dục cá nhân
Ở trường chuyên biệt, nội dung của HĐGDCN tập trung hình thành kĩ năng, thái độ, kiến
thức và phục hồi chức năng cho trẻ, cụ thể là:
Giáo dục kĩ năng
Đây là nội dung quan trọng trong giáo dục trẻ CPTTT. Sự hình thành và phát triển những kĩ
năng ở trẻ CPTTT thường muộn và tốc độ rất chậm so với trẻ bình thường cùng độ tuổi. Thậm chí,
nếu không được can thiệp giáo dục phù hợp, những kĩ năng ở trẻ CPTTT còn bị phát triển lệch
hướng. Điều này làm cho trẻ gặp rất nhiều khó khăn hoặc không được sự chấp nhận của người khác
cho những nỗ lực hoà nhập cộng đồng, những kĩ năng cụ thể là:
- Kĩ năng tự chăm sóc: Như ăn uống, tự đi vệ sinh, biết tự vệ sinh thân thể, tắm rửa, tự thay hoặc
mặc quần áo, trong lớp và biết làm vệ sinh chung…
- Kĩ năng sống tại gia đình: Bao gồm việc chăm sóc quần áo, giữ gìn nhà cửa, sử dụng đồ dùng sinh
hoạt, bảo dưỡng đồ đạc, dọn dẹp sắp xếp đồ đạc trong nhà, chuẩn bị và nấu ăn, đặt kế hoạch và tính
toán việc chi tiêu, giữ an toàn nhà cửa…
- Kĩ năng giao tiếp: Những kĩ năng này bao gồm việc nghe - hiểu và diễn đạt thông tin bằng những
hành vi có tính biểu tượng (như lời nói, chữ viết, các kí hiệu…) hoặc những hành vi phi biểu tượng
(như nét mặt, cử chỉ, cử động của cơ thể…)


- Kĩ năng xã hội: Như ứng xử một cách có hiệu quả đối với nhu cầu và mong muốn của người khác,
biết kết hợp lời nói với cử chỉ, điệu bộ, biết thể hiện cảm xúc, tình cảm của mình, biết sử dụng các
quy tắc trong các tình huống giao tiếp như chào hỏi - tạm biệt, xin lỗi - cảm ơn, biết giữ gìn trật tự

nơi công cộng…
- Kĩ năng sử dụng các phương tiện công cộng: Những kĩ năng này liên quan đến việc sử dụng thích
hợp những dịch vụ công cộng, bao gồm cả việc đi lại trong cộng đồng.
- Kĩ năng tự định hướng: Những kĩ năng này liên quan tới sự lựa chọn; liên quan tới
khả năng các cá nhân có thể sống theo cách mà họ mong muốn, nhất quán trong cách đánh giá và
lựa chọn điều mình thích theo khả năng riêng.
- Sức khỏe và an toàn: Những kĩ năng này liên quan tới việc duy trì sức khỏe bằng ăn uống, xác
định bệnh tật, phòng và trị bệnh, tìm kiếm trợ giúp cơ bản nhất, vấn đề giới tính, sự khỏe mạnh về
thể chất và những vấn đề an toàn.
- Học đường chức năng: Học đường chức năng là các môn học dạy những kĩ năng cần thiết, áp dụng
trực tiếp vào trong môi trường sống hàng ngày của trẻ, đặc biệt là những kĩ năng mà trẻ sẽ cần sau
khi ra trường như tính toán, đọc, viết….
- Kĩ năng giải trí: Hình thành những sở thích giải trí (tự giải trí hay giải trí qua tương tác như chơi
một số trò chơi phối hợp với người khác)…
- Kĩ năng lao động: Rèn luyện cho trẻ có ý thức lao động, quý trọng người lao động, sản phẩm lao
động. Đồng thời rèn luyện cho trẻ kĩ năng lao động từ những thao tác đơn giản đến phức tạp, quá
trình làm một công việc, những kĩ năng nghề đặc thù...
Giáo dục thái độ:
Thái độ của trẻ CPTTT được hình thành từ những mối quan hệ tác động trong quá trình
tương tác cùng học tập với bạn bè, và những người xung quanh; từ việc tự giải quyết những nhiệm
vụ học tập và ứng dụng trong các tình huống thực, cụ thể là:
- Giúp trẻ xóa bỏ mặc cảm, dần dần hòa mình vào tập thể, cộng đồng.
- Giúp trẻ có thái độ tốt với bạn bè và kính trọng giáo viên, cha mẹ, người lớn
- Giáo dục hành vi cho trẻ biết kiềm chế bản thân trong hành động sai lệch. Tích cực tham gia vào
các hoạt động của tập thể và biết giúp đỡ bạn.
- Giúp trẻ biết đánh giá những hành vi đúng, sai.
Dạy kiến thức:
Kiến thức dạy trẻ CPTTT cũng dựa vào nội dung kiến thức chung của phổ thông, tuy nhiên
có lựa chọn và điều chỉnh để hình thành kiến thức đảm bảo gần gũi, phù hợp với trải nghiệm và khả
năng nhận thức, nhu cầu của các em, cụ thể là:

