Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trong các trường trung học phổ thông tại Thành phố Hồ Chí Minh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.4 MB, 205 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LÊ HỒNG SƠN
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
ĐÁNH GIÁ HẠNH KIỂM HỌC SINH
TRONG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành : QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số
: 62.14.01.14
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
1. GS.TS. PHAN VĂN KHA
2. TS. NGUYỄN KIM DUNG
Thành phố Hồ Chí Minh 2015
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và
chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả
LÊ HỐNG SƠN
LỜI CẢM ƠN
Về những người thầy kính yêu, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến
GS.TS Phan Văn Kha, TS. Nguyễn Kim Dung đã tận tình hướng dẫn tôi trong
suốt quá trình thực hiện luận án. Tôi cũng xin gửi lời cảm tạ đến các thầy cô
trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tận tình giúp đỡ, hỗ trợ tôi
trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án này.
Xin cảm ơn Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Sở Giáo dục và Đào tạo
Thành phố Hồ Chí Minh đã cung cấp tư liệu, khích lệ và tạo điều kiện thuận lợi
cho tôi hoàn thành luận án.
Chân thành cảm ơn hiệu trưởng các trường THPT Thành phố Hồ Chí Minh
đã giúp chúng tôi trong suốt quá trình khảo sát, lấy dữ liệu và cung cấp thông tin.
Luận án này có được cũng nhờ sự giúp đỡ và hỗ trợ quý báu của những
người thân trong gia đình và bạn bè đồng nghiệp. Tôi đã nhận và xin cảm ơn ý
kiến tư vấn, sự giúp đỡ lớn lao của các cơ quan và các cá nhân đã hỗ trợ giúp đỡ
tôi trong thời gian qua.
Luận án không sao tránh khỏi những sơ sót, khiếm khuyết khi nghiên cứu và
biên tập. Kính mong được sự chỉ dẫn và hỗ trợ của quý thầy cô, quý đồng
nghiệp.
MỤC LỤC
DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
Đọc là
CBQL
Cán bộ quản lý
CB
Cán bộ
CL
Công lập
CSVC
Cơ sở vật chất
HCM
Hồ Chí Minh
HS
Học sinh
HSSV
Học sinh, sinh viên
GD
Giáo dục
GDCD
Giáo dục công dân
GDĐT
Giáo dục và Đào tạo
GDKLTC
Giáo dục kỉ luật tích cực
GV
Giáo viên
GVBM
Giáo viên bộ môn
GVCN
Giáo viên chủ nhiệm
NV
Nhân viên
ĐTB
Điểm trung bình
THPT
Trung học phổ thông
THCS
Trung học cơ sở
TCCN
Trung cấp chuyên nghiệp
TT
Thông tư
TT58
Thông tư 58/TTBGDĐT
TT08
Thông tư 08/TTBGDĐT
Tp.HCM
Thành phố Hồ Chí Minh
UBND
Ủy ban nhân dân
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC SƠ ĐỒ
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Luật Giáo dục 2005 và Luật sửa đổi bổ sung một số điều của Luật Giáo
dục năm 2009 đã xác định mục tiêu của giáo dục là đào tạo con người Việt Nam
phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp,
trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi
dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc.
Trong nhà trường phổ thông nói chung, nhà trường trung học phổ thông
(THPT) nói riêng, hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục là một trong
những khâu quan trọng của hoạt động giáo dục tổng thể. Kiểm tra, đánh giá
không chỉ nhằm đánh giá kết quả quá trình học tập, rèn luyện của học sinh,
khuyến khích, tạo động lực cho học sinh, giúp học sinh tiến bộ không ngừng mà
còn cung cấp thông tin phản hồi giúp nhà quản lý, giáo viên hiểu rõ thực trạng
chất lượng giáo dục, từ đó có những điều chỉnh thích hợp cho hoạt động giáo
dục. Không những thế, đánh giá kết quả giáo dục còn giúp cơ quan giáo dục, các
nhà quản lí và hoạch định chính sách có được các số liệu, thông tin về chất
lượng và trình độ của hệ thống giáo dục các cấp để có những điều chỉnh, bổ
sung và chỉ đạo kịp thời. Hoạt động đánh giá hạnh kiểm của học sinh ở các
trường THPT là một trong những bộ phận quan trọng trong hoạt động đánh giá
kết quả giáo dục nói chung. Trong đó, đánh giá hạnh kiểm học sinh ngoài tính
chất quan trọng còn thể hiện nét đặc thù về đối tượng được đánh giá là nhân
cách, đạo đức của học sinh. Đặc biệt trong tình hình hiện nay, xuất phát từ điều
kiện kinh tế xã hội, sự giáo dục của nhà trường và gia đình, đạo đức của thanh
niên, học sinh nói chung trong đó tại Thành phố Hồ Chí Minh (Tp.HCM) nói
riêng, có một số biểu hiện xuống cấp nghiêm trọng như tính ích kỷ, vô cảm, lối
sống thực dụng, hưởng thụ… Những biểu hiện này đặc biệt được xã hội quan
tâm trong đó có vai trò của các nhà làm công tác giáo dục. Nhiệm vụ chung của
giáo dục phổ thông, bên cạnh trang bị tri thức cho học sinh thì việc giáo dục đạo
đức, nhân cách cho học sinh là mục tiêu cơ bản của các nhà trường cần thực
hiện. Trong đó, về giáo dục đạo đức, cùng với việc tổ chức hoạt động giáo dục
đạo đức cho học sinh thì việc đánh giá kết quả hoạt động giáo dục đạo đức là
khâu thiết yếu góp phần kịp thời tác động, uốn nắn học sinh theo hướng tích cực
về đạo đức, hạnh kiểm.
Ở trường THPT, hạnh kiểm được xem như là đạo đức. Vì thế hoạt động
đánh giá hạnh kiểm căn cứ biểu hiện cụ thể về thái độ và hành vi đạo đức. Việc
nhận dạng bản chất khái niệm như thế cũng như việc tìm kiếm mối quan hệ
giữa hạnh kiểm với các khái niệm liên quan chặt chẽ như đạo đức, phẩm chất,
giá trị, …đã và đang tạo ra những vấn đề cần được xem xét với việc soạn thảo
các văn bản pháp quy, chỉ đạo thực hiện hoạt động đánh giá hạnh kiểm một cách
thống nhất và có hiệu quả của giáo viên ở trường trung học phổ thông. Trước
hết cần có sự đồng thuận trong quan niệm về hạnh kiểm học sinh (HS) thông
qua bản chất, ý nghĩa, nội dung,… mối quan hệ giữa hạnh kiểm và đạo đức,…
thông qua việc định nghĩa các khái niệm.
Hoạt động đánh giá, xếp loại HS trong trường THPT vẫn được tiến hành
từ trước đến nay theo Thông tư 58 (TT 58) của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT)
bao gồm: đánh giá, xếp loại hạnh kiểm; đánh giá, xếp loại học lực. Trong thực
tế, việc đánh giá, xếp loại hạnh kiểm HS còn nhiều bất cập, thiếu đồng bộ.
Những căn cứ, tiêu chuẩn để đánh giá, xếp loại hạnh kiểm HS chưa hướng đến
đầy đủ các phạm trù đạo đức, còn thiếu những tiêu chí, chỉ số quan trọng để
đánh giá kĩ năng xã hội của HS. Hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS chưa đảm
bảo được sự thống nhất trong tất cả cơ sở giáo dục và đặc biệt là thiếu những
thay đổi mang tính cập nhật, phù hợp với những đặc điểm của bối cảnh mới.
Mục đích của đánh giá hạnh kiểm là để giáo dục đạo đức cho HS. Chính vì vậy
muốn giáo dục đạo đức cho HS tốt hơn thì cần thay đổi phương pháp, kỹ thuật,
nội dung của đánh giá hạnh kiểm.
Sự phát triển nhanh chóng của các lĩnh vực kinh tế, xã hội và hội nhập
quốc tế nói chung và ở Tp.HCM nói riêng đang tác động đa chiều, ảnh hưởng
đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách của thế hệ trẻ. Theo tổng kết
chương trình giáo dục rèn luyện đạo đức, tác phong lối sống của HS trong 3 năm
gần đây, Sở Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) Tp.HCM đã nhận định “Một số HS
THPT của thành phố chưa rèn luyện cho mình một lý tưởng sống đẹp, hướng
đến cộng đồng. Sự ích kỷ, thói quen hưởng thụ, quá xem trọng cá nhân, nạn bạo
lực trong xã hội đe dọa môi trường trong lành của học đường...”. Thực tiễn này
khiến xã hội và ngành giáo dục đặc biệt quan tâm đến vấn đề giáo dục đạo đức,
lối sống cho HS trong các nhà trường nói chung và hoạt động đánh giá hạnh
kiểm, đạo đức của học sinh THPT nói riêng.
Công tác quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm, đạo đức của học sinh ở
các trường THPT tại Tp.Hồ Chí minh đã được thực hiện theo các quy chế, thông
tư, hướng dẫn của Bộ GDĐT, Sở GDĐT và đã đạt được những kết quả nhất
định, góp phần phản ánh chất lượng giáo dục phẩm chất, nhân cách học sinh.