- Dạy các em biết đọc, biết viết và biết tính toán đơn giản để giúp các em hòa nhập cuộc sống xã
hội.
- Dạy các em tìm hiểu tự nhiên và xã hội để giúp các em trong cuộc sống tương lai.
- Rèn luyện phát triển ngôn ngữ vì trẻ chậm phát triển trí tuệ ngôn ngữ thường gặp khó khăn khi nói
và sử dụng lời nói trong giao tiếp và sinh hoạt.
Phục hồi chức năng
Rèn luyện phục hồi trực tiếp những chức năng thiếu hụt, bao gồm: Sử dụng hợp
lí và đúng mức những phần chức năng còn lại; giữ gìn và bảo vệ phần chức năng còn lại; biết sử
dụng các phương tiện, dụng cụ để tăng hoạt động chức năng thiếu hụt. Ở trẻ CPTTT, thông thường
là phục hồi chức năng vận động, sửa tật ngôn ngữ và phát triển khả năng nhận thức
Tóm lại, trong HĐGDCN, nội dung giáo dục trẻ CPTTT được tiếp cận phải toàn diện, gần
gũi với cuộc sống và gắn với nhu cầu thiết thực của các em. Để thực hiện các nội dung trên GV cần
phải vận dụng linh hoạt các phương pháp giáo dục một cách linh hoạt, phù hợp với tâm lí, đặc điểm
nhận thức của trẻ

 Phương pháp giáo dục cá nhân
Trẻ CPTTT có những điểm đặc biệt trong quá trình nhận thức nên trong HĐGDCN cần phải
vận dụng các phương pháp một cách linh hoạt, phù hợp với tâm lí, đặc điểm nhận thức của trẻ. Bên
cạnh những phương pháp như trực quan, đàm thoại, trò chơi… Sau đây là một số phương pháp có
tính chủ đạo trong giáo dục cá nhân:
- Phương pháp chuỗi: Đối với nội dung bài tập có nhiều công đoạn hoặc khó thì GV dùng đến
phương pháp này. GV thực hiện chuỗi hoạt động theo trật tự. GV phải lập danh sách tất cả các bước
cần thiết để hoàn thành một nội dung cần học, sau đó hướng dẫn trẻ từ từ từng bước, chỉ khen
thưởng khi trẻ hoàn thành đến bước cuối cùng.
- Phương pháp phân tích nhiệm vụ: Như đã đề cập ở phương pháp chuỗi, có những công việc,
nhiệm vụ mà GV cần chia nhỏ ra thành nhiều bước đơn giản hơn, dễ dàng hơn, để thực hiện, đó là
phân tích nhiệm vụ. Có nhiều nội dung học tập tưởng chừng là dễ nhưng lại rất khó đối với trẻ
CPTTT khi trẻ thực hiện, vì vậy GV phải phân tích từng công việc sau đó dùng phương pháp chuỗi

để dạy. Khi phân tích công đoạn, GV cần phải lường trước khả năng trẻ có thể làm được từ bước
nào và đánh dấu vào bước đó để làm cơ sở tiến hành phương pháp chuỗi.
- Phương pháp làm mẫu: Qua phương pháp này, giáo viên có thể hướng dẫn cho trẻ
biết trẻ phải làm gì và làm như thế nào một cách cụ thể, thực tế bằng hành động thực
chứ không phải chỉ bằng những lời nói suông. Do vậy, trẻ dễ dàng học được những thao tác, những
bước thực hiện một hành động cụ thể bằng cách quan sát và bắt chước hành động của giáo viên.


- Phương pháp động viên khuyến khích, khen ngợi và sửa lỗi sai: Trẻ CPTTT thường thiếu tự tin,
khó nhận thức được những hành động trẻ làm là đúng hay sai và làm thế nào để sửa lại cho đúng vì
thế hay bỏ cuộc nửa chừng, do đó, nếu trẻ thường xuyên được GV khen ngợi, động viên đúng lúc và
khéo léo sửa lại, điều chỉnh lại việc làm sai của trẻ thì GV sẽ duy trì được sự hứng thú cho trẻ trong
học tập và hoạt động, đồng thời trẻ sẽ có động lực để luôn cố gắng hết mình hoàn thành nhiệm vụ.
- Phương pháp nhắc đi nhắc lại: Sự hình thành mối liên hệ có điều kiện ở trẻ CPTTT rất khó khăn
và chậm trễ. Mặt khác mối liên hệ mới được hình thành lại không bền vững, dễ mất đi, nên trẻ
CPTTT học thường khó nhớ mà lại mau quên. Vì vậy, GV phải nhắc đi nhắc lại những kiến thức
hoặc những việc làm đã dạy cho trẻ sau mỗi bài học, trước lúc học bài mới, trong lúc rèn luyện, và
thường xuyên tạo điều kiện cho trẻ ứng dụng trong sinh hoạt, hoạt động hàng ngày để củng cố lại,
tạo ra được đường mòn trên vỏ não theo cơ chế phản xạ có điều kiện giúp trẻ ghi nhớ những gì đã
học.
Tóm lại, do các trẻ CPTTT thiếu đi hai khả năng quan trọng là khả năng tiếp nhận thông tin
và khả năng thiết lập các quan hệ tương tác. Bên cạnh đó, các em thường rất dễ rơi vào sự lo lắng,
trầm uất hoặc bực tức, cáu gắt, hung hãn vì không hiểu được những thông tin bên ngoài và cũng
không biết cách diễn tả để cho người khác hiểu mình và đó là một trở ngại lớn mà giáo viên cần
quan tâm để có phương pháp thích hợp khi giáo dục cá nhân.

 Nguyên tắc tổ chức hoạt động giáo dục cá nhân
Mỗi hoạt động có nguyên tắc riêng đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả. Hoạt động giáo
dục cá nhân cũng tuân theo những nguyên tắc cơ bản của giáo dục học, ví dụ như một số nguyên tắc
sau: Phải đảm bảo tính mục đích, tính khoa học; Phải đảm bảo tính hệ thống, kế tiếp liên tục trong