Tuy nhiên, trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông, công
tác này bộc lộ nhiều bất cập, hạn chế. Báo cáo tổng kết năm học 20122013 đã
nhận định: “Công tác quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT tại
Tp.HCM còn chưa đồng bộ, chưa chặt chẽ từ khâu lập kế hoạch, tổ chức đến
việc thực hiện và kiểm tra đánh giá hoạt động đánh giá hạnh kiểm trong nhà
trường THPT”.
Tuy đã có nhiều công trình nghiên cứu về đạo đức, hoạt động giáo dục
đạo đức, hạnh kiểm học sinh trong nhà trường, song nghiên cứu sâu về hạnh
kiểm của HS, hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS, đặc biệt quản lý hoạt động
đánh giá hạnh kiểm cả về lý luận và thực tiễn theo đối tượng HS của từng cấp
học, trong đó có học sinh THPT thì hầu như còn ít công trình trong thời gian qua.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu:
“Quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trong các trường trung học
phổ thông tại Thành phố Hồ Chí Minh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý đánh giá hạnh kiểm HS THPT, khảo
sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT tại
Tp.HCM, từ đó xây dựng các biện pháp đổi mới quản lý hoạt động đánh giá hạnh
kiểm HS trong các trường THPT tại TP.HCM phù hợp với tình hình phát triển
của xã hội.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS ở
trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS
trong các trường THPT tại Tp.HCM.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Đánh giá hạnh kiểm HS và quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS hiện
nay tại các trường THPT ở Tp.HCM chưa đồng bộ. Việc lập kế hoạch, tổ chức,
chỉ đạo và đánh giá hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS chưa đáp ứng yêu cầu.
Nếu xây dựng được các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS
THPT thông qua việc bổ sung các tieu chí, quy trình, đổi mới phương pháp đánh
giá hạnh kiểm và các biện pháp về bồi dưỡng nghiệp vụ chuyên môn về đánh
giá hạnh kiểm HS cho các đối tượng tham gia đánh giá hạnh kiểm thì sẽ cải tiến
công tác quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT góp phần đáp ứng yêu
cầu đổi mới hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm
HS trong trường THPT.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS và
quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm trong các trường THPT tại Tp.HCM.
5.3. Xây dựng các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS
trong các trường THPT tại Tp.HCM phù hợp với tình hình phát triển của xã hội
hiện nay.
5.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp và thực
nghiệm một biện pháp đã xây dựng.
6. Giới hạn nghiên cứu
Về loại hình trường: Luận án chỉ nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt
động đánh giá hạnh kiểm HS THPT và xây dựng các biện pháp quản lý hoạt
động đánh giá hạnh kiểm HS tại các trường THPT công lập trên địa bàn Tp.HCM
thuộc Sở GDĐT Tp.HCM quản lý.
Về nội dung các biện pháp: Luận án chỉ tập trung nghiên cứu các biện
pháp quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS ở cấp trường THPT, cấp Sở
GDĐT không tính đến các biện pháp cấp Bộ GDĐT.
Về phạm vi thực nghiệm: Chỉ thực nghiệm một biện pháp về quản lý
nhằm phát triển, nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động đánh giá hạnh kiểm
HS trong trường THPT phù hợp với tình hình phát triển xã hội hiện nay.
Về thời gian: Nghiên cứu thực trạng, tìm hiểu hoạt động, thu thập số liệu
khảo sát trong khoảng thời gian từ năm 2011 đến năm 2014.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận nghiên cứu
7.1.1. Tiếp cận hệ thống
Luận án tiếp cận theo quan điểm hệ thống để nghiên cứu về đánh giá
hạnh kiểm và quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT. Hoạt động đánh
giá hạnh kiểm là một thành tố trong hệ thống quản lý giáo dục nói chung và
quản lý chất lượng HS nói riêng. Hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS có mối liên
hệ chặt chẽ với các hoạt động đánh giá giáo dục khác.
7.1.2. Tiếp cận thực tiễn
Luận án tiếp cận theo quan điểm thực tiễn để nghiên cứu về đánh giá
hạnh kiểm và quản lý họat động đánh giá hạnh kiểm HS THPT. Mọi thay đổi
của đời sống, văn hóa, xã hội đều có tác động rất lớn đến hành vi, thái độ, cách
ứng xử và đạo đức của con người. Giáo dục đạo đức, hạnh kiểm cho HS cũng
như đánh giá hạnh kiểm của HS phải phù hợp với sự phát triển chuẩn mực đạo
đức của xã hội hiện đại.
7.1.3. Tiếp cận lịch sửlogic
Luận án tiếp cận theo quan điểm lịch sử logic. Những yêu cầu về phẩm
chất đạo đức, hạnh kiểm HS THPT luôn phải đáp ứng với sự vận động thay đổi
của xã hội hiện đại. Do vậy khi xây dựng các tiêu chí đánh giá hạnh kiểm cũng
như cách thức đánh giá hạnh kiểm HS THPT phải đặt trong định hướng phát
triển chung của Tp.HCM về yêu cầu của một công dân hiện đại, năng động hội
nhập nhưng không làm mất đi bản sắc dân tộc, truyền thống của người Việt
Nam.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa cơ sở lý luận từ các công trình được lựa
chọn trong và ngoài nước có liên quan đến đánh giá hạnh kiểm và quản lý hoạt
động đánh giá hạnh kiểm HS THPT.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Mục đích: Sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi nhằm khảo sát
thực trạng hoạt động đánh giá hạnh kiểm và thực trạng quản lý hoạt động đánh giá
hạnh kiểm HS THPT tại Tp.HCM. Ngoài ra, phương pháp này còn sử dụng để hỏi ý
kiến về tính khả thi và tính cần thiết của các biện pháp được xây dựng.
Nội dung: Khảo sát thực trạng hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT
như tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá hạnh kiểm HS THPT, qui trình đánh giá hạnh
kiểm HS THPT, sử dụng kết quả hạnh kiểm HS THPT…; Khảo sát thực trạng
quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT thông qua các chức năng như
lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo kiểm tra đánh giá hạnh kiểm HS THPT.
Công cụ: Xây dựng bộ công cụ là phiếu khảo sát dùng cho các đối tượng
sau: Phụ lục 1 dùng cho cán bộ quản lý (CBQL) cấp Sở; CBQL, giáo viên (GV)
của trường THPT; Phụ lục 2 dùng cho cha mẹ HS và HS trường THPT.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Mục đích: Sử dụng phương pháp này nhằm trao đổi, phỏng vấn một số
CBQL, GV, cha mẹ HS, HS về hoạt động đánh giá hạnh kiểm, quản lý hoạt
động đánh giá hạnh kiểm HS THPT.
Nội dung: Phỏng vấn cụ thể về mục đích, nội dung, qui trình, kết quả
đánh giá hạnh kiểm HS THPT. Phỏng vấn về những khó khăn và thuận lợi trong
quá trình thực hiện việc đánh giá hạnh kiểm của HS THPT theo Thông tư 58 và
Thông tư 08 của Bộ GDÐT.
Xây dựng công cụ phỏng vấn là phiếu phỏng vấn CBQL, GV (Phụ lục 3),
phiếu phỏng vấn cha mẹ HS (Phụ lục 4), phiếu phỏng vấn HS (Phụ lục 5).
7.2.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Mục đích: Sử dụng phương pháp này nhằm tìm hiểu về những hoạt động
quản lý cấp Bộ, cấp Sở, cấp trường về đánh giá hạnh kiểm HS THPT thông qua
các văn bản chỉ đạo, những qui định, nội qui nhà trường, báo cáo tổng kết, xếp
loại học sinh…
Nội dung:
Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp tất cả văn bản qui phạm pháp luật chỉ
đạo từ các cơ quan quản lý cấp Bộ GDĐT, Sở GDĐT về đánh giá hạnh kiểm HS
THPT trong những năm gần đây.
Nghiên cứu, phân tích, đánh giá, tổng hợp tất cả các hồ sơ xử lý vi phạm
kỷ luật HS của trường THPT.
Nghiên cứu, phân tích, đánh giá, tổng hợp nội dung, tiêu chí đánh giá
hạnh kiểm HS THPT.
Nghiên cứu phân tích, đánh giá việc dạy môn Giáo dục Công dân
(GDCD) và thực hiện lồng ghép đánh giá hạnh kiểm HS qua kết quả môn GDCD
theo Thông tư 58 của Bộ GDĐT.
Nghiên cứu phân tích, đánh giá việc xét khen thưởng và vi phạm của HS
theo thông tư 08 của Bộ GDĐT.
7.2.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Mục đích: Sử dụng phương pháp nhằm thu thập ý kiến của các chuyên
gia trong lĩnh vực quản lý giáo dục, đặc biệt là các chuyên gia trong lĩnh vực đánh
giá và quản lý đánh giá hạnh kiểm HS THPT.
Nội dung: Trao đổi về tiêu chuẩn, quy trình, thang đo trong việc đánh giá
hạnh kiểm HS THPT; trao đổi về cách thức quản lý hiện nay của Hiệu trưởng
THPT về đánh giá hạnh kiểm HS.
Công cụ là phiếu phỏng vấn chuyên gia (Phụ lục 6).
Tổ chức tọa đàm lấy ý kiến của Hiệu trưởng THPT về thực hiện TT58 và
TT08.
7.2.2.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Phương pháp này nhằm tổng kết một số kinh nghiệm của các tỉnh, thành
khác về tổ chức quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT; Kinh nghiệm
một số nước trên thế giới về giáo dục đạo đức, hạnh kiểm cũng như đánh giá
hạnh kiểm HS THPT.