công tác giáo dục; Phải đảm bảo tính phát triển; Phải đảm bảo tính đa dạng, phong phú…
Ngoài ra, HĐGDCN còn phải tuân theo một số nguyên tắc sau:
- Phải tôn trọng sự khác biệt: Cơ sở của nguyên tắc này dựa trên quy luật đa dạng và
khác biệt của mỗi người trong xã hội. Trong giáo dục trẻ CPTTT, nguyên tắc này đảm bảo rằng mục
tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, hình thức GDCN trẻ CPTTT cần phải phù hợp, thích
ứng với những khác biệt của cá nhân trẻ, đáp ứng được nhu cầu giáo dục đặc biệt của trẻ và đảm
bảo cho sự tôn trọng những khác biệt ấy.
- Phải dựa vào mặt mạnh của trẻ: Việc tổ chức các hoạt động học tập cho trẻ CPTTT nên dựa trên
mặt mạnh của trẻ để tạo điều kiện cho trẻ thành công hơn trong học tập. Những khiếm khuyết đã
làm hạn chế năng lực tiến hành học tập của trẻ. Nhà giáo dục không chỉ nhìn vào đặc điểm khiếm
khuyết của trẻ mà phải chỉ ra cơ chế, khả năng thay thế bù trừ chức năng trong quá trình học tập của
trẻ CPTTT. Nhà giáo dục phải nhận ra những năng lực bù trừ đó và tổ chức, tạo cơ hội cho trẻ sử


dụng tối đa những năng lực còn lại như là điểm mạnh để tiến hành các hoạt động học tập. Phải dựa
vào mặt mạnh của trẻ để hướng các hoạt động giáo dục đạt hiệu quả cao nhất.
- Phải đảm bảo tính thực tiễn: Chúng ta có thể tạo một kế hoạch tuyệt hảo cho trẻ nhưng nếu GV
không có thời gian hoặc nếu không đủ không gian thì mọi công việc sẽ phải dừng lại. Việc tổ chức
phải mang tính thực tiễn để trẻ và giáo viên không cảm thấy mệt mỏi. Bên cạnh đó, phải đảm bảo là
đã không đem lại cho gia đình quá nhiều việc mà gia đình không có thời gian để thực hiện.
- Phải đơn giản hóa trong học tập: Do có những hạn chế nhất định về nhận thức nên trẻ CPTTT sẽ
tiếp nhận dễ dàng hơn khi GV làm mọi thứ trở nên đơn giản. GV nên tạo ra một môi trường học tập
không quá nhiều đồ đạc hay trang trí rườm rà. Khi hướng dẫn cho trẻ nên theo từng bước nhỏ, ngôn
ngữ nên đơn giản, dễ hiểu và ngắn gọn.
- Phải đảm bảo trẻ được học theo cấu trúc rõ ràng: Đối với trẻ CPTTT thế giới xung quanh nhiều
khi quá phức tạp, các em cần được hướng dẫn một cách cụ thể, rõ ràng trong một nhiệm vụ để có
thể hiểu. Khi cung cấp thông tin mới cho trẻ, cần có kết cấu rõ ràng, cố gắng liên hệ nó với cái mà
trẻ đã biết.
- Phải đảm bảo trẻ được luyện tập nhiều lần và được hỗ trợ trong việc khái quát hóa: Trí nhớ dài
và ngắn của trẻ không làm việc tốt, vì thế nên hướng dẫn trong một thời gian ngắn; trẻ cần có những

phản hồi trực tiếp và cần được nhắc đi nhắc lại bằng những cách khác nhau và ở những tình huống
khác nhau, luyện tập trong tình huống quen thuộc sau đó mới có thể áp dụng sang các tình huống
khác. Trẻ CPTTT rất khó
khái quát hóa, ứng dụng những kinh nghiệm, những kĩ năng đã học vào những tình
huống mới, vì thế GV cần có nhiều biện pháp động viên và khuyến khích trẻ.
- Phải đảm bảo trẻ được trải nghiệm sự thành công và vui thích trong hoạt động: Hầu hết trẻ
CPTTT không có hứng thú và động cơ học tập do trong cuộc sống hàng ngày các em đã trải nghiệm
nhiều thất bại, chúng cần được giúp đỡ thường xuyên để tạo động lực học tập, cần tạo một không
khí tích cực, bắt đầu bằng những hoạt động mà trẻ biết làm và làm được. Với trẻ, điều quan trọng là
học mà chơi và chơi mà học.
- Phải dạy trẻ mọi thứ: Trẻ CPTTT không thể tự học được nhiều thứ, nhiều điều từ cuộc sống hàng
ngày và từ môi trường xung quanh như trẻ bình thường. Vì vậy, cần lưu ý đưa vào kế hoạch giáo
dục cá nhân những điều này.
- Chú trọng phát triển các giác quan cho trẻ: Hoạt động của các giác quan là rất quan trọng để trẻ
phát triển nhận thức. Khi các giác quan được kích thích phát triển thì hiệu quả nhận thức của trẻ sẽ
được cải thiện; dụng cụ học tập có càng nhiều cách tiếp cận càng tốt (thị giác, xúc giác, thính giác,
cảm giác…).