Sử dụng công cụ ở Phụ lục 8.
7.2.2.6. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình (case study)
Mục đích: Sử dụng phương pháp này nhằm nghiên cứu sâu ở trường
THPT về hoạt động đánh giá hạnh kiểm bao gồm: Tiêu chí đánh giá, quy trình
đánh giá, phương pháp đánh giá, xếp loại đánh giá, sử dụng kết quả đánh giá.
Nội dung: Tiến hành nghiên cứu điển hình 02 trường THPT là THPT Trần
Khai Nguyên, Quận 5 và THPT Lương Thế Vinh, Quận 1.
7.2.2.7. Phương pháp quan sát
Mục đích: Sử dụng phương pháp này nhằm quan sát các hoạt động đánh
giá hạnh kiểm HS trong trường THPT của GV, giám thị. Quan sát và ghi nhận
những tình huống đánh hạnh kiểm của những HS bị vi phạm kỉ luật.
Nội dung: Quan sát việc ứng xử của GV, giám thị khi nhận xét, đánh giá
hành vi cụ thể của HS.
7.2.2.8. Phương pháp thực nghiệm
Mục đích: Sử dụng phương pháp này nhằm chứng minh tính khả thi và
tính cần thiết của biện pháp được lựa chọn để thực nghiệm, góp phần khẳng
định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.
Nội dung: Tiến hành tổ chức thực nghiệm giải pháp “bồi dưỡng chuyên
môn nghiệp vụ của giáo viên và cán bộ quản lý về hạnh kiểm và đánh giá hạnh
kiểm HS tại Tp.HCM”.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Luận án sử dụng kỹ thuật thống kê toán học để thống kê, phân tích số liệu
trong các bảng hỏi, và các số liệu, thông tin thu thập được từ các phương pháp
nghiên cứu khoa học đã sử dụng trong luận án.
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Về lý luận
Luận án góp phần phát triển những vấn đề lý luận về hoạt động đánh giá
hạnh kiểm và quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm cho HS THPT. Trong đó
luận án đã đi sâu phân tích làm sáng rõ và phân biệt 2 khái niệm đạo đức và hạnh
kiểm học sinh; xây dựng lý luận về hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT bao
gồm mục đích đánh giá, tiêu chí đánh giá, quy trình đánh giá, phương pháp và kỹ
thuật đánh giá, sử dụng kết quả đánh giá hạnh kiểm học sinh THPT. Trên cơ sở
tiếp cận mục tiêu quản lý và chức năng quản lý, luận án xây dựng lý luận về
quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT thông qua các khâu lập kế
hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo thực hiện và kiểm tra đánh giá việc thực hiện
hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT. Luận an đã xây dựng 8 biện pháp quản
lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT.
8.2. Về thực tiễn
Trên cơ sở lý luận và kết hợp các phương pháp nghiên cứu thực tiễn, luận
án đã khảo sát, đánh giá được thực trạng hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS
THPT tại Tp.HCM gồm thực trạng về mục đích đánh giá, tiêu chí đánh giá, quy
trình đánh giá, phương pháp và kỹ thuật đánh giá, sử dụng kết quả đánh giá hạnh
kiểm học sinh THPT. Luận án đã khảo sát và phân tích sâu thực trạng quản lý
hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT thông qua các chức năng như lập kế
hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS
THPT. Từ đó có những đánh giá chung về ưu điểm, hạn chế, nguyên nhân của
thực trạng quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT tại Tp.HCM. Căn cứ
vào 8 biện pháp quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT đã xây dựng,
luận án tiến hành khảo nghiệm các biện pháp, thực nghiệm 1 biện pháp và chứng
minh được tính cần thiết, khả thi, có thể áp dụng vào thực tiễn của biện pháp
này.
9. Cấu trúc luận án
Mở đầu
Chương 1: Cở sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS
THPT
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS trong các
trường THPT tại Tp.HCM
Chương 3: Các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS trong
các trường THPT tại Tp.HCM
Kết luận và khuyến nghị; Danh mục công trình của tác giả liên quan
đến luận án; Tài liệu tham khảo; Phụ lục
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ
HẠNH KIỂM HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ngoài nước
1.1.1.1. Nghiên cứu về giáo dục đạo đức ở một số nước trên thế giới
Từ khi xuất hiện trên trái đất, con người không thể tránh khỏi một quy
luật tất yếu là họ phải có quan hệ trực tiếp hay gián tiếp với nhau để sinh tồn và
phát triển. Quan hệ giữa con người và con người, giữa cá nhân và cộng đồng
ngày càng phức tạp và phong phú, đòi hỏi mỗi cá nhân phải lựa chọn cách giao
tiếp, ứng xử, điều chỉnh thái độ, hành vi sao cho phù hợp với lợi ích chung của
mọi người. Giáo dục đạo đức cho con người nói chung và cho HS nói riêng, luôn
được các quốc gia trên thế giới coi trọng và đưa vào chương trình giáo dục phổ
thông.
Giáo dục đạo đức cho HS ở Mỹ: Mục tiêu giáo dục đạo đức cho HS ở
Mỹ là cung cấp cho học sinh những kiến thức và cơ hội thực hành, vận dụng để
xây dựng được một nền tảng tính cách bền vững, hài hòa dựa trên ba mục tiêu
lớn của cuộc đời. Giáo dục học sinh trở thành những công dân có trách nhiệm,
hiểu biết và có thể tham gia hiệu quả vào đời sống chính trị, xã hội của đất
nước. Nội dung giáo dục đạo đức cho HS ở Mỹ bao gồm 6 trụ cột: Trụ cột thứ
nhất: Sự tin cậy; Trụ cột thứ hai: Tôn trọng; Trụ cột thứ ba: Tinh thần trách
nhiệm; Trụ cột thứ tư: Công bằng; Trụ cột thứ năm: Quan tâm; Trụ cột thứ sáu:
Bổn phận công dân. Phương pháp giáo dục đạo đức cho HS ở Mỹ bao gồm các
cách cơ bản như: Nêu gương; Giải thích; Cổ vũ, khích lệ; Bảo đảm môi trường
đạo đức; Trải nghiệm; Kỳ vọng vào sự ưu tú [128]
Giáo dục đạo đức cho HS ở Thái Lan: Mục tiêu của giáo dục đạo đức
cho HS ở Thái Lan là giúp HS nhận thức được điều tốt, quan tâm đến điều tốt,
làm điều tốt. Nội dung bao gồm: Đáng tin cậy – trung thực và nói sự thật; Tôn
trọng – lịch sự và nhã nhặn; Trách nhiệm; Tính công bằng; Sự chu đáo – tốt
bụng, lòng thương; Ý thức công dân. Nhà trường Thái Lan đã vận dụng một số
phương pháp để giáo dục đạo đức HS như: Phương pháp tương tác; Phương
pháp học tập hợp tác; Phương pháp giáo dục truyền thống; Phương pháp thảo
luận nhóm; Phương pháp sắm vai; Phương pháp học tập từ kinh nghiệm[130].
Giáo dục đạo đức cho HS ở Nhật: Mục đích của giáo dục đạo đức cho
HS ở Nhật là bồi dưỡng tinh thần tôn trọng nhân phẩm con người, trân trọng
cuộc sống; Nỗ lực kế thừa và phát triển văn hóa truyền thống, tạo dựng một nền
văn hóa phong phú về mặt cá nhân; Nỗ lực hình thành và phát triển xã hội và
quốc gia dân chủ; Đóng góp vào việc xây dựng một cộng đồng thế giới hòa bình;
Có khả năng ra quyết định độc lập; Bồi dưỡng ý thức đạo đức. Nội dung giáo
dục bao gồm: Sự đúng mực; Sự chuyên cần; Lòng dũng cảm; Sự chân thành; Tự
do và luật lệ, Tự hoàn thiện; Phép lịch sự, sự quan tâm và lòng tốt; Biết ơn và
kính trọng, khiêm tốn; Tôn trọng thiên nhiên và cuộc sống; Tính cao thượng;
Công bằng; Trách nhiệm. Phương pháp chính để giáo dục đạo đức cho HS ở
Nhật là: Giáo dục đạo đức với tư cách một môn học độc lập; Giáo dục đạo đức
qua các môn học trong nhà trường; Giáo dục đạo đức qua các hoạt động đặc
biệt; Giáo dục đạo đức thông qua các hoạt động hàng ngày [129].
Từ những kết quả nghiên cứu kinh nghiệm quản lý hoạt động giáo dục
đạo đức của ba nước nói trên, luận án có thể rút ra một số nhận xét: Vấn đề giáo
dục đạo đức phải gắn với hệ thống giá trị của quốc gia, gắn với những đặc
điểm văn hóa, đặc điểm phát triển kinh tế xã hội của đất nước ở từng thời kỳ.
Điều này phải được thể hiện trong mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục
đạo đức học sinh. Trong thực tế, chương trình một số môn học ở Việt Nam, đặc
biệt là môn Đạo đức ở tiểu học và môn Giáo dục công dân ở cấp trung học về
cơ bản đã thể hiện những yêu cầu trên. Tuy nhiên, trong thực tiễn, do phải dạy
đúng khung chương trình quy định của Bộ GDĐT nên các môn học này chưa tập
trung vào những vấn đề thiết thực, thiếu cập nhật, bổ sung tình hình phát triển
kinh tế xã hội của đất nước cũng như của mỗi địa phương. Từ đó ít có điều
kiện liên hệ thực tiễn và tìm ra những giải pháp thích hợp.