- Phải đảm bảo an toàn cho trẻ: Trẻ CPTTT khó hoặc không nhận ra nguy hiểm trong môi trường
sống và cũng không linh hoạt trong việc tránh các nguy hiểm đó. Giáo viên cần tạo ra một môi
trường học tập an toàn cho trẻ.
Tóm lại, GV phải chú ý tới các nguyên tắc cơ bản nêu trên để chọn lựa nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức HĐGDCN nhằm đạt được hiệu quả giáo dục.
1.2.3.4. Kế hoạch giáo dục cá nhân

 Khái niệm kế hoạch giáo dục cá nhân
KHGDCN là văn bản xác định nội dung, phương pháp, hình thức và các điều kiện thực hiện
theo thời gian hạn định trong môi trường chuyên biệt hoặc hòa nhập để đạt được mục tiêu chăm sóc,
giáo dục một trẻ khuyết tật nói chung hoặc một trẻ CPTTT nói riêng.

KHGDCN nhằm vào tất cả những lĩnh vực trong nhu cầu của trẻ, kể cả vấn đề tiện nghi tại
lớp học thông thường và các dịch vụ cùng với những hỗ trợ cần được cung cấp ở đó.
KHGDCN sẽ thể hiện rõ những bước mà nhà trường sẽ thực hiện với mỗi trẻ
nhằm đáp ứng những nhu cầu và khả năng riêng biệt của trẻ. Việc xây dựng KHGDCN
giúp GV định hướng và có kế hoạch rõ ràng để tiến hành các hoạt động sư phạm theo hướng cá biệt
hóa. KHGDCN là một phương tiện quan trọng giúp GV đạt được mục tiêu giáo dục đặc biệt nhằm
đáp ứng nhu cầu riêng biệt dựa trên khả năng của từng trẻ.
Tóm lại, KHGDCN là sự cụ thể hoá mục tiêu giáo dục đối với mỗi học sinh, cụ thể hoá định
hướng phương pháp để đạt được những mục tiêu đề ra và tiến hành các hoạt động chỉnh trị.

 Các thành phần của kế hoạch giáo dục cá nhân
Một bản kế hoạch giáo dục cá nhân thường bao gồm 7 thành phần
Thứ nhất: Mức độ chức năng hiện tại/ tình trạng ban đầu
Một KHGDCN cần bao hàm những thông tin về mức độ phát triển và các kĩ năng hiện tại ở
trẻ, ngoài ra nó còn thể hiện điểm mạnh, điểm yếu và nhu cầu của trẻ. Những thông tin này có thể
thu thập được nhờ các quá trình đánh giá khác nhau, tùy loại đánh giá và công cụ sử dụng để đánh
giá mà thu được những kết quả nhất định.
Thứ hai: Mục tiêu dài hạn/ Mục tiêu năm
Dự tính về những gì một đứa trẻ nên hoàn thành trong một năm được gọi là mục tiêu năm
(còn gọi là mục tiêu dài hạn). Đối với một số trẻ, các mục tiêu năm có thể liên quan chủ yếu đến
những lĩnh vực trước tuổi học và một số lĩnh vực học đường. Những trẻ này có thể có mục tiêu năm
là đọc và hiểu được sách ở một mức độ nhất định. Với một số trẻ khác, các mục tiêu năm nhằm vào
những thay đổi trong hành vi tại lớp học, các kĩ năng xã hội hoặc những kĩ năng thích ứng khác.
Các mục tiêu năm có thể bao gồm cả hoạt động vật lí trị liệu, chỉnh âm và những lĩnh vực khác nếu
là cần thiết cho trẻ.