Mục tiêu giáo dục đạo đức học sinh cần tập trung nhấn mạnh những
điểm nào là cần thiết nhất, nhưng phải gắn với mục tiêu giáo dục cấp học, với
mục tiêu phát triển kinh tế xã hội mà Đảng và Nhà nước đã đưa ra. Ngoài mục
tiêu chung cho giáo dục phổ thông, mỗi cấp học cần cụ thể hóa mục tiêu giáo
dục đạo đức cho học sinh phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi, với vùng miền.
Giáo dục đạo đức học sinh được thực hiện qua nhiều con đường, cách
thức, phương pháp cụ thể. Nhà trường Việt Nam đã có nhiều kinh nghiệm trong
việc vận dụng các phương pháp giáo dục đạo đức khác nhau, tuy nhiên còn hạn
chế và nghèo nàn về hình thức giáo dục. Kinh nghiệm của ba nước nói trên cho
thấy, cần phải lựa chọn những phương pháp. Đó phải là những phương pháp có
trọng tâm trọng điểm, gắn với đặc điểm lứa tuổi, với điều kiện của từng
trường, của mỗi địa phương. Chỉ có làm như vậy mới phát huy được tính sáng
tạo của giáo viên trong quá trình giáo dục đạo đức học sinh.
Sử dụng các phương tiện giáo dục đạo đức cũng là một vấn đề được các
nước quan tâm. Truyền thống nhà trường, truyền thống cách mạng của địa
phương, các tấm gương sáng trong học sinh và trong cộng đồng,…đều là những
phương tiện giáo dục đạo đức có hiệu quả. Điều quan trọng là vận dụng như
thế, vào những bài học nào, những nội dung nào thì sẽ phát huy được hiệu quả
của các phương tiện đó.
1.1.1.2. Nghiên cứu về hoạt động đánh giá đạo đức, hạnh kiểm, hành vi
của học sinh
A. Clair Harding (1978) trong luận án tiến sĩ Moral values and theirs
assessment: A personal construct theory approach (Giá trị đạo đức và cách đánh
giá: Một lý thuyết tiếp cận cá thể) tại Đại học Hồng Kông đã trình bày kỹ về
cách đánh giá đạo đức của mỗi cá nhân đều thông qua hành vi cụ thể của từng
người trong từng hoàn cảnh điển hình của cá nhân đó [80].
Peter F. Oliver (2006) trong công trình Developing The Curriculum (Xây
dựng chương trình học) do Nguyễn Kim Dung dịch (tại Chương 12), trình bày rất
sâu và chi tiết về đánh giá các mặt khác nhau ở người học, cụ thể là HS THPT.
Tác phẩm đã phân tích quá trình đánh giá gồm có: Tiền đánh giá, đánh giá quá
trình, đánh giá tổng kết. Tác giả còn đi sâu vào 2 kỹ thuật đo lường: Đo lường
dựa vào tiêu chuẩn và đo lường dựa vào tiêu chí. Để đánh giá kết quả người học,
tác giả đề cập đến ba lĩnh vực: Kỹ năng; Nhận thức; Tình cảm. Trong ba lĩnh
vực vừa nêu, theo tác giả, lĩnh vực tình cảm hay thái độ (attitude) là khó khăn và
phức tạp hơn cả do có liên quan đến vấn đề đạo học hay hạnh kiểm của HS. Để
đánh giá chính xác tình cảm hay thái độ của HS, tác giả cho rằng không nên cho
điểm từ A đến F theo hệ thống điểm phần trăm vì các em có thể thiếu hay có
đặc điểm tình cảm đặc biệt nào đó. Để đánh giá được các kết quả tình cảm thì
chúng ta phải khuyến khích HS thể hiện cảm xúc, thái độ của mình vào các chủ
đề được thảo luận trong lớp. Tác giả đã phân loại mục tiêu đánh giá tình cảm
hay thái độ của HS theo các cấp bậc (tương tự như thang nhận thức của Bloom)
như sau: 1.Tiếp nhận.
2. Phản hồi.
3. Giá trị.
4. Tổ chức. 5. Sự biểu hiện tính cách bằng giá trị hay một số giá trị. Ngoài ra tác
giả cũng đưa ra hàng loạt các ví dụ về kiểm tra tình cảm của các em qua các lĩnh
vực trên [17].