Khi lựa chọn mục tiêu cho KHGDCN, nhà chuyên môn thường chú ý tới các khía cạnh như:
những kĩ năng và hoạt động nào là cần thiết để trẻ có thể thực hiện tốt chức năng trong các môi
trường khác nhau; những kĩ năng hiện tại của trẻ; những ưu tiên và sở thích của trẻ; một kĩ năng nào

đó có tầm quan trọng và mức độ cần thiết nhất định đối với trẻ khi tính tới những môi trường hiện
tại và tương lai của trẻ, những ưu tiên của cha mẹ trẻ, và tính phù hợp của những mục tiêu với tuổi
đời của trẻ.
Thứ ba: Mục tiêu ngắn hạn
Mục tiêu ngắn hạn thể hiện các bước cần thực hiện nhằm đạt được mục tiêu
năm. Thông thường các kĩ năng được hình thành bởi một chuỗi các hành động hay thao tác nhỏ.
Mỗi bước nhỏ để đưa đến việc hoàn thành mục tiêu năm có thể là một mục tiêu ngắn hạn.
Mục tiêu ngắn hạn được xây dựng dựa trên quá trình phân tích nhiệm vụ. Ví dụ một đứa trẻ
CPTTT có mục tiêu năm là “có thể tự ăn” thì các mục tiêu ngắn hạn có thể là: cầm thìa, xúc thức ăn
bằng thìa, đưa thức ăn vào miệng.
Một mục tiêu năm hoặc mục tiêu ngắn hạn được mô tả kĩ bao gồm 3 phần: mô tả hành vi dự
tính của trẻ, điều mà trẻ phải làm; liệt kê các điều kiện để cho hành vi có thể xảy ra; đưa ra những
tiêu chí để việc biểu hiện hành vi được coi là chấp nhận.
Nhiều trường hợp những mục tiêu ngắn hạn của KHGDCN phải được điều chỉnh để phù hợp
với thay đổi trong điều kiện giảng dạy hoặc biểu hiện của trẻ.
Thứ tư: Ngày bắt đầu và thời gian thực hiện
Mỗi KHGDCN phải chỉ rõ ngày bắt đầu chương trình và ngày đánh giá, đồng thời KHGDCN
cũng phải đưa ra thời gian cụ thể mà các dịch vụ đặc biệt sẽ bắt đầu và thời gian thực hiện các dịch
vụ này.
Thứ năm: Các dịch vụ đặc biệt
KHGDCN bao giờ cũng có thông tin về các dịch vụ đặc biệt mà đứa trẻ cần, nghĩa là một văn
bản về tất cả những hướng dẫn sư phạm đặc biệt cần cung cấp và bất kì dịch vụ nào cần thiết để
đảm bảo sự thành công cho việc hướng dẫn và dạy trẻ. Như vậy, một đứa trẻ nhận được dịch vụ
giáo dục thích ứng thể chất có nghĩa là trong kế hoạch giáo dục cá nhân đã chỉ rõ trẻ cần có dịch vụ
giáo dục thể chất.
Ngoài việc xác định các dịch vụ, còn phải xác định ai sẽ là người chịu trách nhiệm cung cấp
các dịch vụ này: giáo viên chính, giáo viên giáo dục đặc biệt, nhà vật lý trị liệu hay nhà trị liệu ngôn
ngữ v.v. Như vậy, sau khi biết rõ về mức độ thực hiện các kỹ năng ưu tiên hiện tại của đứa trẻ, sau
khi quyết định các mục tiêu, một điều quan trọng là phải chú ý tới các câu hỏi cơ bản sau: Ai sẽ
dạy? Khi nào sẽ dạy? Dạy ở đâu? Sắp xếp việc giảng dạy như thế nào? Có cần có thay đổi, điều

chỉnh gì không? Sử dụng phương pháp giảng dạy nào?.