Ralph Tyler (1966) trong nghiên cứu Basic Principles of Curriculum and
Instruction (Những nguyên tắc cơ bản về chương trình và giảng dạy) được coi là
một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm đánh giá giáo dục. Ông sử
dụng thuật ngữ đánh giá để biểu thị quy trình đánh giá sự tiến bộ của người học
theo các mục tiêu đạt được. Ông thấy rằng quy trình này rất quan trọng trong
việc cung cấp thông tin để đạt được các mục tiêu và độ chính xác, hiệu quả
trong quá trình học tập. Tyler đưa ra sơ đồ thể hiện 3 yếu tố chính trong quá trình
giáo dục là: mục tiêu, kinh nghiệm học tập và đánh giá người học (Sơ đồ 1.1).
Mục tiêu của chương trình giáo dục yêu cầu người học đạt được một hệ thống
các kiến thức, kỹ năng và có thể vận dụng vào cuộc sống. Theo Tyler, đánh giá
người học trong quá trình giáo dục là cần thiết vì nó liên quan đến việc kiểm tra
mức độ tối đa có thể đạt được các mục tiêu chương trình.
Sơ đồ 1.1. Trình bày quá trình giáo dục theo Tyler
(Nguồn: The International Encyclopedia of Educational Evaluation.)
Đây là sơ đồ đa chiều, được đánh dấu bằng mũi tên hai chiều để nối các
thành phần với nhau. Bắt đầu từ mục tiêu, mũi tên chỉ về trải nghiệm học tập
biểu thị rằng các mục tiêu chỉ dẫn cho việc chọn lựa các trải nghiệm học tập.
Mũi tên hướng từ mục tiêu sang đánh giá người học biểu thị điểm chú ý đầu tiên
của đánh giá là tập trung vào các bằng chứng mở rộng của mục tiêu cần đạt
được. Mũi tên chỉ từ trải nghiệm học tập sang đánh giá người học biểu thị trải
nghiệm học tập là các minh chứng cho việc đánh giá. Hai mũi tên từ đánh giá
người học sang mục tiêu và trải nghiệm học tập là đặc biệt quan trọng. Mũi tên
từ đánh giá người học tới mục tiêu cho biết những thông tin mà mục tiêu cần đạt
tới, đồng thời cũng cung cấp những thông tin có giá trị để hình thành hoặc xóa bỏ
một số mục tiêu. Mũi tên từ đánh giá người học tới trải nghiệm học tập đưa ra
hai thông tin quan trọng. Thứ nhất, chỉ có hoạt động đánh giá mới cung cấp thông
tin để biết được trải nghiệm học tập là tốt hay không tốt, có những thông tin cần
chỉnh sửa và có những thông tin cần loại bỏ. Thứ hai là, các nhiệm vụ, các bài
tập và các vấn đề nảy sinh do các chuyên gia đánh giá đưa ra có thể là đề xuất
cho các kinh nghiệm học tập mới. Mũi tên cuối cùng từ trải nghiệm học tập tới
mục tiêu biểu thị các hoạt động học tập có thể là điểm giao nhau giữa giáo viên,
người học và tài liệu học tập để tạo nên các mục tiêu mới [119].
Cecil R.Reynolds & Randy W. Kamphaus (2005) có nghiên cứu công trình
The Clinician‘s Guide To The Behavior Assessment System for Children (Hướng
dẫn chi tiết về hệ thống đánh giá hành vi của HS). Trong nghiên cứu này đã
hướng dẫn một cách rõ ràng chi tiết về cách đánh giá hành vi của học sinh từ 3
tuổi đến 18 tuổi với cách tiếp cận đa phương pháp, đa kỹ thuật để đánh giá hành
vi, đánh giá nhận thức. Nghiên cứu này đã thiết kế một cách dễ dàng để chẩn
đoán và phân loại sự phức tạp của biểu hiện hành vi và cảm xúc của HS. Hơn
nữa, nghiên cứu này cũng chỉ ra được cách đo hành vi của HS thông qua cách
nhận xét đánh giá phối hợp giữa thầy cô, cha mẹ, và tự đánh giá của HS. Ngoài
ra, nghiên cứu đã trình bày rất kỹ về thang đo thái độ hành vi của HS, và cách sử
dụng thang đo [92].
Vishalache Blakrishman (2009) có luận án tiến sĩ giáo dục học Teaching
moral education in secondary schools Using real life dilemmas (Giáo dục đạo
đức trong trường phổ thông – Ứng dụng vào tình huống thực tế) tại Đại học
Victoria Newzeland. Trong nghiên cứu này, tác giả đã đề cập đến vấn đề dạy
đạo đức cho học sinh phổ thông phải gắn liền với các yếu tố thực tế của xã hội
như tôn giáo, truyền thống, kinh tế, gia đình, cách đánh giá…Đặc biệt, tác giả
luận án đã phân tích cụ thể những tình huống thật trong cuộc sống về giáo dục
đạo đức cho học sinh phổ thông tại Malayxia thông qua các tình huống mà tác giả
